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INVESTIGACION-ACCION-PARTICIPANTE-BAJO-UN-ENFOQUE-
CUALITATIVO
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PAG.
INTRODUCCIÓN 3
CAPITULO I 9
INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA. 9
OBJETIVOS DE LA IAP 14
FUNCIONES DE LA IAP. 15
EL INVESTIGADOR. 16
EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPANTE APLICADO
EN LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN LA PREPARACIÓN DEL
DOCENTE UNIVERSITARIO BAJO UN ENFOQUE CUALITATIVO. 21
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN. 22
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
COMO METODOLOGÍA ASUMIDA EN LA INVESTIGACIÓN DE LA
PREPARACIÓN DEL DOCENTE ASESOR DEL PROGRAMA NACIONAL DE
FORMACIÓN DE EDUCADORES (PNFE) DE LA MISIÓN SUCRE PARA LA
ASESORÍA DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE. 23
CAPITULO 2 27
ETAPAS DE LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS. 27
ETAPA I CARACTERIZACIÓN DE LA ALDEA UNIVERSITARIA MODESTO SILVA
COMO CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LOS DOCENTES ASESORES
DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES 28
CARACTERÍSTICAS DE LA ALDEA UNIVERSITARIA MODESTO
SILVA. 28
CARACTERIZACIÓN DE LA REALIDAD QUE PRESENTAN LOS DOCENTES
ASESORES DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES
DE LA ALDEA UNIVERSITARIA PARA LA ASESORÍA DE LOS PROYECTO
APRENDIZAJE. 29
RESULTADOS DE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD. 30
RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES. 31
RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA 2.1.6 32
REVISIÓN DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE. 33
RESULTADOS DE LA TRIANGULACIÓN. 35
ETAPA II DETERMINACIÓN DEL EJE DE SISTEMATIZACIÓN. 35
POBLACIÓN Y MUESTRA SELECCIONADA PARA EL ESTUDIO. 37
ETAPA III RECONSTRUCCIÓN DEL PROCESO DE PREPARACIÓN DE
2
LOS DOCENTES ASESORES EN FUNCIÓN DE LOS PROCESOS DE ASESORÍA
DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EL PNFE. 37
INTERCAMBIO CON INFORMANTES CLAVES. 43
ANÁLISIS DE DOCUMENTOS RECTORES Y NORMATIVOS. 45
CAPITULO III 49
PLANIFICACIÓN DE LA PREPARACIÓN DE LOS DOCENTESASESORES
DEL PNFE DESDE SU IMPLICACIÓN EN DICHO PROCESO. 49
PRIMERA ACCIÓN: ANÁLISIS DEL MODELO CURRICULAR DEL PNFE. 49
SEGUNDA ACCIÓN: CONFRONTACIÓN Y BÚSQUEDA DE SOLUCIONES. 52
TERCERA ACCIÓN: INTERVENCIÓN DE LA COORDINACIÓN ACADÉMICA
DEL PNFE CON LOS DOCENTES ASESORES DE LA ALDEA
UNIVERSITARIA MODESTO SILVA PARA INTERCAMBIO DE IDEAS Y
SOCIALIZACIÓN DE DIFERENTES ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL PNFE. 53
CUARTA ACCIÓN: CREACIÓN DE UN ESPACIO DE PARTICIPACIÓN DESDE LAS
ACTIVIDADES DEL AULA DE CLASES EN FUNCIÓN DE LOS CONTENIDOS
CURRICULARES Y SU IMPLICACIÓN SOBRE LAS ASESORÍAS DE LOS
PROYECTOS DE APRENDIZAJE. 54
CONCLUSIÓN 69
3
INTRODUCCIÓN
Con relación al tema que nos ocupa es necesario considerar que el objeto hay
que caracterizarlo en el orden teórico, en la investigación acción se supone que
sobre la marcha se va buscando la solución al problema sin entrar a analizar el
objeto, sin entrar a teorizar sobre éste. No es un objeto mecánico, determinista, es
dialéctico, contradictorio, lleva su contraposición en sí mismo.
Para la ciencia crítica los objetivos del conocimiento científico se definen por su
contribución al cambio social. Hay que producir conocimientos que sean útiles
para que los excluidos actúen como agentes de cambio. El investigador es un
individuo comprometido. Hoy en este mundo globalizado, su dinámica impone al
hombre de ciencia, problemas sociales urgentes que deben ser investigados para
revelar las causas que los originan, lo cual supone a la vez acción para la
4
transformación. El investigador debe estar inmerso en el grupo como uno más
(Para poder sistematizarlos); todos tienen una participación activa en el proceso
investigativo. La posición del investigador es a la vez objetiva y subjetiva; se dirige
a sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como sujetos y objetos
dentro de un proceso de reflexión crítica y autorreflexiva. Tienen en cuenta el rol
de la subjetividad, pero la entienden como crítica, es decir, que reconocen el saber
de los sujetos, pero reconocen también que estos pueden tener falsa conciencia
de la realidad social. En este proceso toma importancia, la parte vivencial del
investigador, este debe desprenderse de ese carácter subjetivo y tratar en la
medida posible de evaluar el fenómeno investigado, desde una perspectiva
objetivista, sin que ello lo aporte del problema sistematizado. Aquí lo esencial es el
cambio en la situación educativa a través de la acción de sus propios actores a
partir de un proceso de reflexión en el cual participan los investigadores e
investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para transformarla.
Esta es la concepción que sustentan los partidarios de la investigación acción. El
Dr. Medina, A. (2009), plantea. Toda acción que se acomete desde una
investigación acción participante debe ser co-construida por todos los actores
involucrados en la situación estudiada.
7
La relación esencialmente dialéctica entre explicación o entendimiento de tipo
retrospectivo y acción prospectiva puede entenderse en términos de la práctica
revolucionaria de Marx, de la conducción de la lucha política de Habermas, o de la
fórmula: Problematización, conciencia, praxis, de Freire.
PLANO
TEÓRICO
CONCEPTUAL
PLANO D E
CONTRASTE
Mediación Autogestionada
PLANO
EMPÍRICO
OPERATIVO
8
del término investigación acción participativa (IAP), ya que como alerta Anisur
Rahman, la idea de la investigación acción contempla un espectro muy amplio de
concepciones, además de llevar la huella del integracionismo.
Muchos son los especialistas que han puesto en guardia acerca de una presunta
moda relacionada con la participación y la investigación acción participativa,
cayéndose en la trampa de los aires aparentemente novedosos, de un simple
cambio de forma, de un activismo externo y superficial, sin tener en cuenta que:
Para el autor. "La investigación participativa implica un replanteamiento tanto
epistemológico como político. No se trata de seguir haciendo lo mismo que antes,
pero ahora con la participación de la comunidad, teniendo en cuenta lo histórico,
lo cultural, lo social e incluso lo geográfico".
Así suele suceder que aún se investiga y educa desde posiciones conductistas,
externalistas, dogmáticas, bancarias, autoritarias y elitistas, incitando a la
participación formal, al margen del compromiso de las bases y de su
protagonismo en las decisiones, empleando la metodología sin conocer sus
fundamentos conceptuales.
9
CAPITULO I
INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA.
La IAP, formando parte de una nueva visión del mundo, es una metodología que
incluye supuestos filosóficos acerca de la naturaleza de los individuos y sus
relaciones con el mundo físico y social. Los procesos que da lugar la IAP son
procesos emancipatorios; al devolver o fortalecer en los distintos sectores sociales
su carácter de sujetos históricos, llevan a exigencias relacionadas con las
necesidades de quienes participan en los procesos de investigación y acción
10
colectivos, en busca de alternativas benéficas de cambio radical.
Principales exponentes tales como: Orlando Fals Borda, Pedro Demo, Carlos
Rodrigues Brandao, Francisco Vio Grossi, Le Boterf, MacCall. El término de
“investigación – acción” proviene de Kurt Lewin, quien lo utilizó por primera vez en
1944. Lewin (1890- 1944), doctor en filosofía quien nació en Prusia, funda el
Centro de Investigaciones para la Dinámica de Grupos en el Instituto de
Tecnología en Massachussetts. Hizo aportes a la psicología social. Su concepto
de investigación acción, como método de cambio planificado, se desarrollo y
clarificó durante el período en que fundó la comisión de interelaciones de
comunidad del congreso judío–americano.
11
Este término de investigación acción participante acuñado por Lewin, describía
una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia
social con programas de acción social que respondieran a los problemas sociales
principales de entonces. Mediante la investigación acción participante, Lewin
argumentaba que se podía lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios
sociales.
13
Aparecieron constantes vigentes hasta hoy como el énfasis en puntos de vistas
holísticos (integrados), y en métodos cualitativos de análisis.
14
Se comenzaron a acumular publicaciones y experiencia en el terreno, por lo que
se dio más pruebas de madurez intelectual y práctica. Se comprende a la IAP
como una filosofía de vida, en tanto que requiere de un compromiso, una postura
ética, en la misma medida en que es un método.
OBJETIVOS DE LA IAP
El más explícito es lograr una sociedad más justa donde no haya personas que
sufran por no tener el modo de satisfacer las necesidades esenciales de la vida
(alimentación, salud, vestido, vivienda); una sociedad donde todos gocen de las
libertades básicas y de la dignidad humana.
15
El logro de estos fines de tipo bienestar material y derechos socio políticos es
indivisible. La IAP entonces actúa como intervención catalítica en los procesos de
transformación social. En este proceso los individuos pueden cambiar, y a menudo
ocurre así, al volverse más conscientes, críticos, creativos y más activos. Pero
estas transformaciones personales, a pesar de su utilidad, no constituyen los fines
primarios de la IAP.
FUNCIONES DE LA IAP.
16
En la IAP el camino entre la generación del conocimiento a la utilización del mismo
es directo, ya que los mismos actores se encuentran involucrados en ambas
actividades. No existe en este caso un mediador científico/investigador.
EL INVESTIGADOR.
En estos casos el sentido del problema surge de la gente afectada por el y cuyo
interés exige una solución. EL problema es social por naturaleza y exige
soluciones colectivas, de otro modo no existe la exigencia participativa.
Este sentido del problema no siempre puede ser exteriorizado con un fin derivado
y propuesto consensualmente en la comunidad, aunque puede haber sufrimiento,
un sentido de malestar y frustración. Por esta razón, característicamente se
requiere la intervención externa bajo la apariencia de un investigador o equipo de
investigadores que ayuden a formular el problema identificable a ser atacado.
El investigador, por supuesto, debe compartir el sentido del problema con la gente
con la cual trabaja, y debe estar comprometido con la solución; en este sentido
debe ser un compañero en el proceso.
17
Se aclara que no es el problema del investigador el objetivo de la investigación,
para el cual se busca gente que coopere.
ETAPAS DE LA IAP.
1. Frase preliminar
2. Proceso organizativo
3. La formulación del problema
4. Diseño de investigación y métodos
5. Recopilación de información y análisis
6. Uso de resultados
18
entender los factores que son responsables de él en sus distintas manifestaciones.
Los participantes en el proyecto contribuyen a este proceso de definir el problema
al aportar su experiencia y su conocimiento del mismo.
19
propósito que los resultados busquen. Por esta razón la discusión metodológica
debe también dirigirse al modo de análisis.
La IAP en teoría puede utilizar todos los métodos de investigación de las ciencias
sociales. Sin embargo, debido a que la IAP insiste en que las personas que sufren
el problema deben ser quienes hacen la investigación, se rechazan ciertas
técnicas que exigen la separación del investigador y del investigado. Quiere decir,
que algunas técnicas del investigador social, como el experimento social
psicológico, donde los sujetos experimentales ignoran el fin del estudio, se
excluyen por principio.
Aun técnicas como la entrevista y el cuestionario deben ser modificadas con el fin
de permitir una mayor interacción entre el entrevistador y el entrevistado. También
se excluyen los métodos que se salen de los recursos técnicos y materiales de la
gente implicada en la IAP. LA observación de campo, la investigación en archivos
y bibliotecas, la investigación histórica que usa documentos e historias de vida, así
como los cuestionarios y entrevistas han mostrado su utilidad en la IAP.
En esta etapa del proyecto, los investigadores deben tomar decisiones técnicas
como cuáles preguntas hacer, cómo y en qué modo formularlas, en qué orden
hacerlas, etc.
20
La investigación social da mucha importancia al momento de escoger opciones
porque ellas se consideran importantes para la validez y la confiabilidad de los
datos y el cubrimiento del tema. En la IAP estos criterios metodológicos se
entienden como un requisito que permita que los datos sean adecuados para las
tareas de movilización y acción. Por ello es esencial que la investigación involucre
gentes de la comunidad.
En la IAP la validez de los datos depende de la empatía de los sujetos con el fin
de estudio, la confianza se coloca más en la dimensión intersubjetiva de la
interacción entre quien pregunta y el que responde. Por lo que se requiere de una
información preliminar sobre la naturaleza de la información que está siendo
recopilada para quienes responderán las preguntas.
En la IAP, los datos se analizan con la intención de descubrir las dimensiones del
problema bajo la investigación y para lograr una guía para la acción colectiva.
Debido a este enfoque se pueden utilizar tanto los enfoques cualitativos como los
cuantitativos. En ambos casos, la participación de la gente es importante
limitando, a veces, el tipo de análisis posible.
Debido a que la IAP es una forma de acción interactiva y crítica, sería artificial
separar los usos del conocimiento, de su generación. Dentro de la dimensión
instrumental sí tiene sentido hablar de la utilización de los resultados de la
investigación como en la investigación social convencional.
Los hechos que surgen de la investigación de un problema pueden ser útiles para
organizar acciones comunitarias, para elaborar políticas sociales, y para ejecutar
medidas de cambio social. El proceso investigativo llega a un punto de
cristalización cuando los resultados de la investigación se reúnen de modo
sistemático al final. Esto revela la extensión y profundidad del problema,
convirtiendo a las carencias individuales un mosaico social que es útil para
discernir el patrón de causación social.
21
Aún más importante, los hallazgos de la investigación se constituyen en temas de
reflexión colectiva. Los hallazgos de la investigación no revelen su significan social
como hechos brutos que hablan por sí mismos, estos requieren interpretación, lo
que es cierto tanto para la ciencia social convencional como para la IAP.
22
reconstruir las experiencias obtenidas mediante los procesos vividos con la aplicación
de las diferentes acciones desarrolladas por el autor de la presente investigación, y
producir así, un primer nivel de conceptualización del proceso de asesoría en la aldea
universitaria, para trascender la misma en un perfeccionamiento constante de su labor,
en función de los requerimientos exigidos por la Universidad Bolivariana de Venezuela,
institución que acredita académicamente al PNFE.
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN.
23
Para facilitar la conceptualización de la sistematización de experiencias que en este
trabajo se desarrolla, resulta necesario considerar la esencia del término
sistematización como categoría general y en este sentido es de gran valor la definición
ofrecida por Oscar Jara (2001) cuando plantea: “(…) la sistematización es un proceso
de recuperación y comunicación de las experiencias de cambio que promueve los
proyectos, cuando hablamos de sistematización estamos hablando de un ejercicio que
está referido, necesariamente, a experiencias prácticas concretas. Estas experiencias
son procesos sociales dinámicos en permanente cambio y movimiento” (2001: p. 45).
Según Jara (2001) entre los factores objetivos y subjetivos se encuentran: condiciones
del contexto en que se desenvuelven, situaciones particulares a las que se enfrentan,
acciones intencionadas que buscan lograr determinados fines, percepciones,
interpretaciones e intenciones de los distintos sujetos que intervienen en ellos,
resultados esperados o inesperados que van surgiendo, relaciones y reacciones entre
las personas que participan, son procesos particulares, además, que hacen parte de
una práctica social e histórica general e igualmente dinámica, compleja y
contradictoria. Se habla, pues, de experiencias vitales cargada de una enorme riqueza
acumulada de elementos que, en cada caso, representan procesos inéditos e
irrepetibles.
24
natural que hace posible la relación que existe entre la sistematización y la práctica
educativa.
25
CAPITULO 2
ETAPAS DE LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS.
En esta etapa se efectúa el análisis de los aspectos que estructuran e inciden sobre la
práctica educativa de los docentes asesores, y que favorecen la comprensión de las
características que tipifican el contexto natural donde se desarrolla la investigación, la
determinación del problema fundamental que se convierte en el hilo conductor de las
acciones a implementar en las etapas siguientes. Teniendo en cuenta lo expresado,
entre esta etapa y la siguiente se establece una estrecha relación, sus resultados
permiten la determinación del eje de sistematización.
Esta aldea universitaria cumple en su totalidad con los requisitos mínimos para el
ejercicio docente y para un apropiado desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
Atiende a una población de 480 estudiantes, en los programas municipalizados de
educación, estudios jurídicos, gestión social, comunicación social y gestión ambiental.
Por otra parte, los estudiantes pertenecen a las comunidades cercanas a la aldea
universitaria, permitiendo la integración aldea-comunidad, proceso que se ha
27
desarrollado satisfactoriamente, siendo actualmente unas de las pocas aldeas
universitarias que se le reconoce de manera positiva su labor comunitaria con una
serie de condiciones estratégicas que la diferencia marcadamente de otras aldeas del
estado Sucre. Posee una infraestructura relativamente nueva, aulas y ambiente
académico adecuado y está ubicada en una comunidad que posee todas las
asistencias estadales completas (Seguridad, transporte, salud, iluminación entre otros).
Los docentes asesores del PNFE de la aldea universitaria Modesto Silva juegan un
importante rol en el proceso de la investigación, al poder contar en su proyección con
las fortalezas que propicien el perfeccionamiento del proceso de preparación
metodológica en función de su rol de asesores de proyecto de aprendizaje del
programa.
La encuesta a los estudiantes se aplica para explorar sus opiniones acerca del proceso
de asesoría de los profesores.
La observación se realiza al desempeño de los docentes asesores en su labor de
asesoría de los proyectos de aprendizaje. Esta información se complementa con la
revisión de los proyectos de aprendizaje como productos de la actividad de los
estudiantes.
Los resultados obtenidos con la aplicación de los métodos y técnicas referidos se
contrastan mediante la triangulación metodológica, como técnica que permite desde el
punto de vista cualitativo la integración de la información y asegurar el rigor científico
en la investigación.
30
implementar un programa de formación previa para los docentes asesores antes
que se incorporen a las aulas de clases.
Expresan su inconformidad porque el PNFE efectúa cambios en las áreas
curriculares, sin tomar en cuenta la opinión de sus docentes asesores.
31
Estos instrumentos permitieron, conjuntamente con la observación, caracterizar la
preparación de los docentes asesores para la asesoría de los proyectos de
aprendizaje.
RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN.
Mediante una convocatoria efectuada a los docentes asesores del PNFE, con el
propósito de revisar las estructuras de los proyectos de aprendizaje que se estaban
elaborando en la aldea universitaria, el autor de la presente investigación apreció que
la calidad de los proyectos de aprendizaje entregados por los estudiantes del PNFE, no
32
cubrían las expectativas plasmadas en los documentos (Calidad, estructura, diseño,
contenido), esto se reafirmó cuando pudo asistir a algunas socializaciones de los
mismos, durante el II trayecto durante el cuarto tramo del año 2006.
Se entienden estos resultados, dado que la Misión Sucre apenas tiene seis años de
implementación, y los procesos se han venido gestando en función de los programas
desarrollados, tratando de cumplir con necesidades puntuales, tales como la
deficiencia de profesionales en áreas críticas para el desarrollo de la república. En esta
dinámica que envuelve a la Misión Sucre, los procesos de preparación docente han
tenido limitada cobertura, lo que ha influido directamente en la calidad y nivel de la
asesoría los proyectos de aprendizaje que desarrollan sus estudiantes.
Estos resultados presentan una realidad que es preocupante, dado que el PNFE parte
de la premisa que el proyecto aprendizaje es el eje fundamental en el proceso
formativo de los estudiantes.
RESULTADOS DE LA TRIANGULACIÓN.
34
Las fallas en los procesos de dirección y supervisión del PNFE, no permiten una
evaluación al proceso de orientación de los proyectos aprendizajes.
Categorías de análisis.
Categoría I: Preparación cognitiva
Subcategorías:
35
Conocimiento acerca de metodología de la investigación.
Subcategorías:
Subcategorías:
36
científicas al problema detectado, se logró la máxima comprensión y sensibilización
con el cambio deseado, de forma tal que las acciones condujeran a la elevación de los
niveles de participación de los implicados en el trabajo de asesoría, con enfoque
participativo.
37
Lo anteriormente planteado se asumió como sustento de las experiencias
desarrolladas en estos años de labor y que se presentan a continuación agrupadas en
cuatro subetapas de trabajo en correspondencia con la solución de los problemas que
se iban detectando, según el criterio del autor, esbozado en esta investigación sobre la
base de las necesidades del propio proceso.
38
problemas en su solución impliquen a todos y exija compromisos, responsabilidad y
participación.
2. Durante el proceso de sistematización hay que registrar las reflexiones, los cambios
y las relaciones entre lo que se realiza y se transforma. El punto de partida debe ser la
práctica, integrando la teoría con la praxis, aplicando los resultados en la renovación de
las asesorías, dejando claro además, cómo hacer desde el trabajo en grupos y con
posiciones participativas, y democráticas, que estimulen la toma de decisiones
colectivas, en un proceso que se va produciendo en forma de espiral, donde se
alternan la reflexión-acción-reflexión, para mejorar la calidad de los implicados.
3. Después de determinar el problema, de buscar posibles y sencillas hipótesis,
posibles conjeturas, explicaciones de qué debe hacerse, se construye un plan con un
compromiso colectivo, donde se planean estrategias, las acciones y se trata de
concretar decisiones prácticas de qué hacer, por parte de quién, dónde actuar, cuándo
hacerlo.
4. El grupo de trabajo debe tener en cuenta las limitaciones, posibilidades, recursos,
tiempo y espacios en que se puede cambiar o mejorar.
5. Decidir sobre lo que es fundamental, qué hacer primero, cambiar si fuera necesario,
planear y poner en práctica, de manera que se observe y se registre el funcionamiento,
la transformación.
6. La reflexión, interpretación e integración de los resultados, debe partir de lo logrado
y de las insatisfacciones en la puesta en práctica, teniendo en cuenta la replanificación
de ser necesario.
39
En correspondencia con lo expresado en esta subetapa, se organizan y ejecutan las
diferentes acciones estrechamente vinculadas entre sí, considerando las relaciones de
jerarquización, subordinación y coordinación que entre ellas se establece para alcanzar
las transformaciones deseadas.
40
eran en un plano formal externo, con énfasis en el análisis de la metodología empleada
para asesorar proyectos de investigación y el aprendizaje superficial del documento
rector de proyecto de aprendizaje del PNFE.
Se logra una caracterización más puntual de los ocho docentes asesores del PNFE de
la aldea Universitaria Modesta Silva. De la misma surge posiciones y necesidades
puntuales, según el criterio de los docentes asesores es necesario que se desarrolle un
proceso de preparación docente permanente dentro del PNFE para fortalecer su rol
como docentes asesores del programa.
¿Es importante para el PNFE si los docentes asesores conocen sobre metodología
para la investigación científica?
42
Como informantes claves se seleccionan: el Coordinador Regional de la Misión Sucre,
el Asesor Cubano para el Estado Sucre del Convenio Cuba-Venezuela.
También recalcó que no se contó con el tiempo necesario para procesos previos de
preparación y se confió en la experiencia de muchos de ellos y en su compromiso de la
autopreparación como una estrategia inicial.
43
A nivel de municipios y aldeas el trabajo metodológico se ha expresado
fundamentalmente a través de algunas actividades dirigidas al intercambio en
colectivo de los docentes de un mismo PNF o que están impartiendo una misma
unidad curricular. Pero esas actividades, como regla, se han caracterizado por el
predominio de la espontaneidad en su concepción y ejecución y no siempre han
obedecido a un plan previamente concebido a partir de las orientaciones o
lineamientos recibidos del nivel estadal, que den respuesta a las necesidades del
proceso formativo.
Una vez concluido el intercambio con los informantes claves se hace necesario
desarrollar una tercera acción para profundizar en los aspectos legales de este
proceso.
El análisis de los documentos mencionados permitió precisar que para dar respuesta a
las necesidades del trabajo metodológico es indispensable garantizar su adecuada
estructuración en los niveles estadal y municipal, y en cada aldea universitaria. De ahí,
la necesidad de:
I- En el nivel estadal:
Sistematizar, a partir de su reestructuración, el funcionamiento del Comité
Académico Regional como órgano de carácter técnico, metodológico y científico,
integrado por todos los Coordinadores Académicos de PNF y los enlaces
designados como representantes de las correspondientes IES. (Por ejemplo: caso
del Programa Nacional de Formación de Educadores).
Dar, conjuntamente con la UBV, los pasos necesarios para la constitución del
Comité Académico Estadal del PNFE.
45
III- En las aldeas universitarias.
Constituir:
Colectivos por PNF, integrados por todos los docentes que desarrollan el mismo
PNF y conducidos por el profesora de enlace de éste en la aldea.
Principales direcciones del trabajo metodológico en periodo comprendido del año 2006
hasta 2008
Fortalecimiento de la preparación político- ideológica de la estructura y de los
actores de la Misión Sucre en el estado como protagonistas conscientes y
comprometidos con las transformaciones que tienen lugar en la educación superior
venezolana.
46
Aplicación efectiva del acompañamiento pedagógico como método y estilo para la
dirección, organización, ejecución y seguimiento del trabajo metodológico a todos
los niveles.
47
CAPITULO III
PLANIFICACIÓN DE LA PREPARACIÓN DE LOS DOCENTES ASESORES DEL
PNFE DESDE SU IMPLICACIÓN EN DICHO PROCESO.
Se inicia con el análisis del modelo curricular del PNFE, en concordancia con los
documentos rectores del programa de formación, que indican su estructura y orientan
desde el punto de vista teórico y metodológico las acciones que deben ser planificadas
para lograr la preparación del docente en función de los objetivos declarados en la
presente investigación. Siguiendo dicha lógica el intercambio valorativo con los
docentes se realiza a partir de la consideración de los tres planos que conforman la
estructura del modelo curricular referido. Ellos son (Leal: 2004):
Como se aprecia, la estructura del modelo curricular en sus tres planos adquiere un
valor de especial significado en el proceso de preparación de los docentes asesores
dada su concreción en los proyectos de aprendizaje, por lo que cada acción que se
emprenda debe conducir a la apropiación de un proceder metodológico que contribuya
al perfeccionamiento de su labor de asesoría, teniendo en cuenta la relación que se
establece desde la teoría con la práctica y viceversa, propiciando el proceso de
reflexión en la acción.
Después del análisis del modelo curricular por parte de los docentes asesores el
investigador, selecciona intencionalmente dos para desarrollar un acompañamiento
metodológico y observar su desempeño durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
y así constatar sus posibilidades para convertirse en mediadores internos. Toma como
parámetros de esta selección: tiempo de ejercicio docente, conocimiento sobre el
PNFE, su actitud en el ejercicio como docente asesor, la habilidad mostrada en la
asesoría de proyectos de aprendizaje, la edad y el sexo. Los participantes
seleccionados fueron número seis y el número ocho. Se efectúa la observación
participante en jornadas diferentes en los que los dos docentes ejercen el proceso de
enseñanza-aprendizaje con sus respectivos estudiantes. Para esta actividad se utiliza
una guía de observación semi-estructurada.
Este primer encuentro se efectúa durante III trayecto del 2007 primer tramo, cuando se
desarrollaba el sexto semestre del PNFE en la aldea. El proceso de intervención del
autor de la investigación se inició de la forma siguiente:
49
Participante número seis: En el primer fin de semana de febrero del 2007 cuando se
iniciaba el III trayecto en su primer tramo, el investigador se presenta en la aldea
universitaria Modesto Silva, donde se dirige al aula número veintiocho, donde estará el
docente asesor efectuando sus labores por dos días continuos. Es importante indicar
que las actividades académicas en esta aldea se restringe a fines de semana, en el
horario siguiente: los sábados de 8:00 a.m. hasta la 6:00 p.m. y los días domingo de
8:00 a.m. hasta la 1:00 p.m.
Se planificó la intervención de este asesor académico del PNFE a cada uno de los
ocho docentes asesores, dedicándole el mismo número de jornadas de trabajo,
durante el II tramo del III trayecto del 2007, esta intervención duraría hasta la
culminación del último tramo del trayecto III del PNFE desarrollado en la aldea
universitaria, de una manera sistémica y permanente. La idea fue conformar un
binomio docente, que ejecutaran simultáneamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sin que uno sustituyera al otro, más bien uno complementara al otro.
Con esta acción se traza el plan que orientaría la solución del problema, teniendo en
cuenta todas las insatisfacciones de la anterior etapa, dentro de un proceso de
retroalimentación.
54
asesores se involucran y son capaces de participar; los procesos de asesoría pueden
explotarse en función de la formación de los propios docentes asesores; se valora que
no solo basta con la participación, hay que transformar y lograr conductas diferentes,
modos de actuación que involucren y demuestren que el trabajo con los proyectos de
aprendizaje hay que planificarlo e impulsarlo para tener eficiencia en los resultados.
Todas las evidencias demostraron que aún era necesario trabajar en una forma más
coherente el problema, buscando la confrontación desde la praxis hasta la teoría, para
perfeccionar la función de docente asesor dentro la aldea visto como un proceso
complejo, holístico, y mucho más contextualizado.
55
Una vez concluida la planificación de la preparación de los docentes asesores se
procede a la implementación de las mismas mediante las diferentes formas de
superación profesional propuestas, atendiendo a las potencialidades del contexto en el
cual se desarrolla la investigación.
56
posibilidades reales, debido a la acción y el efecto que podría tener la intervención de
un mediador externo o interno (coordinador académico del PNFE, asesor aventajado,
especialista, asesor estadal cubano y otros) en el colectivo de docentes asesores, en
función de potencial estados superiores de desarrollo mediante el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través del cual se realizó el proceso de preparación.
La articulación la concibe el autor, como la relación dialógica que debe existir entre los
docentes asesores, el entorno laboral y los documentos rectores del programa, esa
relación pudiera ser orientada o establecida por el mediador, tomando en cuenta las
necesidades o intereses individuales o colectivos del grupo de docentes asesores,
siempre y cuando los esfuerzos estén orientados a mejorar el proceso de asesoría de
los proyectos de aprendizaje por parte de los docentes asesores del PNFE de la aldea
universitaria Modesto Silva.
57
más bien como sujetos activos del proceso, dado que en ellos recae el mayor peso de
la implementación de las acciones.
Ellos deberán conducir parte de su propia preparación, efecto que deberán lograr a
través de la autogestión de su propios conocimientos, en función de la articulación que
determinen entre su labor de docentes asesores, entorno académico y los
componentes curriculares del PNFE, todo este proceso debe tener un carácter
permanente. No obstante, que el docente asesor pudiera gestionar su propia
preparación, no escapa esta acción a la mediación o consulta con el mediador, para
revisar si el esfuerzo individual está bien orientado, esta mediación consistiría en
solicitar bibliografía, técnicas de estudios, orientación especializada para el desarrollo
de asesorías, revisión conjunta de proyectos de aprendizaje en desarrollo.
58
Taller número uno.
Proceder metodológico:
En el taller deben crearse las condiciones necesarias, propiciando un ambiente
favorable, participativo que posibilite conocer las expectativas, intereses y la
disposición hacia la transformación y las reflexiones teóricas en torno a la preparación
docente metodológica de los docentes asesores utilizando para ello la contrastación
entre el estado real que poseen de preparación y el estado deseado en
correspondencia con las exigencias y objetivos declarados en los documentos rectores
del PNFE.
Para lograr el objetivo del taller se aplican los métodos referidos dando significación a
las experiencias significativas que expresan en el proceso de debate que se desarrolla
en el grupo de asesores. El coordinador del taller evaluará los resultados del taller
mediante el registro de experiencias de los docentes asesores.
Resultados del taller:
Logros:
Precisan los núcleos teóricos básicos que se convierten en invariantes de la
preparación vinculados al dominio cognitivo de la metodología de la investigación
como eje articulador para la asesoría de los proyectos de aprendizaje.
Se refuerza la disposición hacia la preparación metodológica.
Dificultades:
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No todos los docentes asesores lograron la implicación necesaria en el debate que
se creó.
Proceder metodológico:
Utilizando la técnica de las “Palabras claves” se inicia la sesión de trabajo solicitando a
cada participante que con una palabra expresen cual es a su juicio los rasgos
distintivos de la preparación metodológica según lo establecido por los documentos
rectores del PNFE. El debate conduce debe conducir al esclarecimiento de los
aspectos básicos que se convierten en sustentos esenciales en la labor de asesoría,
entre ellos su preparación cognitiva, habilidades para la asesoría y la disposición hacia
la preparación, para posteriormente establecer una comparación con lo establecido en
dichos documentos y registrar el dominio de cada uno de los participantes en dicha
dirección.
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Resultados del taller.
Logros:
Aproximación a una definición de lo que se considera un docente asesor
preparado metodológicamente para la asesoría de los proyectos de aprendizaje.
Incorporación en sus referentes cognitivos de las categorías que le posibilitan
autoevaluar su preparación metodológica para la asesoría de los proyectos de
aprendizaje.
Dificultades:
Los análisis efectuados evidencian que aún existen docentes asesores que
expresan su disposición hacia la preparación metodológica en un plano formal
externo, buscando las causas de las insuficiencias detectadas en factores ajenos a
su propia labor.
Proceder metodológico:
Por la complejidad del objetivo declarado se desarrollaron tres talleres cuyo contenido
fundamental se orientó hacia el desarrollo de las habilidades necesarias para la asesoría
de los proyectos de aprendizaje. La estructura interna de dicha habilidad contiene las
acciones ya referidas en el capítulo I, las cuales adquieren diferentes niveles de
complejidad en dependencia del tránsito de los estudiantes por los diferentes trayectos.
Logros:
Se perfeccionan los conocimientos que facilitan la planificación y ejecución de los
proyectos de aprendizaje como contenido fundamental de la metodología de su
enseñanza, apreciándose diferencias significativas en su apropiación entre cada
uno de los docentes asesores.
El acompañamiento metodológico facilitó los niveles de ayuda requeridos en
correspondencia con las diferencias apreciadas y registradas por el coordinador en
cada uno de los participantes, asistidos en función de las necesidades detectadas.
Dificultades:
No se logra el desarrollo de habilidades investigativas por las carencias que aún se
aprecia en metodología de la investigación.
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organizar este taller para contribuir a la solución de las dificultades que aún se
apreciaban en los docentes asesores, aprovechando las potencialidades de aquellos
que han demostrado un dominio superior de los objetivos declarados en los talleres
realizados. Se promueve la reflexión individual y colectiva de los contenidos
desarrollados. Se utilizan algunos proyectos de aprendizaje desarrollados por los
estudiantes, textos de metodología de la investigación, artículos y trabajos científicos
vinculados con la temática que permitan el tratamiento metodológico de los contenidos
teóricos y prácticos de metodología de la investigación y así contribuir al dominio de la
estructura metodológica de los proyectos de aprendizaje.
El responsable del taller será el autor del presente trabajo, el coordinador académico
del PNFE, un especialista en metodología de la investigación invitado, quienes
evalúan el desarrollo de las habilidades investigativas de los participantes.
Se utiliza el registro de experiencias positivas, negativas e
interesantes. Resultados del taller.
Logros:
Demuestran dominio de la metodología de la investigación y su significado y
utilización en la asesoría de los proyectos de aprendizaje.
Aumenta el interés por su preparación para la asesoría de los proyectos de
aprendizaje evidenciando una mejor actitud en el proceso de preparación
metodológica.
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en dependencia de los avances o retrocesos que en cada uno de ellos se advierte, de
ahí se deriva el carácter asistido de las acciones de preparación implementadas.
Otra actividad que contribuyó al proceso de preparación de los docentes asesores fue
este curso, permitió y dio posibilidad al autor de la presente investigación de
incorporar a los ocho docentes asesores de la aldea universitaria, en calidad de
instructores, para el primer curso de Pedagogía Emancipadora en el año 2009,
organizado y coordinado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, la
Universidad Bolivariana de Venezuela a través del PNFE y la Fundación Misión Sucre.
Se desarrolló durante 360 horas académicas presenciales. Este curso se estructuró en
seis nnúcleos generadores, distribuidos de la manera siguiente:
Núcleo generador 1: Pedagogía emancipadora: un compromiso ético- político de la
Revolución Bolivariana de Venezuela, praxis socio-educativa insurgente para la
transformación social. Respuesta militante de superación colectiva ante los
problemas sociales, hacia la dignificación de los pueblos en la construcción de un
mundo más justo y más humano.
Núcleo generador 2: El ethos de la Revolución Bolivariana. Capitalismo neoliberal
vs. Socialismo humanista y poder popular del siglo XXI.
Núcleo generador 3: Ideología, hegemonía y poder. Táctica y estrategia en la
práctica política revolucionaria.
Núcleo generador 4: Organización estratégica en tiempos de revolución. Impulso y
consolidación del poder popular.
Núcleo generador 5: La apropiación crítica de la realidad en la formación de la
subjetividad y las formas de organización emancipadoras ante los desafíos de
transformación revolucionaria. Alcances epistemológicos y socio-políticos.
Núcleo generador 6: Educación popular, planificación estratégica y participación
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comunitaria. Alternativas revolucionarias para el fortalecimiento del poder popular
hacia la superación radical de la dominación, la exclusión y la pobreza de nuestros
pueblos latinoamericanos.
académica del PNFE en el periodo 2008 hasta el 2010 para el estado Sucre, le
permitió direccionar a través del convenio Cuba-Venezuela la participación de los
ocho docentes asesores de la aldea universitaria en pasantías académicas bajo la
modalidad de talleres de formación que se han venido dictando en Cuba, con el
propósito de contribuir a las necesidades de preparación académicas del PNFE y
también ir sistematizando la experiencias desarrolladas por ambos países en torno al
proceso de la municipalización de los estudios universitarios, hasta finales del año
2010 todos los docentes asesores habían participado en dichas pasantías
académicas.
Es importante mencionar que para finales del 2008, finalizó la primera maestría en
Docencia Universitaria dictada bajo el convenio Cuba-Venezuela, donde participó un
docente asesor de esta aldea, obtuvo su titulación de Magister en Docencia
Universitaria, pieza fundamentar en la ejecución de la preparación, dado que seria
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utilizado como interventor o mediador en el proceso de acompañamiento metodológico
como parte del componente asistido en la preparción de los docentes
asesores, logrando corroborar los resultados cualificables a corto y mediano plazo en
esta investigación.
CONCLUSIÓN.
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La sistematización de las experiencias desarrolladas permitió visualizar con mayor
cientificidad el problema científico estudiado; se pudo constatar que los niveles de
compromiso y preparación de los implicados demostraban insuficiencias en el orden
de los conocimientos sobre la metodología empleada en los contenidos curriculares
del PNFE, sus niveles y alcances, su importancia y estructura. Todas las evidencias
demostraron que aún era necesario trabajar en una forma más coherente el problema,
buscando la confrontación desde la praxis hasta la teoría, para perfeccionar la
preparación metodológica del docente asesor para la asesoría de los proyectos de
aprendizaje. La experiencia desarrolladora llevada a cabo por la intervención del
asesor académico del PNFE, motivó e impulsó conductas de cambio en función de la
praxis educativa de los docentes asesores de la aldea universitaria Modesto Silva.
BIBLIOGRAFÍA
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Educación y Ciudad: La formación de los educadores. Santa Fe de Bogotá.
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