Está en la página 1de 71

INDICE

PAG.
INTRODUCCIÓN 3
CAPITULO I 9
1.1 INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA. 9
1.2 OBJETIVOS DE LA IAP 14
1.3 FUNCIONES DE LA IAP. 15
1.4 EL INVESTIGADOR. 16
1.5. ETAPAS DE LA IAP. 17
1.6 EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPANTE APLICADO EN
LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN LA PREPARACIÓN DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO BAJO UN ENFOQUE CUALITATIVO. 21
1.7 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN. 22
1.8 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
COMO METODOLOGÍA ASUMIDA EN LA INVESTIGACIÓN DE LA
PREPARACIÓN DEL DOCENTE ASESOR DEL PROGRAMA NACIONAL DE
FORMACIÓN DE EDUCADORES (PNFE) DE LA MISIÓN SUCRE PARA LA
ASESORÍA DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE. 23
CAPITULO 2 27
2 ETAPAS DE LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS. 27
2.1 ETAPA I CARACTERIZACIÓN DE LA ALDEA UNIVERSITARIA MODESTO
SILVA COMO CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LOS DOCENTES
ASESORES DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES
28
2.1.1 CARACTERÍSTICAS DE LA ALDEA UNIVERSITARIA MODESTO
SILVA. 28
2.1.2 CARACTERIZACIÓN DE LA REALIDAD QUE PRESENTAN LOS DOCENTES
ASESORES DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE
EDUCADORES DE LA ALDEA UNIVERSITARIA PARA LA ASESORÍA DE LOS
PROYECTO APRENDIZAJE. 29
2.1.3 RESULTADOS DE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD. 30
2.1.4 RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES. 31
2.1.5 RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN. 32
2.1.6 RESULTADOS OBTENIDOS EN LA REVISIÓN DE LOS PROYECTOS DE
APRENDIZAJE. 33
2.1.7 RESULTADOS DE LA TRIANGULACIÓN. 35
2.2 ETAPA II DETERMINACIÓN DEL EJE DE SISTEMATIZACIÓN. 35
2.3 POBLACIÓN Y MUESTRA SELECCIONADA PARA EL ESTUDIO. 37
2.4 ETAPA III RECONSTRUCCIÓN DEL PROCESO DE PREPARACIÓN DE
LOS DOCENTES ASESORES EN FUNCIÓN DE LOS PROCESOS DE ASESORÍA DE
LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EL PNFE. 37
2.5 INTERCAMBIO CON INFORMANTES CLAVES. 43
2.6 ANÁLISIS DE DOCUMENTOS RECTORES Y NORMATIVOS. 45
CAPITULO III 49
3. PLANIFICACIÓN DE LA PREPARACIÓN DE LOS DOCENTES
ASESORES DEL PNFE DESDE SU IMPLICACIÓN EN DICHO PROCESO. 49
3.1 PRIMERA ACCIÓN: ANÁLISIS DEL MODELO CURRICULAR DEL PNFE. 49
3.2 SEGUNDA ACCIÓN: CONFRONTACIÓN Y BÚSQUEDA DE
SOLUCIONES. 52
3.3 TERCERA ACCIÓN: INTERVENCIÓN DE LA COORDINACIÓN
ACADÉMICA DEL PNFE CON LOS DOCENTES ASESORES DE LA ALDEA
UNIVERSITARIA MODESTO SILVA PARA INTERCAMBIO DE IDEAS Y
SOCIALIZACIÓN DE DIFERENTES ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL PNFE. 53
3.4 CUARTA ACCIÓN: CREACIÓN DE UN ESPACIO DE PARTICIPACIÓN DESDE
LAS ACTIVIDADES DEL AULA DE CLASES EN FUNCIÓN DE LOS CONTENIDOS
CURRICULARES Y SU IMPLICACIÓN SOBRE LAS ASESORÍAS DE LOS
PROYECTOS DE APRENDIZAJE. 54
CONCLUSIÓN 69

INTRODUCCIÓN

Es necesario tener en cuenta los estudios realizados por diferentes pedagogos y


sus precisiones cuando plantean la existencia del desconocimiento de la
investigación acción participativa, en el plano teórico práctico de la labor
educativa. Según expresa el Dr. Medina, A. (2009). “Los problemas del ejercicio
docente se centran dado por la contradicción entre la institución en el detrimento
de la educación, la insuficiente relación de la ciencia, con la cultura de
investigación y la ideología en la enseñanza aprendizaje, también se pone de
manifiesto la poca integración pedagógica de los enfoques filosóficos, éticos y
culturales en su aporte a la educación, la insuficiente integración en el tratamiento
pedagógico de lo cognitivo con lo afectivo, lo ideológico y actitudinal, como
dimensiones de la personalidad, influyen en gran parte a la extensa información
que se le somete al docente en las diferentes disciplinas en los arreglos
pedagógicos curriculares atendiendo a las concepciones academicistas, exigidas
hoy en día en nuestras instituciones educativas”.

Con relación al tema que nos ocupa es necesario considerar que el objeto hay
que caracterizarlo en el orden teórico, en la investigación acción se supone que
sobre la marcha se va buscando la solución al problema sin entrar a analizar el
objeto, sin entrar a teorizar sobre éste. No es un objeto mecánico, determinista, es
dialéctico, contradictorio, lleva su contraposición en sí mismo.

La realidad educativa es entendida como relación dialéctica entre sujeto y objeto,


marcada ideológicamente y determinada por opciones de valor, poder e interés.
Tiene una dimensión política y transformadora.

Para la ciencia crítica los objetivos del conocimiento científico se definen por su
contribución al cambio social. Hay que producir conocimientos que sean útiles
para que los excluidos actúen como agentes de cambio. El investigador es un
individuo comprometido. Hoy en este mundo globalizado, su dinámica impone al
hombre de ciencia, problemas sociales urgentes que deben ser investigados para
revelar las causas que los originan, lo cual supone a la vez acción para la
transformación. El investigador debe estar inmerso en el grupo como uno más
(Para poder sistematizarlos); todos tienen una participación activa en el proceso
investigativo. La posición del investigador es a la vez objetiva y subjetiva; se dirige
a sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como sujetos y objetos
dentro de un proceso de reflexión crítica y autorreflexiva. Tienen en cuenta el rol
de la subjetividad, pero la entienden como crítica, es decir, que reconocen el saber
de los sujetos, pero reconocen también que estos pueden tener falsa conciencia
de la realidad social. En este proceso toma importancia, la parte vivencial del
investigador, este debe desprenderse de ese carácter subjetivo y tratar en la
medida posible de evaluar el fenómeno investigado, desde una perspectiva
objetivista, sin que ello lo aporte del problema sistematizado.
Aquí lo esencial es el cambio en la situación educativa a través de la acción de
sus propios actores a partir de un proceso de reflexión en el cual participan los
investigadores e investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella
para transformarla. Esta es la concepción que sustentan los partidarios de la
investigación acción. El Dr. Medina, A. (2009), plantea. Toda acción que se
acomete desde una investigación acción participante debe ser co-construida por
todos los actores involucrados en la situación estudiada.

El concepto de investigación acción tiene sus orígenes en la obra del psicólogo


social Kurt Lewin (1946), que la desarrolló y aplicó durante numerosos años en
una serie de experimentos comunitarios en la Norteamérica de postguerra. Dos de
las ideas fundamentales de Lewin fueron las de decisión de grupo y compromiso
con la mejora. El término sirvió para identificar una forma de actividad emprendida
por grupos humanos con vistas a modificar sus circunstancias y alcanzar
beneficios comunes, en lugar de promover fines de índole individual.

Para Lewin este proceso se desarrolla a través de una espiral continua de


reflexión y acción (espiral autorreflexiva), donde se distinguen cuatro momentos
significativos:

1. Esclarecimiento y diagnóstico de una situación práctica que ha de ser mejorada


o de un problema práctico a resolver.
2. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema.
3. Implementación y evaluación de las estrategias de acción.
4. Aclaración de la situación resultante a través de nuevas definiciones de
problemas o de áreas a mejorar, lo que da inicio a la siguiente espiral de reflexión
y acción.

De este modo, tiene lugar un proceso de práctica reflexiva social, donde hay
unidad entre la práctica sobre la que se investiga y el proceso investigativo sobre
ella.
En la mencionada espiral autorreflexiva se revela una cualidad dialéctica de la
investigación acción: la dialéctica entre el análisis retrospectivo y acción
prospectiva. En este ciclo, el momento de la acción es una sonda lanzada hacia el
futuro: se da un paso que la reflexión por sí sola no podría justificar. Ello requiere
asimismo un compromiso para actuar en el juicio práctico, al objeto de obtener
ciertas consecuencias esperadas. Para el investigador del presente trabajo, la
espiral autorreflexiva, se proyecta en espacio tridimensional, donde el eje
fundamental debe ser el plano del contraste, este plano permite la evaluación de
lo teórico y lo practico, permitiendo realmente que se de el proceso de
construcción de los resultados científicos.

El problema epistemológico esencial que debe considerarse en relación con la


espiral autorreflexiva de la investigación acción es el de cómo relacionar el
entendimiento retrospectivo con la acción prospectiva. Es evidente que la
investigación acción requiere una epistemología distinta de la de los enfoques
positivista e interpretativo, ya que en ambos resulta difícil relacionar la explicación
retrospectiva o el entendimiento retrospectivo con la acción prospectiva. Como
fundamento que informa su acción futura, la investigación positivista tiene una
noción de la predicción basada sobre leyes científicas establecidas en situaciones
del pasado y expresadas como intervención controlada. La investigación
interpretativa descansa en una noción de juicio práctico fundada en los
entendimientos del practicante, y derivada de la observación de situaciones
anteriores. La investigación acción implica tanto la intervención controlada como el
juicio práctico, aunque ambos tienen atribuido un lugar limitado en la noción de la
espiral autorreflexiva, que se dispone como un programa de intervención activa y
de juicio práctico conducido por individuos comprometidos no sólo a entender el
mundo, sino también a transformarlo. De ahí la importancia de las figuras
interventoras en dicha espiral, que el investigador define con agentes mediadores
del proceso cognoscitivo, pudiendo clasificar en mediadores internos o externos a
la investigación acción.
La relación esencialmente dialéctica entre explicación o entendimiento de tipo
retrospectivo y acción prospectiva puede entenderse en términos de la práctica
revolucionaria de Marx, de la conducción de la lucha política de Habermas, o de la
fórmula: Problematización, conciencia, praxis, de Freire.

En el plano de la espiral autorreflexiva de un proyecto de investigación acción, la


tensión entre el entendimiento retrospectivo y la acción prospectiva se concreta en
cada uno de los cuatro momentos del proceso investigativo, cada uno de los
cuales mira hacia atrás, hacia el momento anterior, de donde extrae su
justificación, y también hacia adelante, al momento siguiente que es su
realización.

Espiral autorreflexiva en un proyecto de investigación acción

PLANO
TEÓRICO
CONCEPTUAL

Mediación Asistida Mediación Articulada

PLANO DE
CONTRASTE

Mediación Autogestionada
PLANO
EMPÍRICO
OPERATIVO

Para el Dr. Medina, A. (2009). El termino de investigación acción participante, no


es novedoso, este ha venido siendo utilizado de manera sistémica, en la mayoría
de los trabajos científicos que se desarrollan en la Republica Bolivariana de
Venezuela. A demás en la actualidad, existe un consenso en torno a la utilización
del término investigación acción participativa (IAP), ya que como alerta Anisur
Rahman, la idea de la investigación acción contempla un espectro muy amplio de
concepciones, además de llevar la huella del integracionismo.

Muchos son los especialistas que han puesto en guardia acerca de una presunta
moda relacionada con la participación y la investigación acción participativa,
cayéndose en la trampa de los aires aparentemente novedosos, de un simple
cambio de forma, de un activismo externo y superficial, sin tener en cuenta que:
Para el autor. "La investigación participativa implica un replanteamiento tanto
epistemológico como político. No se trata de seguir haciendo lo mismo que antes,
pero ahora con la participación de la comunidad, teniendo en cuenta lo histórico,
lo cultural, lo social e incluso lo geográfico".

Así suele suceder que aún se investiga y educa desde posiciones conductistas,
externalistas, dogmáticas, bancarias, autoritarias y elitistas, incitando a la
participación formal, al margen del compromiso de las bases y de su
protagonismo en las decisiones, empleando la metodología sin conocer sus
fundamentos conceptuales.

La Investigación Acción Participativa (IAP) representa una resignificación de las


concepciones sustentadas en torno al proceso del conocimiento y la investigación,
así como sobre el hombre mismo y su papel en la vida social, resultando
indispensable asentar su práctica sobre sólidos cimientos.
CAPITULO I
1.1 INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA.

La Investigación Acción Participativa, forma parte de la metodología cualitativa en


la investigación. Al igual que la etnografía, e incluso la historia de vida, no existe
un cuerpo teórico único. “No existe un modelo único de investigación participativa,
pues se trata en verdad de adaptar en cada caso el proceso a las condiciones
particulares de cada situación concreta (los recursos, las limitaciones, el contexto
sociopolítico, los objetivos perseguidos)”. ELLIOTT, J. (2000).

La metodología de la IAP ha venido desarrollándose y aplicándose en proyectos


sociales de diversa índole, que buscan el desarrollo de modelos alternativos de
planificación, ejecución y evaluación de procesos de transformación social
mediante la participación colectiva en la investigación y la acción de los sectores
anteriormente tenidos en cuenta solo como objetos positivos de estudio.

Se aplica por fuera de las universidades y círculos académicos vinculados con


institutos de investigación. La excepción principal, a partir de la mitad de los
setenta, ha sido en universidades británicas y australianas. Debido a esa
ausencia, a veces la IAP se califica como no rigurosa, no “científica”, o como
idealista y utópica.
La IAP se ha establecido ya en el mundo como un concepto, como una filosofía y
una metodología de transformación y aprendizaje. En los países del Tercer Mundo
no solo se atrae a trabajadores de la comunidad o a educadores populares, sino
también a empresarios, administradores, planificadores políticos, educadores y
académicos, en cuya base se encuentra una crítica de la investigación
convencional en las ciencias sociales y también de los métodos de enseñanza.

La IAP, formando parte de una nueva visión del mundo, es una metodología que
incluye supuestos filosóficos acerca de la naturaleza de los individuos y sus
relaciones con el mundo físico y social. Los procesos que da lugar la IAP son
procesos emancipatorios; al devolver o fortalecer en los distintos sectores sociales
su carácter de sujetos históricos, llevan a exigencias relacionadas con las
necesidades de quienes participan en los procesos de investigación y acción
colectivos, en busca de alternativas benéficas de cambio radical.

La IAP ha destacado que trabajando y aprendiendo en acciones de tipo colectivo


se logra una mejor posibilidad de transformación de una determinada situación. La
IAP busca la unidad entre la teoría y la práctica, rompiendo esquemas como el de
la división entre investigadores en la educación y los que enseñan. Permite el
desarrollo de un pensamiento creativo mediante el aprender haciendo, con la
utilización de técnicas diversas; es decir, permite el paso de una educación dirigida
al por el maestro a un enfoque centrado en el alumno o a una transmisión de
conocimientos por parte de “expertos” (investigadores) a una producción y
elaboración de conocimientos en acciones compartidas por investigadores e
investigados.

En resumen, podemos señalar algunos rasgos característicos de la IAP:


• Hacer retornar la información al pueblo, en el lenguaje y en la forma cultural en
que tuvo origen.
• Establecer el control del trabajo por el pueblo y por los movimientos de base.
• Popularizar las técnicas de investigación
• Integrar la información como base del “intelectual orgánico”.
• Mantener un esfuerzo consciente en el ritmo de acción/reflexión del trabajo.
• Reconocer la ciencia como parte del quehacer de toda la población.
• Aprender a escuchar.

Principales exponentes tales como: Orlando Fals Borda, Pedro Demo, Carlos
Rodrigues Brandao, Francisco Vio Grossi, Le Boterf, MacCall. El término de
“investigación – acción” proviene de Kurt Lewin, quien lo utilizó por primera vez en
1944. Lewin (1890- 1944), doctor en filosofía quien nació en Prusia, funda el
Centro de Investigaciones para la Dinámica de Grupos en el Instituto de
Tecnología en Massachussetts. Hizo aportes a la psicología social. Su concepto
de investigación acción, como método de cambio planificado, se desarrollo y
clarificó durante el período en que fundó la comisión de interelaciones de
comunidad del congreso judío–americano.

Este término de investigación acción participante acuñado por Lewin, describía


una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia
social con programas de acción social que respondieran a los problemas sociales
principales de entonces. Mediante la investigación acción participante, Lewin
argumentaba que se podía lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios
sociales.

La investigación acción participante consistía para Lewin en análisis, recolección


de información, conceptualización, planeación, ejecución y evaluación, pasos que
luego se repetían.

Otro referente se encuentra en la Antropología, en los planteamientos de Sol Tax,


que propone la idea de la antropología-acción, que une los procesos de solución
de un problema con los referidos a la adquisición del conocimiento en los mismos
procesos. No se trata de una simple aplicación de conocimientos, sino del
esclarecimiento de objetivos de investigación y de la conciliación de los valores en
conflicto. En resumen, la antropología- acción, no sería ni ciencia pura ni simple
aplicación de conocimientos. Para lograr una práctica social adecuada, el
antropólogo debería participar por igual debería participar por igual en la
producción de ciencia y la práctica social.

Sol Tax, es el líder principal del programa de antropología acción de la Universidad


de Chicago, donde fue profesor. Una de sus obras más influyente es “Herencia de
la conquista” publicada en 1952, acerca de la aculturación de los indígenas de
mesoamérica.

Desde las ciencias sociales, es importante el aporte de Rodolfo Stavenhagen, uno


de los científicos sociales latinoamericanos que abrieron paso a la ciencia social
crítica, aun antes de extenderse entre nosotros la influencia de la escuela de
Frankfurt.

Stavenhagen, precisó el carácter político de la práctica de la antropología social,


reiteró la imposibilidad de una ciencia “libre de valores”, y la necesidad del
desarrollo de una teoría capaz de explicar, aún sin comprobaciones de carácter
empírico – lo que es la sociedad en toda su complejidad. Analizó la necesidad de
abordar el problema del acceso al conocimiento social por parte de los sectores
sociales que más urgentemente lo requieren, y que son los sectores más
estudiados por los científicos sociales y enfatizó el compromiso ideológico del
científico social, frente a situaciones de injusticia y marginalidad mediante su
participación en los procesos de cambio social.

Destacó la necesidad de cambiar la naturaleza y calidad de la investigación,


modificando las reglas del que hacer científico de los oprimidos y colonizados, a
cuestionar primero, luego a subvertir y modificar el sistema existente. Para ello, el
antropólogo debe pasar de ser observador participante a observador militante”.
AGUIRRE, María. (1989). Es una de las principales científicos sociales de México,
ha sido por muchos años, director de la Escuela de Sociología del Colegio de
México, profesor de varias universidades de Europa y Estados Unidos,
subdirector de la UNESCO, autor de numerosos libros, entre ellos, Sociología y
subdesarrollo.

La investigación participativa tiene sus inicios en los sesentas, cuando


intelectuales, investigadores del Tercer Mundo, frente a la situación tétrica de las
sociedades, la excesiva especialización y vacuidad de la vida académica y las
prácticas sectarias y verticales de un gran sector de la izquierda revolucionario,
pensaron que eran necesarias y urgentes las transformaciones radicales en la
sociedad y en el uso de los conocimientos científicos.

En la década de los setentas, existía una tendencia activista y un tanto


antiprofesional. Se le dio importancia a técnicas innovadoras de investigación en el
terreno; tales como “intervención social”, “investigación militante”, se aplicó la
“concientización” de Freire, como también el “compromiso” y la “inserción en el
proceso social”. Se encontró inspiración en el marxismo, en Gramsci (intelectual
orgánico). Se oponían a las instituciones establecidas (gobiernos, partidos
políticos tradicionales, iglesias, la universidad anquilosada), se puede calificar de
una fase iconoclasta.

Aparecieron constantes vigentes hasta hoy como el énfasis en puntos de vistas


holísticos (integrados), y en métodos cualitativos de análisis.

Para la primera mitad de los ochenta, período de reflexión, el activismo y


dogmatismo del anterior período se reemplaza por uno de autorreflexión, sin
perderse el impulso en el trabajo de campo.

Se descubre la necesidad de la transparencia en las exposiciones teóricas y en la


acción. Se comprende que la IAP no era tan solo una propuesta metodológica de
investigación con el fin de desarrollar modelos simétricos (sujeto/sujeto) y
contraopresivos de la vida social, económica y política, sino también una
expresión del activismo social, que llevaba implícito un compromiso ideológico
para contribuir a la praxis colectiva del pueblo.

Se proponen los investigadores dentro de la IAP crear una orientación


interdisciplinaria denominada “praxiología”, o sea, “la ciencia de la praxis”, ya que
el objetivo fundamental de la IAP en esos momentos fue el apoyo a los colectivos
populares y a su práctica sistemática.

Se logró establecer la identidad de la IAP y se avanzó desde las restringidas


cuestiones comunitarias, campesinas y locales hasta los más amplios y complejos
problemas urbanos, económicos y regionales.

Sin embargo para la segunda mitad de los ochenta, el período de expansión se


comienza a aplicar el método comparativo, se extiende la investigación a campos
como la medicina, la economía no formal, la planificación, la historia, la teología de
la liberación, la filosofía, la antropología, la sociología y el trabajo social.

Se crearon coordinaciones internacionales en Chile, Nueva Delhi, México,


Colombu, Roma,
etc. y se puso en operación un grupo internacional de iniciativas de base, en 1986.

Se comenzaron a acumular publicaciones y experiencia en el terreno, por lo que


se dio más pruebas de madurez intelectual y práctica.
Se comprende a la IAP como una filosofía de vida, en tanto que requiere de un
compromiso, una postura ética, en la misma medida en que es un método.

1.2 OBJETIVOS DE LA IAP

El más explícito es lograr una sociedad más justa donde no haya personas que
sufran por no tener el modo de satisfacer las necesidades esenciales de la vida
(alimentación, salud, vestido, vivienda); una sociedad donde todos gocen de las
libertades básicas y de la dignidad humana.
El logro de estos fines de tipo bienestar material y derechos socio políticos es
indivisible. La IAP entonces actúa como intervención catalítica en los procesos de
transformación social. En este proceso los individuos pueden cambiar, y a menudo
ocurre así, al volverse más conscientes, críticos, creativos y más activos. Pero
estas transformaciones personales, a pesar de su utilidad, no constituyen los fines
primarios de la IAP.

La IAP busca el dar poder a la gente, pero no únicamente en el sentido de mayor


capacitación psicológica sino más bien de es lograr una sociedad más justa donde
no haya personas que sufran por no tener el modo de satisfacer las necesidades
esenciales de la vida (alimentación, salud, vestido, vivienda); una sociedad donde
todos gocen de las libertades básicas y de la dignidad humana.

La IAP entonces actúa como intervención catalítica en los procesos de


transformación social.. Esto constituye un objetivo a largo plazo, y no es posible
alcanzar en dos o tres proyectos con períodos limitados, pero es el horizonte hacia
el cual conduce la lógica de la IAP.

1.3 FUNCIONES DE LA IAP.

Son a la vez cognitivas y transformadoras. Produce conocimiento y lo vincula


simultánea e íntimamente con la acción social, ya que provee un marco dentro del
cual la gente que busca superar situaciones de opresión pueda llegar a entender
las fuerzas sociales que operan y obtener fuerza en la acción colectiva.

Como se deduce, la IAP es un trabajo profundamente educativo. La educación se


entiende aquí no en el sentido de una transmisión didáctica de conocimiento, sino
en el de aprender por la búsqueda y la investigación. El conocimiento vivo que
resulta se traslada directamente a la acción, ya que ha sido creado con este
propósito inicial. Las influencias reconocidas de Freire, con su educación
transformadora, son claras.
En la IAP el camino entre la generación del conocimiento a la utilización del mismo
es directo, ya que los mismos actores se encuentran involucrados en ambas
actividades. No existe en este caso un mediador científico/investigador.

Aprender por la búsqueda y la investigación, algunos ejemplos en los que ha sido


utilizada:
• Recuperación campesina de tierras frente a los intereses de grande
terratenientes y del estado de Filipinas y en la India.
• Esfuerzos de mujeres para librarse de la explotación económica, el abuso
sexual, y la violencia doméstica en Estados Unidos
• Participación popular en las transformaciones socioculturales que
acompañaron la revolución en Nicaragua.

1.4 EL INVESTIGADOR.

En estos casos el sentido del problema surge de la gente afectada por el y cuyo
interés exige una solución. EL problema es social por naturaleza y exige
soluciones colectivas, de otro modo no existe la exigencia participativa.

Este sentido del problema no siempre puede ser exteriorizado con un fin derivado
y propuesto consensualmente en la comunidad, aunque puede haber sufrimiento,
un sentido de malestar y frustración. Por esta razón, característicamente se
requiere la intervención externa bajo la apariencia de un investigador o equipo de
investigadores que ayuden a formular el problema identificable a ser atacado.

El investigador, por supuesto, debe compartir el sentido del problema con la gente
con la cual trabaja, y debe estar comprometido con la solución; en este sentido
debe ser un compañero en el proceso.

El investigador trabaja en la comunidad para ayudar a convertir su problema


sentido pero no articulado en un tema identificable para la investigación colectiva.
Se aclara que no es el problema del investigador el objetivo de la investigación,
para el cual se busca gente que coopere.

1.5. ETAPAS DE LA IAP.

1. Frase preliminar
2. Proceso organizativo
3. La formulación del problema
4. Diseño de investigación y métodos
5. Recopilación de información y análisis
6. Uso de resultados

En la práctica los procesos de intervención de la IAP se inician por un agente


externo de cambio, como una agencia de desarrollo comunitario, un servicio de
extensión de una universidad, etc., que ingresan a una comunidad para
estimular el interés en cuanto a participar en la actividad investigativa. Los
miembros de la comunidad están conscientes del problema puesto saben que el
investigador es parte de la comunidad.
El aspecto más obvio de la IAP que la distingue de otros modos de investigar está
constituido por la participación activa de la comunidad en el proceso investigativo.
La comunidad decide sobre cómo formular el problema a ser investigado, la
información que debe obtenerse, los métodos a ser utilizados, los procedimientos
que se deberán seguir.

Una vez que se organice la comunidad, el investigador participa en sus reuniones


con el fin de formular el problema, utilizando el conocimiento que ya adquirió sobre
la comunidad. Desde este momento el investigador pasa a ser una persona
recurso y deja su función organizativa en manos de personas de la propia
comunidad.

Se formula el problema, limitando


su alcance y decidiendo las dimensiones a ser exploradas. Con el fin de manejar
el problema correctamente, este debe ser explicado con suficiente detalle para
entender los factores que son responsables de él en sus distintas manifestaciones.
Los participantes en el proyecto contribuyen a este proceso de definir el problema
al aportar su experiencia y su conocimiento del mismo.

Puede ocurrir que las personas de la comunidad puedan identificar rápidamente


sus problemas, o pueden que existan mecanismo sociales y psicológicos que
obstaculicen este paso. Para ello el investigador debe tener lista una amplia gama
de técnicas y recursos que estimulen la participación y saquen a flote aquellos
problemas latentes pero no sentidos. Mucho se utiliza el teatro popular, materiales
audiovisuales (videos, fotografías, dibujos, cantos, cuentos, etc.), que contribuyen
a identificar el problema aunque su importancia va más allá de esta fase pues
ayudan a recopilar información, no solo con un fin instrumental, sino también por
las relaciones sociales que crean durante su ejecución, y porque generan un
conocimiento comunal y crítico.

El investigador desempeña aquí el rol importante de presentar al grupo opciones


metodológicas que puedan ser consideradas dentro de los recursos humanos y
materiales disponibles en una comunidad, explicando su lógica, eficacia y
limitaciones.

El propósito de esta actividad es capacitar a los miembros de la comunidad para


adelantar la investigación con el fin de que puedan responder ellos mismos las
preguntas que derivan de su problema inmediato y urgente. En otro nivel, este
aspecto sirve para desmistificar la metodología de la investigación y ponerla en
manos de la gente para que la usen como instrumento de adquisición de poder.

A continuación se deciden los datos a ser recopilados y cómo lograrlos. Después


se procede a la recopilación de la información que debe ser analizada y entregada
al público. En cada paso las personas de la comunidad deben estar activamente
involucradas. EL problema de cuáles datos y cómo obtenerlos tiene que ver con la
forma en que van a ser utilizados, el modo de análisis depende a su vez del
propósito que los resultados busquen. Por esta razón la discusión metodológica
debe también dirigirse al modo de análisis.

La IAP en teoría puede utilizar todos los métodos de investigación de las ciencias
sociales. Sin embargo, debido a que la IAP insiste en que las personas que sufren
el problema deben ser quienes hacen la investigación, se rechazan ciertas
técnicas que exigen la separación del investigador y del investigado. Quiere decir,
que algunas técnicas del investigador social, como el experimento social
psicológico, donde los sujetos experimentales ignoran el fin del estudio, se
excluyen por principio.

Aun técnicas como la entrevista y el cuestionario deben ser modificadas con el fin
de permitir una mayor interacción entre el entrevistador y el entrevistado. También
se excluyen los métodos que se salen de los recursos técnicos y materiales de la
gente implicada en la IAP. LA observación de campo, la investigación en archivos
y bibliotecas, la investigación histórica que usa documentos e historias de vida, así
como los cuestionarios y entrevistas han mostrado su utilidad en la IAP.

Un aspecto importante y fundamental es el diálogo, en el sentido de hablar como


iguales en un intercambio no solo de información sino de sentimientos y valores.
Esto no puede conseguirse simplemente por el ejercicio de responder un
cuestionario convencional o una entrevista formal.

Además de participar en encuentros dialógicos, en la IAP la gente común participa


en actividades tradicionalmente reservadas para los investigadores. Esto incluye la
elaboración de cuestionarios, guías de entrevistas, y el recolectar datos usando
estos instrumentos.

En esta etapa del proyecto, los investigadores deben tomar decisiones técnicas
como cuáles preguntas hacer, cómo y en qué modo formularlas, en qué orden
hacerlas, etc.
La investigación social da mucha importancia al momento de escoger opciones
porque ellas se consideran importantes para la validez y la confiabilidad de los
datos y el cubrimiento del tema. En la IAP estos criterios metodológicos se
entienden como un requisito que permita que los datos sean adecuados para las
tareas de movilización y acción. Por ello es esencial que la investigación involucre
gentes de la comunidad.

En la IAP la validez de los datos depende de la empatía de los sujetos con el fin
de estudio, la confianza se coloca más en la dimensión intersubjetiva de la
interacción entre quien pregunta y el que responde. Por lo que se requiere de una
información preliminar sobre la naturaleza de la información que está siendo
recopilada para quienes responderán las preguntas.

En la IAP, los datos se analizan con la intención de descubrir las dimensiones del
problema bajo la investigación y para lograr una guía para la acción colectiva.
Debido a este enfoque se pueden utilizar tanto los enfoques cualitativos como los
cuantitativos. En ambos casos, la participación de la gente es importante
limitando, a veces, el tipo de análisis posible.

Debido a que la IAP es una forma de acción interactiva y crítica, sería artificial
separar los usos del conocimiento, de su generación. Dentro de la dimensión
instrumental sí tiene sentido hablar de la utilización de los resultados de la
investigación como en la investigación social convencional.

Los hechos que surgen de la investigación de un problema pueden ser útiles para
organizar acciones comunitarias, para elaborar políticas sociales, y para ejecutar
medidas de cambio social. El proceso investigativo llega a un punto de
cristalización cuando los resultados de la investigación se reúnen de modo
sistemático al final. Esto revela la extensión y profundidad del problema,
convirtiendo a las carencias individuales un mosaico social que es útil para
discernir el patrón de causación social.
Aún más importante, los hallazgos de la investigación se constituyen en temas de
reflexión colectiva. Los hallazgos de la investigación no revelen su significan social
como hechos brutos que hablan por sí mismos, estos requieren interpretación, lo
que es cierto tanto para la ciencia social convencional como para la IAP.

El concepto de “informe final” no siempre tiene el significado que posee para la


investigación tradicional. En la IAP, la información recolectada y analizada regresa
a la comunidad para ser utilizada en la solución de los problemas investigados, lo
que se conoce como “devolución sistemática” (Fals Borda), una especie de
retroalimentación, donde la información en forma organizada y sistemática regresa
a la comunidad para ser evaluada, analizada y discutida, y posteriormente
después de aprobada, se convierte en un instrumento operativo que ayudará a
resolver los problemas.

1.6 EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPANTE APLICADO EN


LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN LA PREPARACIÓN DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO BAJO UN ENFOQUE CUALITATIVO.

En la presente investigación se presentan los resultados de la sistematización de la


experiencia con la aplicación del método de investigación acción-participación para la
preparación de docentes universitarios, se ubica en el contexto de la municipalización
de los estudios universitarios, que se lleva a cabo en la República Bolivariana de
Venezuela. En ella se describen etapas, métodos, técnicas empleadas y los recursos
utilizados.

La metodología empleada posibilitó la comprensión e interpretación de forma crítica de


la realidad en la que se desenvolvía el proceso de asesoría pedagógica del Programa
Nacional de Formación de Educadores (PNFE) por parte de los docentes asesores de
la aldea universitaria Modesto Silva, ubicada en Cumaná, capital del Estado Sucre,
administrado por la Misión Sucre, órgano estadal adscrito al Ministerio del Poder
Popular para la Educación Universitaria, encargado del proceso de municipalización de
la educación universitaria. Fue posible con la utilización de la metodología, ordenar y
reconstruir las experiencias obtenidas mediante los procesos vividos con la aplicación
de las diferentes acciones desarrolladas por el autor de la presente investigación, y
producir así, un primer nivel de conceptualización del proceso de asesoría en la aldea
universitaria, para trascender la misma en un perfeccionamiento constante de su labor,
en función de los requerimientos exigidos por la Universidad Bolivariana de Venezuela,
institución que acredita académicamente al PNFE.

1.7 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN.

En la presente investigación se asume un enfoque cualitativo desde una concepción


materialista dialéctica que posibilita realizar las reflexiones de los sujetos
seleccionados para este estudio centradas en la creación participativa, el
autoconocimiento de los problemas, el autodesarrollo, y de esta manera, lograr la
reconstrucción ordenada de la experiencia que se logra con la implementación de las
acciones concebidas a partir de la determinación de los problemas de carácter práctico
que inciden en los resultados obtenidos, lo cual favoreció la actualización del proceso
de asesoría de los docentes asesores del PNFE. Según criterio del autor, este enfoque
permite profundizar en los procesos sociológicos y psicológicos de los fenómenos
educativos, por la posibilidad que ofrece de interpretar la rica realidad que se produce
en las interacciones sociales que establecen entre sí los sujetos dentro del contexto
educativo.
En correspondencia con lo anteriormente planteado y considerando la naturaleza social
del objeto de la investigación, así como los objetivos de la misma, se asume la
sistematización de experiencias como una modalidad del enfoque declarado,
intencionándola hacia la producción y reconstrucción de los conocimientos obtenidos
en la práctica educativa, con un ordenamiento descriptivo e interpretativo de ellos.

1.8 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS


COMO METODOLOGÍA ASUMIDA EN LA INVESTIGACIÓN DE LA PREPARACIÓN
DEL DOCENTE ASESOR DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE
EDUCADORES (PNFE) DE LA MISIÓN SUCRE PARA LA ASESORÍA DE LOS
PROYECTOS DE APRENDIZAJE.
Para facilitar la conceptualización de la sistematización de experiencias que en este
trabajo se desarrolla, resulta necesario considerar la esencia del término
sistematización como categoría general y en este sentido es de gran valor la definición
ofrecida por Oscar Jara (2001) cuando plantea: “(…) la sistematización es un proceso
de recuperación y comunicación de las experiencias de cambio que promueve los
proyectos, cuando hablamos de sistematización estamos hablando de un ejercicio que
está referido, necesariamente, a experiencias prácticas concretas. Estas experiencias
son procesos sociales dinámicos en permanente cambio y movimiento” (2001: p. 45).

En dicha definición queda expresada la esencia compleja de la sistematización; su


carácter social está matizado por la naturaleza contradictoria de las relaciones
humanas, por su carácter multifactorial dado en la interrelación que se produce entre
los factores objetivos y subjetivos que se ponen de manifiesto en los procesos sociales.

Según Jara (2001) entre los factores objetivos y subjetivos se encuentran: condiciones
del contexto en que se desenvuelven, situaciones particulares a las que se enfrentan,
acciones intencionadas que buscan lograr determinados fines, percepciones,
interpretaciones e intenciones de los distintos sujetos que intervienen en ellos,
resultados esperados o inesperados que van surgiendo, relaciones y reacciones entre
las personas que participan, son procesos particulares, además, que hacen parte de
una práctica social e histórica general e igualmente dinámica, compleja y
contradictoria. Se habla, pues, de experiencias vitales cargada de una enorme riqueza
acumulada de elementos que, en cada caso, representan procesos inéditos e
irrepetibles.

Resulta interesante destacar que en la literatura consultada (Medina, A: 2009, Elliot:


2000 y otros) los autores coinciden en el reconocimiento de que la práctica de la
sistematización de experiencias es un camino viable para que los docentes asuman
responsabilidades de investigadores a partir de la necesidad urgente de asociar la
investigación, en general, y la labor educativa, en particular, con la realidad (o
realidades) en que se desenvuelven, convirtiéndose esta necesidad en un accionar
natural que hace posible la relación que existe entre la sistematización y la práctica
educativa.

Teniendo en cuenta la congruencia de las perspectivas teóricas valoradas en la


revisión bibliográfica efectuada se define en esta investigación la sistematización de
experiencias como una modalidad de la investigación cualitativa, que emplea una
metodología para la producción de conocimientos sobre el desempeño de los docentes
asesores, orientada hacia el ordenamiento, la reconstrucción e interpretación crítica de
lo que obtienen de sus propias experiencias en la realidad educativa, para cualificarla y
comunicarla posteriormente. Su lógica es inductiva, porque precisamente la producción
de los nuevos conocimientos sobre la práctica educativa emerge del significado de las
experiencias individuales que van produciéndose en el intercambio dialéctico entre los
que participan de la actividad y la realidad objetiva en la cual están inmersos.

Existen diferentes tipos de sistematización de experiencias. Según Ruiz, I. (2001) ellas


son: sistematización como una recuperación de la experiencia en la práctica,
sistematización como producción de conocimientos, sistematización como forma de
empoderar los sujetos sociales de la práctica y sistematización como investigación
social.

En esta investigación quedan entrelazados estos tipos de sistematización, dadas sus


características ellas encuentran aplicabilidad al contexto investigado y la metodología
empleada en el proceso de construcción y reconstrucción de los conocimientos, en un
permanente contraste de la teoría existente con la práctica educativa de los docentes
asesores y poder así elaborar una nueva teoría que facilite renovar esa práctica.
Constituye este aspecto la esencia metodológica que guía el accionar investigativo,
similar a los ciclos o etapas de la investigación acción-participación.
CAPITULO 2
2 ETAPAS DE LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS.

En el aspecto metodológico, la sistematización de experiencias contempla tres etapas:


Etapa I Caracterización de la aldea universitaria Modesto Silva como contexto de la
investigación y de los docentes asesores del Programa Nacional de Formación de
Educadores.

En esta etapa se efectúa el análisis de los aspectos que estructuran e inciden sobre la
práctica educativa de los docentes asesores, y que favorecen la comprensión de las
características que tipifican el contexto natural donde se desarrolla la investigación, la
determinación del problema fundamental que se convierte en el hilo conductor de las
acciones a implementar en las etapas siguientes. Teniendo en cuenta lo expresado,
entre esta etapa y la siguiente se establece una estrecha relación, sus resultados
permiten la determinación del eje de sistematización.

Etapa II Determinación del eje de sistematización.


Constituye el hilo conductor y los aspectos centrales de las experiencias a
sistematizar, propiciando la organización del proceso investigativo alrededor de dichos
aspectos, para interpretar críticamente el significado de las experiencias que van
surgiendo en la interacción que se establece entre el investigador y los sujetos
investigados en su contexto natural.

Etapa III Reconstrucción del proceso de preparación de los docentes asesores en


función de los procesos de asesoría de los proyectos de aprendizaje en el PNFE.
Esta etapa de la sistematización de experiencias se lleva a cabo a través de la
participación e implicación de los docentes asesores en la planificación e
implementación de las acciones de preparación para la asesoría de los proyectos de
aprendizaje, propiciando la autogestión de su propio desarrollo, la expresión y
adquisición de las nuevas experiencias que facilitan el proceso de su transformación.
En ella los propósitos fueron:
• Crear espacios para el análisis, la reflexión y sistematización de las experiencias
obtenidas en las acciones de planificación e implementación de la preparación
desarrollada para revalorar su aportación al desarrollo de la asesoría de los
proyectos de aprendizaje.
• Confrontar las experiencias de los participantes, identificando la lógica de su
asesoría y la necesidad de reconstruir la misma.
En función de lo planteado, a continuación se explica el contenido de cada una de esas
etapas.

2.1 ETAPA I CARACTERIZACIÓN DE LA ALDEA UNIVERSITARIA MODESTO


SILVA COMO CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LOS DOCENTES
ASESORES DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES.
2.1.1 CARACTERÍSTICAS DE LA ALDEA UNIVERSITARIA MODESTO SILVA.

La caracterización del contexto donde se desarrolla la investigación se realizó


utilizando como fuente la propia experiencia del autor en su labor ininterrumpida desde
el año 2006 como coordinador de la aldea universitaria Modesto Silva.

La aldea universitaria Modesto Silva está ubicada en la ciudad de Cumaná,


específicamente en la parroquia Valentín Valiente del municipio Sucre del Estado Sucre
en la República Bolivariana de Venezuela. Fue constituida en el año 2005 con el inicio
de la Misión Sucre dando origen a la municipalización de los estudios universitarios. En
la aldea universitaria se iniciaron los programas nacionales de formación, esta
comenzó con cinco programas: Estudios Jurídicos, Gestión Social, Gestión Ambiental,
Comunicación Social y Educación, siendo su primer coordinador un profesional de la
ingeniería, que posteriormente es sustituido en el año 2006 por el autor de la presente
investigación.

Esta aldea universitaria cumple en su totalidad con los requisitos mínimos para el
ejercicio docente y para un apropiado desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
Atiende a una población de 480 estudiantes, en los programas municipalizados de
educación, estudios jurídicos, gestión social, comunicación social y gestión ambiental.
Por otra parte, los estudiantes pertenecen a las comunidades cercanas a la aldea
universitaria, permitiendo la integración aldea-comunidad, proceso que se ha
desarrollado satisfactoriamente, siendo actualmente unas de las pocas aldeas
universitarias que se le reconoce de manera positiva su labor comunitaria con una
serie de condiciones estratégicas que la diferencia marcadamente de otras aldeas del
estado Sucre. Posee una infraestructura relativamente nueva, aulas y ambiente
académico adecuado y está ubicada en una comunidad que posee todas las
asistencias estadales completas (Seguridad, transporte, salud, iluminación entre otros).

Los docentes asesores del PNFE de la aldea universitaria Modesto Silva juegan un
importante rol en el proceso de la investigación, al poder contar en su proyección con
las fortalezas que propicien el perfeccionamiento del proceso de preparación
metodológica en función de su rol de asesores de proyecto de aprendizaje del
programa.

La aldea constituyó su planta de docentes asesores, a través de un proceso de


selección y recepción de currículos, donde los docentes interesados se presentaban
voluntariamente, prevaleciendo como criterios de selección la experiencia docente, la
facilidad de asistir los fines de semana e identificación con el proceso político, para
criterio del autor, el más importante.

2.1.3 CARACTERIZACIÓN DE LA REALIDAD QUE PRESENTAN LOS DOCENTES


ASESORES DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE
EDUCADORES DE LA ALDEA UNIVERSITARIA PARA LA ASESORÍA DE
LOS PROYECTO APRENDIZAJE.

Formando parte también de esta etapa de la sistematización de experiencias se realiza


la caracterización de la realidad que presentan los ocho docentes asesores de la aldea
en estudio, para lo cual se utilizaron los siguientes métodos y técnicas de investigación:
la entrevista en profundidad a los docentes, encuesta a los estudiante, la observación
de la actividad cotidiana de los docentes asesores en su labor de asesoría y el análisis
de los productos de la actividad ( proyectos de aprendizaje elaborados por los
estudiantes).

La entrevista en profundidad se aplica con el propósito de explorar el significado que


para los docentes posee su preparación para la asesoría de los proyectos de
aprendizaje, teniendo en cuenta la autovaloración que realizan del estado actual de
dicha preparación.

La encuesta a los estudiantes se aplica para explorar sus opiniones acerca del proceso
de asesoría de los profesores.
La observación se realiza al desempeño de los docentes asesores en su labor de
asesoría de los proyectos de aprendizaje.
Esta información se complementa con la revisión de los proyectos de aprendizaje como
productos de la actividad de los estudiantes.
Los resultados obtenidos con la aplicación de los métodos y técnicas referidos se
contrastan mediante la triangulación metodológica, como técnica que permite desde el
punto de vista cualitativo la integración de la información y asegurar el rigor científico
en la investigación.

2.1.3 RESULTADOS DE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD.

Los docentes asesores en su totalidad están sensibilizados con recibir la preparación,


lo cual favorece la motivación inicial y la disposición para recibirla, expresan la falta de
preparación en función del documento rector del Programa Nacional de Formación de
Educadores de la Misión Sucre.
• Evidencian falta de preparación en función de las unidades curriculares presentes
en el documento rector del Programa Nacional de Formación de Educadores de la
Misión Sucre.
• Solo dos, de los ocho docentes asesores tienen especializaciones en el área de las
ciencias pedagógicas, y la metodología de la investigación, lo cual repercute en las
insuficiencias que se advierten en la asesoría de los proyectos de aprendizaje.
• Seis de los ocho docentes asesores indican que la deficiencia está en los
estudiantes y no en ellos, resultado contradictorio dado que estos admiten no
poseer las herramientas suficientes para asesorar los proyectos de sus estudiantes,
lo cual resulta incompatible dado que su insuficiente preparación limita el auto
reconocimiento de sus insuficiencias para el desempeño de su labor de asesoría.
• No tienen conciencia de sus deficiencias cognoscitivas y argumentan la necesidad
de una preparación previa que debe ser organizada por la Misión Sucre, antes que
los docentes ingresen al PNFE, lo cual implica que el investigador debe lograr que
ellos estén conscientes de sus limitaciones, de no corregirlas será difícil obtener los
resultados deseados por el PNFE.
• Los ocho docentes asesores opinaron, que no habían recibido ningún tipo de
preparación durante los dos últimos años, y recomiendan que el PNFE, debe
implementar un programa de formación previa para los docentes asesores antes
que se incorporen a las aulas de clases.
• Expresan su inconformidad porque el PNFE efectúa cambios en las áreas
curriculares, sin tomar en cuenta la opinión de sus docentes asesores.

2.1.4 RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES.

En la encuesta aplicada a los estudiantes se evidenció:


• Seis de cada diez de los estudiantes contactados manifestaron que sus docentes
asesores poseían suficiente competencias en el desarrollo de los contenidos de las
unidades curriculares del PNFE.
• Ocho de cada diez de los estudiantes atendidos indicaron que sus docentes
asesores cumplían la planificación de los contenidos de las unidades curriculares
del PNFE, sin embargo reconocen que poseían deficiencias en la estructuración de
sus proyectos aprendizajes ya que les resulta difícil comprender las orientaciones
que les ofrecen sus profesores.
• Seis de cada diez de los estudiantes que son atendidos por los docentes asesores
indicaron que les brindaron poco tiempo en función de las asesorías de sus
proyectos y los diez manifestaron desconocer la importancia que presentan los
proyectos aprendizajes para el desarrollo de sus programas de formación,
expresando además que los docentes asesores en muchas ocasiones terminan
efectuando los proyectos de aprendizajes presentados por ellos.
• Ocho de cada diez de los estudiantes expresaron que el docente asesor en muchos
casos no permite desarrollar los criterios y estilos de sus asesorados.
• Por otra parte, una gran mayoría de los estudiantes estiman que sus docentes
asesores realizan las actividades académicas del PNFE, sin embargo, no dedican
mayor tiempo al proceso de orientación en función de los proyectos de aprendizaje,
por lo general imparten instrucciones de una manera informal, no informan o no
entregan los documentos que orientan la elaboración de los proyectos de
aprendizaje.
Estos instrumentos permitieron, conjuntamente con la observación, caracterizar la
preparación de los docentes asesores para la asesoría de los proyectos de
aprendizaje.

2.1.5 RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN.

Una de las mayores potencialidades observadas en el desempeño de los docentes


asesores está en su humildad y sus valores, con una adecuada disposición por
desarrollar y aportar bajo una conducción y cohesión que haga posible aprovechar al
máximo estos encuentros, sin embargo, se aprecian dificultades en la utilización de
vías, que contribuyan al proceso de asesoría de los estudiantes, poniéndose de
manifiesto la necesidad de preparación de los docentes asesores desde el punto de
vista teórico y metodológico.

La poca preparación docente observada en el proceso de asesoría a los estudiantes


afecta, según la interpretación realizada, el proceso de enseñanza-aprendizaje, que en
el caso de la Misión Sucre se presenta como un elemento crítico, dado el volumen de
estudiantes atendidos y egresados en sus diferentes programas.

Un análisis más preciso de los resultados de la observación efectuada en el PNFE del


estado Sucre, permitió constatar que en un aula de clase, constituida por treinta (30)
estudiantes, logran desarrollar noventa (90) proyectos de aprendizaje, un promedio de
tres proyectos por cada estudiante de esta sección, lo cual justifica la necesidad de
preparación de los docentes asesores.

2.1.6 RESULTADOS OBTENIDOS EN LA REVISIÓN DE LOS PROYECTOS DE


APRENDIZAJE.

Mediante una convocatoria efectuada a los docentes asesores del PNFE, con el
propósito de revisar las estructuras de los proyectos de aprendizaje que se estaban
elaborando en la aldea universitaria, el autor de la presente investigación apreció que
la calidad de los proyectos de aprendizaje entregados por los estudiantes del PNFE, no
cubrían las expectativas plasmadas en los documentos (Calidad, estructura, diseño,
contenido), esto se reafirmó cuando pudo asistir a algunas socializaciones de los
mismos, durante el II trayecto durante el cuarto tramo del año 2006.

Se entienden estos resultados, dado que la Misión Sucre apenas tiene seis años de
implementación, y los procesos se han venido gestando en función de los programas
desarrollados, tratando de cumplir con necesidades puntuales, tales como la
deficiencia de profesionales en áreas críticas para el desarrollo de la república. En esta
dinámica que envuelve a la Misión Sucre, los procesos de preparación docente han
tenido limitada cobertura, lo que ha influido directamente en la calidad y nivel de la
asesoría los proyectos de aprendizaje que desarrollan sus estudiantes.

Del segundo al quinto semestre se desarrolla un proyecto de aprendizaje cuyo


problema de investigación está orientado en lo socio-educativo. Del sexto a octavo
semestre se desarrolla el último proyecto de aprendizaje cuyo problema de
investigación está orientado en lo pedagógico del aula. Todos estos proyectos deben
ser asesorados por los docentes asesores del PNFE y la falta de preparación previa en
el área específica de proyecto aprendizaje, unido a que ellos no poseen suficientes
conocimientos, dado que su experiencia es escaza con respecto al área de asesoría
de proyectos que dificulta poder efectuar las orientaciones pertinentes a sus
estudiantes relacionado con la estructuración de sus proyectos y los docentes no
tienen claro los propósitos de elaborar esos proyectos de aprendizaje según los
instrumentos aplicados.

Para profundizar en las deficiencias encontradas y complementar la información


obtenida con los métodos aplicados, el investigador procedió a la revisión de 60
proyectos de aprendizaje de la primera, segunda y tercera cohorte del PNFE,
repartidos de la siguiente manera: veinte de la primera, veinte de la segunda y veinte
de la tercera para verificar en principio la estructura y la calidad de los mismos, lo que
arrojó los siguientes resultados:
• No existe uniformidad en la estructura utilizada para desarrollar los proyectos, en
las distintas cohortes.
• Confusión en los conceptos básicos para diferenciar los distintos proyectos de
aprendizaje.

• Insuficientes conocimientos en la unidad curricular metodología de la investigación.

• Poco dominio de la filosofía de la educación, específicamente en aquellas


corrientes que están asociadas a las del PNFE.

• Problemas en la redacción y organización de los proyectos.

• Insuficiente desarrollo de las habilidades para establecer el vínculo de la teoría con


la práctica realizada por los estudiantes en el proceso de vinculación profesional.

• No se logra en su totalidad una articulación con las comunidades, para


sensibilizarlos con las problemáticas que lo rodean.

Estos resultados presentan una realidad que es preocupante, dado que el PNFE parte
de la premisa que el proyecto aprendizaje es el eje fundamental en el proceso
formativo de los estudiantes.

2.1.7 RESULTADOS DE LA TRIANGULACIÓN.

Aplicando la técnica de triangulación metodológica y de datos, se establecen las


regularidades y los contrastes en los resultados obtenidos:
• Los docentes y estudiantes presentan escaso dominio de la teoría y de la
metodología que se debe desarrollar en el Programa Nacional de Formación de
Educadores, lo que repercute en los proyectos de aprendizajes que deben
desarrollar.

• Los docentes y los estudiantes no le dan el valor fundamental al proyecto de


aprendizaje, como eje articulador con las unidades curriculares del PNFE.

• No existe un mecanismo establecido para la preparación docente-metodológica.

• Los docentes desconocen el rol que debe asumir en su función de orientación de


los proyectos aprendizajes.
• Las fallas en los procesos de dirección y supervisión del PNFE, no permiten una
evaluación al proceso de orientación de los proyectos aprendizajes.

• Los docentes asesores no están involucrados o comprometidos con la actividad


científica.

• No se efectúa trabajo colectivo para dar respuestas a los proyectos de aprendizaje.

• Reconocen y valoran la necesidad de tener apoyo calificado para enfrentar de


manera inmediata la asesoría de los proyectos de aprendizaje.

2.2 ETAPA II DETERMINACIÓN DEL EJE DE SISTEMATIZACIÓN.

Como resultado de la caracterización efectuada en la primera etapa, se determina el


eje de sistematización considerándose como tal: “la preparación metodológica de los
docentes asesores para la asesoría de los proyectos de aprendizaje”, el cual constituye
el tema principal que se desea estudiar y sobre el cual se incide para lograr las
transformaciones que se requieren en correspondencia con el objetivo declarado en la
presente investigación.

Para lograr la profundización en el presente estudio considerado el eje de


sistematización declarado, y en correspondencia con los referentes teóricos que
sustentan la investigación, unido a los resultados de la caracterización como primera
etapa de la sistematización de experiencias, se establecen las categorías y sub
categorías de análisis. El establecimiento de las mismas ofrece la posibilidad de
orientar el proceder metodológico de la tercera etapa de la sistematización de
experiencias como modalidad de investigación cualitativa, organizada según las
características de la investigación –acción participación como método fundamental
declarado.

Categorías de análisis.
Categoría I: Preparación cognitiva
Subcategorías:
• Conocimiento acerca de metodología de la investigación.

• Conocimiento acerca de la metodología del proyecto aprendizaje.

Categoría II: Actitud asumida en el proceso de preparación metodológica

Subcategorías:

• Interés por el desarrollo de los proyectos de aprendizaje.

• Disposición hacia su preparación metodológica en los proyectos de aprendizaje.

Categoría III: Habilidad para el desarrollo de la asesoría de los proyectos de


aprendizaje.

Subcategorías:

• Aplicación de estrategias de enseñanza de la metodología de los proyectos de


aprendizaje.

• Desarrollo de habilidades investigativas.

2.3 POBLACIÓN Y MUESTRA SELECCIONADA PARA EL ESTUDIO.

Para la realización del estudio se seleccionan de manera intencional ocho docentes


asesores del PNFE de la aldea universitaria Modesto Silva, muestra que coincide con
la población, teniendo en cuenta el contexto en el cual desarrollan su labor de asesoría
de los proyectos de aprendizaje.

2.4 ETAPA III RECONSTRUCCIÓN DEL PROCESO DE PREPARACIÓN DE LOS


DOCENTES ASESORES EN FUNCIÓN DE LOS PROCESOS DE ASESORÍA DE LOS
PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EL PNFE.

Partiendo de estos presupuestos, surge la necesidad de buscar soluciones a esta


problemática, que confirman la insuficiente preparación de los docentes que existe en
el PNFE, dirigida al contenido curricular del programa que influye directamente sobre la
orientación de los proyectos aprendizajes. En el proceso de búsqueda de soluciones
científicas al problema detectado, se logró la máxima comprensión y sensibilización
con el cambio deseado, de forma tal que las acciones condujeran a la elevación de los
niveles de participación de los implicados en el trabajo de asesoría, con enfoque
participativo.

La trascendencia del trabajo realizado radica en que el mismo se convirtió en una


rigurosa búsqueda de conocimientos, junto a un proceso abierto de vida y de trabajo en
la aldea universitaria y específicamente en los ambientes de trabajo de los docentes
asesores, donde se actuó y aprendió mediante acciones colectivas, a partir del propio
saber del colectivo, comparándolo, con una teoría ya establecida que facilitó la
comprensión y enriquecimiento científico de su propia realidad.

En ese poder constructivo, se aplicaron las acciones en la práctica transformadora,


mediante un proceso interactivo, inductivo, en espiral, que condujo al desarrollo, a la
transformación, y al enriquecimiento creativo y profesional, desarrollado mediante la
investigación acción – participación.

El proceso que se generó permitió articular la práctica al conocimiento científico, a lo


contextual desde la reflexión colectiva, no solamente de las experiencias prácticas,
sino también de las conclusiones teóricas de los que se implicaron.
En relación con lo planteado anteriormente, es aceptada la idea de Díaz Villa, M. de
que, en cualquier instancia que se plantee un proceso de participación es importante
involucrar a los protagonistas desde el análisis de la realidad, la toma de decisión y
finalmente la ejecución.

A lo planteado por dicho autor es importante agregar que la evaluación y reformulación


de esta ejecución adquiere significatividad, lo cual no se logra forma inmediata, es un
proceso lento y a su vez de cambio que exige partir de las motivaciones y el nivel de
compromiso, contribución y responsabilidad de los implicados en el proceso y atender
no solo a la cantidad, sino también a la calidad del mismo, eliminando estereotipos de
actuación.
Lo anteriormente planteado se asumió como sustento de las experiencias
desarrolladas en estos años de labor y que se presentan a continuación agrupadas en
cuatro subetapas de trabajo en correspondencia con la solución de los problemas que
se iban detectando, según el criterio del autor, esbozado en esta investigación sobre la
base de las necesidades del propio proceso.

• Primera subetapa: Aproximación al establecimiento del vínculo con los docentes


asesores. Diagnóstico y determinación temática del problema existente en el
proceso de asesoría de los proyectos aprendizaje.

• Segunda subetapa: Planificación de la preparación de los docentes asesores del


PNFE para la asesoría de los proyectos de aprendizaje desde su implicación en
dicho proceso.

• Tercera subetapa: Implementación de las acciones de preparación.

• Cuarta subetapa: Evaluación de los resultados obtenidos.

Para el desarrollo de estas subetapas se tuvieron en cuenta los momentos de la


investigación acción - participación que deben tenerse en cuenta en el proceso de
sistematización de las experiencias para el perfeccionamiento del proceso de asesoría
de los proyectos de aprendizaje.

Se asumen los criterios de Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1990) al definir la investigación


acción participativa como la recogida sistemática de información destinada a producir
un cambio social, unido a lo que indica Elliott, J. (1990), acerca de que la investigación
acción es el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de acción
dentro de la misma.

Las exigencias elaboradas y complementadas fueron las siguientes:


1. En cada subetapa deben detectarse los problemas y preocupaciones de carácter
práctico, propios a la asesoría de los proyectos de aprendizaje. Es importante que los
problemas en su solución impliquen a todos y exija compromisos, responsabilidad y
participación.
2. Durante el proceso de sistematización hay que registrar las reflexiones, los cambios
y las relaciones entre lo que se realiza y se transforma. El punto de partida debe ser la
práctica, integrando la teoría con la praxis, aplicando los resultados en la renovación de
las asesorías, dejando claro además, cómo hacer desde el trabajo en grupos y con
posiciones participativas, y democráticas, que estimulen la toma de decisiones
colectivas, en un proceso que se va produciendo en forma de espiral, donde se
alternan la reflexión-acción-reflexión, para mejorar la calidad de los implicados.
3. Después de determinar el problema, de buscar posibles y sencillas hipótesis,
posibles conjeturas, explicaciones de qué debe hacerse, se construye un plan con un
compromiso colectivo, donde se planean estrategias, las acciones y se trata de
concretar decisiones prácticas de qué hacer, por parte de quién, dónde actuar, cuándo
hacerlo.
4. El grupo de trabajo debe tener en cuenta las limitaciones, posibilidades, recursos,
tiempo y espacios en que se puede cambiar o mejorar.
5. Decidir sobre lo que es fundamental, qué hacer primero, cambiar si fuera necesario,
planear y poner en práctica, de manera que se observe y se registre el funcionamiento,
la transformación.
6. La reflexión, interpretación e integración de los resultados, debe partir de lo logrado
y de las insatisfacciones en la puesta en práctica, teniendo en cuenta la replanificación
de ser necesario.

PRIMERA SUBETAPA: APROXIMACIÓN AL ESTABLECIMIENTO DEL VÍNCULO


CON LOS DOCENTES ASESORES. DIAGNÓSTICO Y DETERMINACIÓN TEMÁTICA
DEL PROBLEMA EXISTENTE EN EL PROCESO DE ASESORÍA DE LOS
PROYECTOS APRENDIZAJE.

La aproximación al establecimiento del vínculo con los docentes asesores se logra


progresivamente y en ello influye de manera directa la responsabilidad asignada al
autor de esta investigación como coordinador de la aldea.
En correspondencia con lo expresado en esta subetapa, se organizan y ejecutan las
diferentes acciones estrechamente vinculadas entre sí, considerando las relaciones de
jerarquización, subordinación y coordinación que entre ellas se establece para alcanzar
las transformaciones deseadas.

PRIMERA ACCIÓN: SENSIBILIZACIÓN DE LOS DOCENTES ASESORES CON EL


PROCESO DE PREPARACIÓN METODOLÓGICA

El propósito fundamental se orienta hacia la sensibilización e implicación de los


docentes asesores en el cambio que debe lograrse en la asesoría para lograr los
objetivos declarados en el PNFE, para ello su participación es determinante dado que
si no existe comprensión de la problemática existente, y el significado de la misma no
es posible regular su labor desde el plano interno de la actuación profesional como
condición necesaria para lograr la meta planteada.

SEGUNDA ACCIÓN: DETERMINACIÓN TEMÁTICA DEL PROBLEMA EXISTENTE


EN EL PROCESO DE ASESORÍA DE LOS PROYECTOS APRENDIZAJE.

Esta acción se lleva a cabo mediante el intercambio que en su condición de


coordinador realizó el investigador. Estos contactos cara a cara con la muestra en
estudio, todos referidos en los ocho participantes, permitió al investigador aplicar los
métodos mencionados en la introducción de este informe científico, entre ellos las
entrevistas en profundidad, también se efectuó la observación participante a las
diferentes actividades desarrolladas.

En la actividad de los docentes asesores en la aldea universitaria Modesto Silva,


durante el período III trayecto de 2007 primer tramo al tercer tramo del 2008, ocurría un
proceso docente asesor, en el cual ellos no mostraban interés en el apoyo y
acercamiento al desarrollo de las asesorías. Las pocas acciones que se emprendían
eran en un plano formal externo, con énfasis en el análisis de la metodología empleada
para asesorar proyectos de investigación y el aprendizaje superficial del documento
rector de proyecto de aprendizaje del PNFE.

Esta situación conlleva al investigador al establecimiento de un primer acercamiento


con los docentes para lo cual se organiza una jornada de socialización propuesta por la
coordinación de la aldea universitaria Modesta Silva, lo que implicó que se iniciara una
etapa diagnostica de la situación hasta lograr precisar el problema, pues era importante
determinar las causas que estaban incidiendo en esa actitud apática de los docentes
asesores, para poder precisar lo que era necesario cambiar en el trabajo en torno al
proceso de asesoría de los proyectos aprendizaje enclavada en la aldea universitaria.

Se logra una caracterización más puntual de los ocho docentes asesores del PNFE de
la aldea Universitaria Modesta Silva. De la misma surge posiciones y necesidades
puntuales, según el criterio de los docentes asesores es necesario que se desarrolle un
proceso de preparación docente permanente dentro del PNFE para fortalecer su rol
como docentes asesores del programa.

La mayoría tienen la voluntad para asumir retos y están interesados en contrastar la


teoría y la práctica, desde sus experiencias y desde la experiencia de otros colegas.
Posición interesante que le permite asumir nuevos conceptos provenientes de otros
participantes, que probablemente potencie en ella nuevas situaciones. Posiciones
relevantes que debe poseer un docente asesor del PNFE según el criterio del
investigador.

De la socialización en estos encuentros, se precisaron los problemas de carácter


práctico que incidían en su accionar:

1. insuficiente preparación previa desde el punto de vista cognitivo,


2. desconocimiento de metodología de la investigación,
3. poca experiencia en la educación Universitaria,
4. prevalencia en su actuación de modelos pedagógicos tradicionales, propios de la
influencia que recibieron en el pregrado.

Se destacan como potencialidades su motivación y disposición por la preparación para


la asesoría, sus necesidades manifiesta de desarrollarse en la investigación científica y
su identificación con el proceso revolucionario.

De lo anterior surgen algunas interrogantes que se convierten en nuevos problemas a


investigar y que condujeron a la realización de la segunda acción de esta fase dada la
necesidad de profundizar en determinadas problemáticas detectadas en este
intercambio con los docentes:

¿Es importante para el PNFE si los docentes asesores conocen sobre metodología
para la investigación científica?

¿Propicia el PNFE la preparación previa de los docentes asesores en función del


documento rector del PNFE?

¿Propicia el PNFE la preparación previa de los docentes asesores en función del


contenido curricular desarrollado para la ejecución del PNFE?

¿Está el trabajo de la asesoría metodológica de los proyectos de aprendizaje dentro


del sistema de prioridades de los docentes asesores de la aldea universitaria Modesto
Silva?

¿Conocen a profundidad los docentes todo lo referente al contenido de las unidades


curriculares del PNFE y como tributan estas a los proyectos de aprendizaje?

2.5 INTERCAMBIO CON INFORMANTES CLAVES.

Este intercambio se orientó hacia la valoración de las necesidades de preparación de


los docentes, buscando profundizar en las causas de las problemáticas surgidas en la
acción anterior.
Como informantes claves se seleccionan: el Coordinador Regional de la Misión Sucre,
el Asesor Cubano para el Estado Sucre del Convenio Cuba-Venezuela.

El coordinador Regional de la Misión Sucre expresó que la Misión Sucre se había


establecido de manera inmediata, respondiendo a un encargo social, representado por
el Estado Venezolano y que era una política enmarcado en el Plan de desarrollo
Económico de la República Bolivariana de Venezuela, manifestó que el momento
histórico obligaba a iniciar los procesos de formación nacional, por lo cual se efectuó
una convocatoria nacional, estadal y regional del profesional comprometido con el
desarrollo integral del país, identificado con los cambios políticos, sociales y
económicos, ello llevó a la contratación de profesionales en todas las áreas del
conocimiento.

También recalcó que no se contó con el tiempo necesario para procesos previos de
preparación y se confió en la experiencia de muchos de ellos y en su compromiso de la
autopreparación como una estrategia inicial.

Otro de los informantes clave fue el Asesor Cubano, expresando lo siguiente:


• El trabajo metodológico responde a las características, necesidades e intereses de
la Misión Sucre en el estado, en su actual etapa de revisión, rectificación y
reimpulso. En su diseño se han tenido en cuenta aspectos tales como:

• En etapas anteriores, el trabajo metodológico estuvo limitado.

• No existía un órgano técnico asesor, encargado precisamente de orientar,


organizar y controlar ese trabajo.

• La Comisión Estadal del PNFE, no logró sistematizar su funcionamiento como


órgano de trabajo colectivo y estructura encargada de coordinar e integrar
esfuerzos, compromisos y relaciones de todas las instituciones involucradas en la
formación de los futuros docentes, situación que también afectó la necesaria
articulación con su estructura homóloga en los municipios.
• A nivel de municipios y aldeas el trabajo metodológico se ha expresado
fundamentalmente a través de algunas actividades dirigidas al intercambio en
colectivo de los docentes de un mismo PNF o que están impartiendo una misma
unidad curricular. Pero esas actividades, como regla, se han caracterizado por el
predominio de la espontaneidad en su concepción y ejecución y no siempre han
obedecido a un plan previamente concebido a partir de las orientaciones o
lineamientos recibidos del nivel estadal, que den respuesta a las necesidades del
proceso formativo.

• No se han utilizado con la sistematicidad requerida las visitas de acompañamiento


metodológico a las aldeas universitarias. Ha predominado igualmente la
espontaneidad en la ejecución de esas visitas, realizadas por iniciativa de algunos
Coordinadores Académicos de PNF y no como parte de un sistema debidamente
estructurado.

Estas debilidades se tradujeron en una falta de concreción del trabajo metodológico,


que ha adolecido no sólo de sistematicidad sino también del necesario enfoque
sistémico y de la aplicación de diferentes formas organizativas para su desarrollo. Por
supuesto, se tuvieron en cuenta también las experiencias positivas aplicadas en
algunos de los PNF por sus Coordinadores Académicos.

Una vez concluido el intercambio con los informantes claves se hace necesario
desarrollar una tercera acción para profundizar en los aspectos legales de este
proceso.

2.6 ANÁLISIS DE DOCUMENTOS RECTORES Y NORMATIVOS.


Se revisaron los siguientes documentos y normativas: Fundamentos Conceptuales de
la Misión Sucre, Reglamento de los Programas Nacionales de Formación en el marco
de la Misión Sucre, Programa Nacional de Formación de Educadores y otros
documentos de carácter metodológico referidos a ese PNF, Programas y orientaciones
de otros PNF que se desarrollan en el estado, Los lineamientos y orientaciones
derivados de las reuniones de Coordinadores Regionales convocadas por la
Presidencia de la Fundación Misión Sucre, especialmente las realizadas
conjuntamente con los Asesores Cubanos en octubre del 2007 y enero del 2008.

El análisis de los documentos mencionados permitió precisar que para dar respuesta a
las necesidades del trabajo metodológico es indispensable garantizar su adecuada
estructuración en los niveles estadal y municipal, y en cada aldea universitaria. De ahí,
la necesidad de:

I- En el nivel estadal:
• Sistematizar, a partir de su reestructuración, el funcionamiento del Comité
Académico Regional como órgano de carácter técnico, metodológico y científico,
integrado por todos los Coordinadores Académicos de PNF y los enlaces
designados como representantes de las correspondientes IES. (Por ejemplo: caso
del Programa Nacional de Formación de Educadores).

• Dar, conjuntamente con la UBV, los pasos necesarios para la constitución del
Comité Académico Estadal del PNFE.

• Conformar o revitalizar colectivos de trabajo metodológico dirigidos por los


Coordinadores Académicos de PNF e integrados por profesores de enlace de cada
PNF en cada municipio y/o aldea universitaria, seleccionados por su preparación
académica, dominio del Programa correspondiente y compromiso con la Misión.
Docentes que son los encargados de multiplicar en municipios y aldeas las
orientaciones recibidas y las actividades necesarias para garantizar el desarrollo del
proceso formativo con la calidad requerida.

II-En el nivel municipal:

• Constituir equipos académicos municipales como estructura homóloga del Comité


Académico Regional, integrados por los profesores de enlace de todos los PNF que
se desarrollan en el municipio.

• Constituir los Comités Académicos Municipales del PNFE. (Según orientaciones)

• Conformar o revitalizar colectivos integrados por profesores que desarrollan el


mismo PNF y conducidos por uno de los profesores de enlace.
III- En las aldeas universitarias.

Constituir:

• El colectivo o equipo académico de la aldea integrado por los profesores de enlace


de c/u de los PNF que se desarrollan en ésta.

• Colectivos por PNF, integrados por todos los docentes que desarrollan el mismo
PNF y conducidos por el profesora de enlace de éste en la aldea.

• Colectivos por unidades o básicos curriculares: Constituyen la célula fundamental


del trabajo metodológico. Los integran, en cada aldea, aquellos profesores
asesores de un mismo Programa Nacional de Formación que desarrollan una
misma unidad o básico curricular.

En estos colectivos las orientaciones metodológicas de cada PNF deben concretarse


en la preparación colectiva de los docentes para el tratamiento de los contenidos de la
unidad o básico curricular que imparten. De ahí que el énfasis deba estar en el
tratamiento metodológico de los contenidos más complejos.
Por supuesto, la composición de estos colectivos puede cambiar en dependencia de
las unidades o básicos curriculares que se estén impartiendo en cada trayecto,
semestre o período.

Principales direcciones del trabajo metodológico en periodo comprendido del año 2006
hasta 2008
• Fortalecimiento de la preparación político- ideológica de la estructura y de los
actores de la Misión Sucre en el estado como protagonistas conscientes y
comprometidos con las transformaciones que tienen lugar en la educación superior
venezolana.

• Sistematización del trabajo metodológico en los niveles estadal, municipal y en


cada aldea universitaria, a partir de su concepción con enfoque sistémico y de la
realización de actividades que contribuyan al desarrollo del proceso pedagógico.
• Aplicación efectiva del acompañamiento pedagógico como método y estilo para la
dirección, organización, ejecución y seguimiento del trabajo metodológico a todos
los niveles.

El Asesor Cubano concluye que a cada una de estas direcciones corresponden


determinados objetivos y las acciones necesarias para lograr su cumplimiento.
Terminado con este ciclo de opiniones calificadas, con ex-coordinador de la aldea, que
indicó que en su carácter de coordinador de aldea, asumió esa tarea sin un proceso
previo de preparación de Misión Sucre y de la Universidad Bolivariana de Venezuela,
por tal motivo desconocía el contenido de los documentos rectores de la totalidad de
los programas de formación que debía administrar y además desconocía sus funciones
como administrador de la aldea. Expresó que sentía enorme preocupación por los
procesos académicos, que para su criterio eran los más críticos.

Partiendo de todo el presupuesto anterior, el autor del presente trabajo de investigación


se enfrascó en buscar en el sistema de prioridades del proceso enseñanza-aprendizaje
el lugar que ocupaba el rol de docente asesor con la asesoría de los proyectos
aprendizajes, lo que permitió reafirmar el problema

Derivado de los resultados obtenidos se formuló el problema que posibilitó la


concepción y aplicación en la segunda fase, de las acciones necesarias para el
cambio.
¿Cómo lograr un proceso de preparación metodológica permanente en las actividades
de asesoría de los docentes asesores de la aldea universitaria Modesto Silva desde su
implicación?
CAPITULO III
3. PLANIFICACIÓN DE LA PREPARACIÓN DE LOS DOCENTES ASESORES
DEL PNFE DESDE SU IMPLICACIÓN EN DICHO PROCESO.

La búsqueda de solución al problema declarado anteriormente condujo al investigador


a realizar una valoración con el colectivo de los docentes asesores de la aldea
universitaria Modesto Silva, para adoptar determinadas decisiones e iniciar una etapa
de trabajo con los ocho docentes asesores que permitiera lograr su implicación en el
propio proceso de planificación de su preparación.

Esta subetapa tuvo como objetivos los siguientes:


• Determinar cómo resolver las deficiencias encontradas en el proceso de
caracterización de la preparación de los docentes en torno al programa que ellos van a
desarrollar.
• Proponer un sistema de acciones para el proceso de preparación en función de los
contenidos curriculares atendidos en el PNFE para el mejoramiento de la calidad de los
mismos.

3.1 PRIMERA ACCIÓN: ANÁLISIS DEL MODELO CURRICULAR DEL PNFE.

Se inicia con el análisis del modelo curricular del PNFE, en concordancia con los
documentos rectores del programa de formación, que indican su estructura y orientan
desde el punto de vista teórico y metodológico las acciones que deben ser planificadas
para lograr la preparación del docente en función de los objetivos declarados en la
presente investigación. Siguiendo dicha lógica el intercambio valorativo con los
docentes se realiza a partir de la consideración de los tres planos que conforman la
estructura del modelo curricular referido. Ellos son (Leal: 2004):

Plano Teórico-Conceptual, donde se encuentra el conjunto de saberes y


conocimientos: filosóficos, políticos, sociales, pedagógicos, técnicos y científicos. Plano
Empírico-Operativo, en el cual el proceso de preparación tiene contacto con realidades
concretas de la escuela y la comunidad y se enfrenta a situaciones específicas de su
acción formadora y formativa a las cuales responde.

Plano de Contraste, el cual le permite al docente asesor llegar a la síntesis, producto


de la confrontación entre la teoría y la realidad de su acción práctica, en contextos
particulares, pudiendo avanzar constante y reiteradamente en la contraposición,
complementación y contrastación de la práctica con la teoría o viceversa, permitiéndole
volver a reflexionar sobre sus experiencias y las teorías estudiadas, de acuerdo con la
intensidad e intereses y exigencias de cada una de las realidades particulares donde
se forma como Educador.

Como se aprecia, la estructura del modelo curricular en sus tres planos adquiere un
valor de especial significado en el proceso de preparación de los docentes asesores
dada su concreción en los proyectos de aprendizaje, por lo que cada acción que se
emprenda debe conducir a la apropiación de un proceder metodológico que contribuya
al perfeccionamiento de su labor de asesoría, teniendo en cuenta la relación que se
establece desde la teoría con la práctica y viceversa, propiciando el proceso de
reflexión en la acción.

Después del análisis del modelo curricular por parte de los docentes asesores el
investigador, selecciona intencionalmente dos para desarrollar un acompañamiento
metodológico y observar su desempeño durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
y así constatar sus posibilidades para convertirse en mediadores internos.
Toma como parámetros de esta selección: tiempo de ejercicio docente, conocimiento
sobre el PNFE, su actitud en el ejercicio como docente asesor, la habilidad mostrada
en la asesoría de proyectos de aprendizaje, la edad y el sexo. Los participantes
seleccionados fueron número seis y el número ocho. Se efectúa la observación
participante en jornadas diferentes en los que los dos docentes ejercen el proceso de
enseñanza-aprendizaje con sus respectivos estudiantes. Para esta actividad se utiliza
una guía de observación semi-estructurada.

Este primer encuentro se efectúa durante III trayecto del 2007 primer tramo, cuando se
desarrollaba el sexto semestre del PNFE en la aldea. El proceso de intervención del
autor de la investigación se inició de la forma siguiente:

Participante número seis: En el primer fin de semana de febrero del 2007 cuando se
iniciaba el III trayecto en su primer tramo, el investigador se presenta en la aldea
universitaria Modesto Silva, donde se dirige al aula número veintiocho, donde estará el
docente asesor efectuando sus labores por dos días continuos. Es importante indicar
que las actividades académicas en esta aldea se restringe a fines de semana, en el
horario siguiente: los sábados de 8:00 a.m. hasta la 6:00 p.m. y los días domingo de
8:00 a.m. hasta la 1:00 p.m.

El docente asesor se presenta en el aula de clases e inicia sus actividades, el


investigador le informa que su presencia no debe ser motivo de distracción ni de
perturbación en su desenvolvimiento habitual, a pesar que durante algunos momentos
de su labor, el investigador estará aportando algunas observaciones, en función de las
actividades observadas. Se trabajó con el horario académico establecido por la
coordinación de la aldea universitaria y con la distribución curricular que este
determina, efectuando los recesos correspondientes y tratando de no interactuar con el
docente y su grupo de estudiantes. Durante este proceso se efectuaron las
anotaciones correspondientes y las observaciones pertinentes, para ir descartando o
validando las interrogantes que surgieron durante los encuentros anteriores con el
grupo.
Participante número ocho: En el segundo fin de semana de febrero del 2007, el
investigador se dirige al aula número veinticinco, donde estará el docente asesor
efectuando sus labores por dos días continuos, el docente asesor se presenta en el
aula de clases e inicia sus actividades, con la presencia del investigador, que aclara
que hará algunas intervenciones en momentos indicados. Se trabajó con el horario
académico establecido por la coordinación de la aldea universitaria y con la distribución
curricular que este determina, efectuando los recesos correspondientes y tratando de
no interactuar con el docente y su grupo de estudiantes. Durante este proceso se
efectuaron las anotaciones correspondientes, también se efectuaron aportes durante el
desarrollo de las actividades, para ir descartando o validando las interrogantes que
surgieron durante los encuentros anteriores con el grupo.

Se efectuaron cinco encuentros consecutivos durante el periodo de febrero hasta abril


del presente año, de estos encuentros se pudieron determinar y establecer la validez
de las interrogantes surgidas en los primeros encuentros. El investigador después de
analizar toda la información recopilada, inició las siguientes acciones.

3.2 SEGUNDA ACCIÓN: CONFRONTACIÓN Y BÚSQUEDA DE SOLUCIONES.

El proceso de confrontación y búsqueda de soluciones en la aldea universitaria llevó a


desarrollar acciones mediante el trabajo metodológico que fueron determinadas
teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico con el propósito de:
• Facilitar la orientación de los docentes en función de adquirir mayores
conocimientos teóricos y metodológicos del contenido del documento rector del
PNFE.
• Unificar criterios y determinar las acciones a seguir en el proceso de asesoría de
los proyectos de aprendizajes elaborados por los estudiantes.
• Situar el desempeño de los asesores como centro de influencia en el proceso de
asesoría de los proyectos de aprendizaje, ofreciendo la asistencia requerida en
correspondencia con los niveles de ayuda requeridos.
El trabajo metodológico se convirtió en la vía utilizada para lograr la confrontación y
búsqueda de solución a los problemas, ayudó a demostrar al docente asesor la
necesidad de estudiar y conocer el contenido del documento rector del PNFE, y como
su desconocimiento afectaba su desempeño exitoso y en qué medida se manifestaban,
facilitó las caracterizaciones de las situaciones que se presentaban en el proceso de su
función como asesor, y por último ayudó a profundizar en las regularidades del proceso
y sus causas.

Las reuniones de socialización con los docentes asesores posibilitó el planteamiento


de propuestas de soluciones a partir del desarrollo de actividades en la aldea
universitaria y en los salones de clases como espacio para lograr el vínculo con el
proceso enseñanza-aprendizaje en su rol de asesor de los estudiantes.

3.3 TERCERA ACCIÓN: INTERVENCIÓN DE LA COORDINACIÓN ACADÉMICA


DEL PNFE CON LOS DOCENTES ASESORES DE LA ALDEA UNIVERSITARIA
MODESTO SILVA PARA INTERCAMBIO DE IDEAS Y SOCIALIZACIÓN DE
DIFERENTES ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL PNFE.

Durante el desarrollo y aplicación de la experiencia se instrumenta un plan con un


grupo de ideas que tuvieron la necesidad del apoyo de la coordinación académica del
PNFE, logrando que escucharan las necesidades de la asesoría de los contenidos
curriculares del PNFE y articulación con los proyectos de aprendizaje. Para ello se
designó un asesor académico perteneciente al Comité Técnico de Apoyo del PNFE del
Estado Sucre, quien tendría la responsabilidad de esta acción. En esta se logró un
acercamiento de la coordinación del PNFE al proceso de asesoría de los básicos
curriculares que estaban desarrollándose en la aldea universitaria en el plano teórico-
conceptual, siendo su participación de forma asistencial y de apoyo en las actividades
académicas y metodológicas.

Se planificó la intervención de este asesor académico del PNFE a cada uno de los
ocho docentes asesores, dedicándole el mismo número de jornadas de trabajo,
durante el II tramo del III trayecto del 2007, esta intervención duraría hasta la
culminación del último tramo del trayecto III del PNFE desarrollado en la aldea
universitaria, de una manera sistémica y permanente. La idea fue conformar un
binomio docente, que ejecutaran simultáneamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sin que uno sustituyera al otro, más bien uno complementara al otro.

El acompañamiento metodológico se sustentó en un proceso bidireccional, el asesor


aportaba el conjunto de saberes y conocimientos que están plasmados en el
documento del Programa Nacional de formación de educadores, siendo estos de
carácter: filosóficos, políticos, sociales, pedagógicos, técnicos y científicos, mientras
que el docente asesor aportaba la experiencia del aula y el manejo del grupo,
participando en la reafirmación de los conceptos desarrollados.

3.4 CUARTA ACCIÓN: CREACIÓN DE UN ESPACIO DE PARTICIPACIÓN DESDE


LAS ACTIVIDADES DEL AULA DE CLASES EN FUNCIÓN DE LOS CONTENIDOS
CURRICULARES Y SU IMPLICACIÓN SOBRE LAS ASESORÍAS DE LOS
PROYECTOS DE APRENDIZAJE.

Con esta acción se traza el plan que orientaría la solución del problema, teniendo en
cuenta todas las insatisfacciones de la anterior etapa, dentro de un proceso de
retroalimentación.

El colectivo de los docentes asesores de la aldea Modesto Silva fueron un importante


espacio de reflexión y valoración de todo el proceso, pues desde allí se ayudó a
determinar con precisión las actividades a desarrollar en el proceso de preparación
metodológica para la asesoría a los proyectos de aprendizaje.

Las actividades y acciones se encaminan hacia la realización de actividades


metodológicas vinculadas con los constructos teórico-práctico de los proyectos
aprendizaje, teniendo en cuenta la participación más bien de tipo asistencial de los
docentes asesores.
Al ejecutar la temática de los proyectos aprendizaje deberán hacerse notar que la
implicación de los docentes tendría en cuenta la calidad de los trabajos de los
estudiantes desde el punto de vista docente, las habilidades investigativas y el
proceder metodológico. Las acciones estuvieron encaminadas a la sensibilización y
estimulación de los docentes asesores que más se acercaban a las tareas de
asesores.

La temática de la orientación o asesoría se incluyó en los programas para la formación


de valores que se proyectó, aspecto este que en definitiva influyó en las formas de
actuar de los docentes y en la formación de una conciencia progresiva en relación con
los proyectos de aprendizaje, constatado mediante la observación de las actividades
realizadas, las clases controladas, su participación en las mismas y el cuidado que
expresaban en función del proceso de orientación.

Los datos se recogían en un registro de sistematización de las experiencias y las


informaciones de las observaciones que se recepcionaban conducían a la realización
de valoraciones generales, aprovechando las reuniones del sistema de trabajo de la
aldea universitaria Modesto Silva, el autor aplicaba las entrevistas a profundidad al
grupo de docentes asesores.

La reflexión, interpretación e integración de los resultados demostró que la implicación


de los docentes en la planificación de las acciones de preparación provocó, desde el
accionar de la aldea, que los docentes asesores se motivaran por los proyectos
aprendizajes, identificándose con los problemas detectados, de manera que penetraron
en la calidad y profundidad de ellos.

La aldea continuó ganando prestigio y autoridad en la comunidad universitaria de la


Misión Sucre en el municipio Sucre y se convierte en el centro del trabajo para la
orientación efectiva de los proyectos de aprendizajes en los diferentes trayectos.

Durante el período de trabajo las experiencias vividas permitieron constatar que


cuando el trabajo se planifica, y se orienta en lo que se quiere alcanzar; los docentes
asesores se involucran y son capaces de participar; los procesos de asesoría pueden
explotarse en función de la formación de los propios docentes asesores; se valora que
no solo basta con la participación, hay que transformar y lograr conductas diferentes,
modos de actuación que involucren y demuestren que el trabajo con los proyectos de
aprendizaje hay que planificarlo e impulsarlo para tener eficiencia en los resultados.

Los anteriores resultados se expresan en logros tales como:


• Conformación de grupos de discusión.
• Aceptación del trabajo metodológico.
• Socialización colectiva de las experiencias en aulas.
• Sistematización de las actividades individuales y grupales.
• Manejo a profundidad de los documentos del PNFE.
• Apropiación de los conceptos de autoaprendizaje.
• Estudio detallado del proceso de estructuración de los proyectos de aprendizaje.
• Proyección de acciones de preparación metodológica de los docentes asesores
para la asesoría de los proyectos de aprendizaje.

De las insatisfacciones se destacan:


• Resistencia a nuevos conceptos.
• Docentes asesores que aún manifestaban rechazo por el acompañamiento
metodológico.
• Poco interés por el área de investigación.
• Poco interés por profundizar en los documentos rectores.
• Algunos docentes asesores creen que el trabajo debe ser direccionado por los
docentes tutores.

Todas las evidencias demostraron que aún era necesario trabajar en una forma más
coherente el problema, buscando la confrontación desde la praxis hasta la teoría, para
perfeccionar la función de docente asesor dentro la aldea visto como un proceso
complejo, holístico, y mucho más contextualizado.
Una vez concluida la planificación de la preparación de los docentes asesores se
procede a la implementación de las mismas mediante las diferentes formas de
superación profesional propuestas, atendiendo a las potencialidades del contexto en el
cual se desarrolla la investigación.

TERCERA SUBETAPA: IMPLEMENTACIÓN DE LAS ACCIONES DE


PREPARACIÓN.

En esta fase se implementan las acciones de preparación planificadas en la etapa


anterior utilizando para ello las diferentes formas de superación como vía fundamental
para lograr solucionar los problemas detectados en el diagnóstico efectuado. Se
utilizan los talleres metodológicos, un curso de Pedagogía emancipadora y el
acompañamiento metodológico.

Entre estas formas se establecen relaciones de coordinación y subordinación, dados


los niveles de complejidad que se van logrando y los objetivos trazados, lo cual
responde al carácter sistémico de las acciones implementadas.

Se desarrollaron seis talleres metodológicos con un total de 34 horas presenciales


durante el inicio de cada periodo académico del PNFE, dos cursos de 36 horas
presenciales denominado Pedagogía Emancipadora, también se efectúan
acompañamientos metodológicos en el aula por asesores externos: el asesor cubano,
coordinador del PNFE, docentes asesores de la propia aldea y especialistas invitados.

Paralelamente se hacen trabajos individuales y colectivos en la aldea universitaria,


además de las reuniones colectivas, que permiten los procesos de retroalimentación y
evaluaciones de las acciones ejecutadas. Otra vía utilizada fue la atención individual y
colectiva con el uso de la Internet como herramienta tecnológica.

Durante el proceso de sistematización de todas estas experiencias el autor visualizó


las debilidades y potencialidades del grupo de docentes asesores, su entorno y sus
posibilidades reales, debido a la acción y el efecto que podría tener la intervención de
un mediador externo o interno (coordinador académico del PNFE, asesor aventajado,
especialista, asesor estadal cubano y otros) en el colectivo de docentes asesores, en
función de potencial estados superiores de desarrollo mediante el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través del cual se realizó el proceso de preparación.

Por otra parte, el mediador externo o interno tiene un papel protagónico en la


preparación metodológica, dado que durante la implementación de las acciones puede
asumir funciones tales como: diagnosticar, asesorar, motivar, conducir, propiciar,
participar y evaluar, las diferentes acciones acometidas, en función de la preparación
metodológica de los docentes asesores para la asesoría de los proyectos de
aprendizaje.

Estas funciones están en correspondencia con los fundamentos psicológicos y


pedagógicos presentes en la investigación, sin que su intervención reste importancia a
las opiniones o intervenciones de los actores de la presente investigación.

La articulación la concibe el autor, como la relación dialógica que debe existir entre los
docentes asesores, el entorno laboral y los documentos rectores del programa, esa
relación pudiera ser orientada o establecida por el mediador, tomando en cuenta las
necesidades o intereses individuales o colectivos del grupo de docentes asesores,
siempre y cuando los esfuerzos estén orientados a mejorar el proceso de asesoría de
los proyectos de aprendizaje por parte de los docentes asesores del PNFE de la aldea
universitaria Modesto Silva.

El mediador conjuntamente con los participantes debe velar porque la preparación


satisfaga las necesidades de los docentes asesores, pero también debe satisfacer las
propósitos del PNFE, de allí que la articulación es un componente esencial, en opinión
del autor, ella garantiza el éxito de las acciones de preparación metodológica. La
articulación tendrá como objetivos proporcionar los preceptos con que se encaminarán
los docentes asesores en el proceso de preparación, no como sujetos pasivos, si no
más bien como sujetos activos del proceso, dado que en ellos recae el mayor peso de
la implementación de las acciones.

Ellos deberán conducir parte de su propia preparación, efecto que deberán lograr a
través de la autogestión de su propios conocimientos, en función de la articulación que
determinen entre su labor de docentes asesores, entorno académico y los
componentes curriculares del PNFE, todo este proceso debe tener un carácter
permanente. No obstante, que el docente asesor pudiera gestionar su propia
preparación, no escapa esta acción a la mediación o consulta con el mediador, para
revisar si el esfuerzo individual está bien orientado, esta mediación consistiría en
solicitar bibliografía, técnicas de estudios, orientación especializada para el desarrollo
de asesorías, revisión conjunta de proyectos de aprendizaje en desarrollo.

Desde este punto de vista la autogestión tiene un carácter importantísimo en la


preparación, permite al mediador ir registrando estas experiencias, que pudiera él
aplicar en colectivo de docentes asesores o particularidades que presenten
características semejantes.

Teniendo en cuenta lo referido anteriormente durante el periodo académico


comprendido del 2008 hasta el 2010 se implementan las acciones en la aldea
universitaria Modesto Silva, a través del desarrollo de talleres metodológicos que
propiciaran que los docentes asesores se apropiaran de los contenidos necesarios
para la asesoría de los proyectos de aprendizaje, en función de los conocimientos
(saber), de las habilidades (saber hacer), de las motivaciones (deseos de hacer) y de
las actitudes (saber ser). Para ello se aperturaron en el primer semestre del año 2008
los siguientes talleres:
Taller número uno.

Titulo: “Confrontando nuestros saberes”


Objetivo general: Reflexionar acerca de los conocimientos teóricos y metodológicos
necesarios para la labor de asesoría de los proyectos de aprendizaje.
Métodos y técnicas: Debate grupal, papelógrafo.
Participantes: docentes asesores y coordinador (Investigador)
Total de horas: 6

Proceder metodológico:
En el taller deben crearse las condiciones necesarias, propiciando un ambiente
favorable, participativo que posibilite conocer las expectativas, intereses y la
disposición hacia la transformación y las reflexiones teóricas en torno a la preparación
docente metodológica de los docentes asesores utilizando para ello la contrastación
entre el estado real que poseen de preparación y el estado deseado en
correspondencia con las exigencias y objetivos declarados en los documentos rectores
del PNFE.

Para lograr el objetivo del taller se aplican los métodos referidos dando significación a
las experiencias significativas que expresan en el proceso de debate que se desarrolla
en el grupo de asesores. El coordinador del taller evaluará los resultados del taller
mediante el registro de experiencias de los docentes asesores.
Resultados del taller:

Logros:
• Precisan los núcleos teóricos básicos que se convierten en invariantes de la
preparación vinculados al dominio cognitivo de la metodología de la investigación
como eje articulador para la asesoría de los proyectos de aprendizaje.
• Se refuerza la disposición hacia la preparación metodológica.

Dificultades:
• No todos los docentes asesores lograron la implicación necesaria en el debate que
se creó.

Taller número dos.

Titulo: “Hacia la construcción colectiva de las definiciones básicas en la preparación


teórica-metodológica”.
Objetivo: Elaborar las definiciones básicas que sustentan la preparación metodológica
según los documentos rectores del PNFE.
Métodos y técnicas: Elaboración conjunta, palabras claves, debate grupal y el PNI.
Participantes: docentes asesores y coordinador (investigador)
Total de horas: 6

Proceder metodológico:
Utilizando la técnica de las “Palabras claves” se inicia la sesión de trabajo solicitando a
cada participante que con una palabra expresen cual es a su juicio los rasgos
distintivos de la preparación metodológica según lo establecido por los documentos
rectores del PNFE. El debate conduce debe conducir al esclarecimiento de los
aspectos básicos que se convierten en sustentos esenciales en la labor de asesoría,
entre ellos su preparación cognitiva, habilidades para la asesoría y la disposición hacia
la preparación, para posteriormente establecer una comparación con lo establecido en
dichos documentos y registrar el dominio de cada uno de los participantes en dicha
dirección.

Todo ello debe permitir al coordinador concretar el dominio de los participantes en


cuanto a la importancia de este conocimiento, sus principios, su alcance, el contenido,
su fundamentación filosófica, psicológica y sociológica.
Los métodos empleados métodos en el taller deben conducir al debate socializado, la
discusión y la reflexión individual y colectiva. Se utilizarán algunos trabajos
seleccionados por el autor que permitan establecer marcos referenciales para el
dominio de la teoría que se establece en el documento rector. El taller se evalúa
mediante el registro de expresiones positivas, negativas e interesantes.
Resultados del taller.

Logros:
• Aproximación a una definición de lo que se considera un docente asesor preparado
metodológicamente para la asesoría de los proyectos de aprendizaje.
• Incorporación en sus referentes cognitivos de las categorías que le posibilitan
autoevaluar su preparación metodológica para la asesoría de los proyectos de
aprendizaje.

Dificultades:
• Los análisis efectuados evidencian que aún existen docentes asesores que
expresan su disposición hacia la preparación metodológica en un plano formal
externo, buscando las causas de las insuficiencias detectadas en factores ajenos a
su propia labor.

Talleres número tres, cuatro y cinco.

Titulo: “¿Cómo lograr el perfeccionamiento de las habilidades necesarias para la


asesoría de los proyectos de aprendizaje?”.
Objetivo: Realizar acciones que contribuyan al desarrollo de habilidades para el
perfeccionamiento de la asesoría de los proyectos de aprendizaje en cuanto a la
planificación, ejecución y evaluación de los mismos.
Métodos y técnicas: Trabajo independiente, debate grupal.
Participantes: docentes asesores, coordinadores y estudiantes.
Total de horas: cada taller tendrá una duración de 6 horas.

Proceder metodológico:
Por la complejidad del objetivo declarado se desarrollaron tres talleres cuyo contenido
fundamental se orientó hacia el desarrollo de las habilidades necesarias para la
asesoría de los proyectos de aprendizaje. La estructura interna de dicha habilidad
contiene las acciones ya referidas en el capítulo I, las cuales adquieren diferentes
niveles de complejidad en dependencia del tránsito de los estudiantes por los
diferentes trayectos.

Se utilizará el documento rector del PNFE, malla curricular y algunos trabajos


seleccionados por el autor de cada trayecto y el colectivo de docentes asesores, que
permitan establecer marcos referenciales de los proyectos de aprendizaje. Los
responsables del taller serán el colectivo de docentes asesores, el autor de la
investigación, la persona que efectuará el acompañamiento metodológico y
coordinador académico del PNFE, quienes evaluarán el desarrollo del taller mediante
el registro de experiencias positivas, negativas e interesantes, que posteriormente
serán socializadas y sistematizadas.

En el desarrollo de estos talleres se introduce la figura de la persona que efectúa el


acompañamiento metodológico (preparación asistida) dentro del aula y en las
reuniones colectivas generadas en la misma aldea universitaria. La dinámica de clases
del PNFE en la aldea universitaria, permite que la persona que asiste al docente
asesor pueda cumplir con la totalidad de los docentes asesores, durante un fin de
semana, que es la modalidad de estudio municipalizado de la Misión Sucre en el
Estado Sucre.
Resultados del taller.

Logros:
• Se perfeccionan los conocimientos que facilitan la planificación y ejecución de los
proyectos de aprendizaje como contenido fundamental de la metodología de su
enseñanza, apreciándose diferencias significativas en su apropiación entre cada
uno de los docentes asesores.
• El acompañamiento metodológico facilitó los niveles de ayuda requeridos en
correspondencia con las diferencias apreciadas y registradas por el coordinador en
cada uno de los participantes, asistidos en función de las necesidades detectadas.
Dificultades:
• No se logra el desarrollo de habilidades investigativas por las carencias que aún se
aprecia en metodología de la investigación.

Taller número seis.

Titulo: “La metodología de la investigación: Una necesidad para desarrollar los


proyectos de aprendizaje”.
Objetivo: Reflexionar en torno a los contenidos teóricos y prácticos de la metodología
de investigación necesarios para asesorar los proyectos de aprendizaje en el Programa
Nacional de Formación de Educadores
Métodos y técnicas: elaboración conjunta, debate grupal, PNI
Participantes: Docentes asesores, coordinadores e invitado.
Total de horas: 4

Proceder metodológico:
Considerando los resultados obtenidos en el taller anterior surge la necesidad de
organizar este taller para contribuir a la solución de las dificultades que aún se
apreciaban en los docentes asesores, aprovechando las potencialidades de aquellos
que han demostrado un dominio superior de los objetivos declarados en los talleres
realizados. Se promueve la reflexión individual y colectiva de los contenidos
desarrollados. Se utilizan algunos proyectos de aprendizaje desarrollados por los
estudiantes, textos de metodología de la investigación, artículos y trabajos científicos
vinculados con la temática que permitan el tratamiento metodológico de los contenidos
teóricos y prácticos de metodología de la investigación y así contribuir al dominio de la
estructura metodológica de los proyectos de aprendizaje.
El responsable del taller será el autor del presente trabajo, el coordinador académico
del PNFE, un especialista en metodología de la investigación invitado, quienes evalúan
el desarrollo de las habilidades investigativas de los participantes.
Se utiliza el registro de experiencias positivas, negativas e interesantes.
Resultados del taller.
Logros:
• Demuestran dominio de la metodología de la investigación y su significado y
utilización en la asesoría de los proyectos de aprendizaje.
• Aumenta el interés por su preparación para la asesoría de los proyectos de
aprendizaje evidenciando una mejor actitud en el proceso de preparación
metodológica.

En general los talleres antes mencionados se desarrollan de manera permanente


desde el primer semestre del 2008 efectuándose en el horario de fines de semana,
distribuyendo las unidades curriculares de una manera que puedan ser atendidas
simultáneamente por el especialista que efectúa el acompañamiento metodológico.

El acompañamiento metodológico como otra forma de preparación metodológica de los


docentes se distingue por el aprovechamiento del espacio institucional donde los
docentes asesores despliegan con los estudiantes su labor de asesoría y ofrecen la
posibilidad al autor de esta investigación de observar en el desempeño de ellos la
manifestación concreta de las habilidades que iban desarrollando en los talleres. Esta
forma de preparación permite la interacción directa con los docentes asesores,
valorando aquellas insuficiencias que aún se mantienen y ofreciendo niveles de ayuda
en dependencia de los avances o retrocesos que en cada uno de ellos se advierte, de
ahí se deriva el carácter asistido de las acciones de preparación implementadas.

Los resultados que en cada taller y acompañamiento metodológico se van obteniendo,


propician el surgimiento de un multiplicador de las experiencias vividas en este
proceso, convirtiéndose en un mediador interno para aquellos docentes asesores que
no logran solucionar sus insuficiencias. Su posición como mediador interno tiene un
origen en el propio grupo objeto de preparación, su comunicación y actividad conjunta
así como sus habilidades demostradas facilita hacer más asequible las acciones
previstas para lograr los objetivos de la preparación. Se habilitó un horario especial los
días domingos, donde se reúne el colectivo involucrado para evaluar las acciones,
socializar las experiencias para posteriormente sistematizarlas.
Curso de Pedagogía Emancipadora

Otra actividad que contribuyó al proceso de preparación de los docentes asesores fue
este curso, permitió y dio posibilidad al autor de la presente investigación de incorporar
a los ocho docentes asesores de la aldea universitaria, en calidad de instructores, para
el primer curso de Pedagogía Emancipadora en el año 2009, organizado y coordinado
por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, la Universidad Bolivariana de
Venezuela a través del PNFE y la Fundación Misión Sucre. Se desarrolló durante 360
horas académicas presenciales. Este curso se estructuró en seis nnúcleos
generadores, distribuidos de la manera siguiente:
• Núcleo generador 1: Pedagogía emancipadora: un compromiso ético- político de la
Revolución Bolivariana de Venezuela, praxis socio-educativa insurgente para la
transformación social. Respuesta militante de superación colectiva ante los
problemas sociales, hacia la dignificación de los pueblos en la construcción de un
mundo más justo y más humano.
• Núcleo generador 2: El ethos de la Revolución Bolivariana. Capitalismo neoliberal
vs. Socialismo humanista y poder popular del siglo XXI.
• Núcleo generador 3: Ideología, hegemonía y poder. Táctica y estrategia en la
práctica política revolucionaria.
• Núcleo generador 4: Organización estratégica en tiempos de revolución. Impulso y
consolidación del poder popular.
• Núcleo generador 5: La apropiación crítica de la realidad en la formación de la
subjetividad y las formas de organización emancipadoras ante los desafíos de
transformación revolucionaria. Alcances epistemológicos y socio-políticos.
• Núcleo generador 6: Educación popular, planificación estratégica y participación
comunitaria. Alternativas revolucionarias para el fortalecimiento del poder popular
hacia la superación radical de la dominación, la exclusión y la pobreza de nuestros
pueblos latinoamericanos.

El curso permitió la constante autopreparación de los docentes asesores, para asumir


sus funciones como instructores de este curso. Potenció el trabajo individual y
colectivo, en función de la planificación y de las acciones sistémicas referentes a la
evaluación constante de las actividades desarrolladas en la asesoría de los proyectos
de aprendizaje. Dado que este curso se oriento a la primera cohorte de egresados del
PNFE en el municipio Sucre, los docentes pudieron sistematizar nuevas situaciones
problémicas, generadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la ejecución
del mismo. Es importante destacar que este curso no es una experiencia puntual, el
mismo esta orientado para ser ejecutado con las diferentes cohortes de egresados del
PNFE.

Los responsable del registro de las sistematizaciones durante estas experiencias


fueron los docentes asesores, el asesor cubano, el autor de la presente investigación y
el mediador interno (en el caso de surgir de lo antes mencionado) o externo cuando se
invitaba un especialista para las diferentes acciones, sus evaluaciones se efectuaban
en una hoja de notación.

Simultáneamente el autor en su carácter de coordinador encargado de la coordinación


académica del PNFE en el periodo 2008 hasta el 2010 para el estado Sucre, le
permitió direccionar a través del convenio Cuba-Venezuela la participación de los ocho
docentes asesores de la aldea universitaria en pasantías académicas bajo la
modalidad de talleres de formación que se han venido dictando en Cuba, con el
propósito de contribuir a las necesidades de preparación académicas del PNFE y
también ir sistematizando la experiencias desarrolladas por ambos países en torno al
proceso de la municipalización de los estudios universitarios, hasta finales del año
2010 todos los docentes asesores habían participado en dichas pasantías académicas.

Es importante mencionar que para finales del 2008, finalizó la primera maestría en
Docencia Universitaria dictada bajo el convenio Cuba-Venezuela, donde participó un
docente asesor de esta aldea, obtuvo su titulación de Magister en Docencia
Universitaria, pieza fundamentar en la ejecución de la preparación, dado que seria
utilizado como interventor o mediador en el proceso de acompañamiento metodológico
como parte del componente asistido en la preparción de los docentes asesores,
logrando corroborar los resultados cualificables a corto y mediano plazo en esta
investigación.

Simultáneamente se inició un diplomado en Docencia Universitaria administrado por la


asesoría cubana, bajo el convenio Cuba-Venezuela. En este diplomado participaron
dos docentes asesores de la aldea universitaria, que después asumieron el rol de
facilitadores en el colectivo de los docentes asesores, permitiendo la socialización de
las experiencias vividas y compartir el conocimiento adquirido. También permitió que el
grupo se fuera adecuando y adaptando a la posibilidad de intervención metodológica
por uno o más docentes asesores de la aldea universitaria.

Como logros se destacan:


• La participación de tres docentes asesores y una estudiante de la aldea
universitaria Modesto Silva, en el evento Universidad 2010 siendo los
representantes del Estado Sucre, con un total de cuatro trabajos de investigación
que evidencian la preparación metodológica recibida .
• El investigador con el apoyo del colectivo de docentes asesores y coordinador
académico del PNFE, ha puesto en práctica una herramienta metodológica a
distancia, utilizando la plataforma de internet, denominada el aula virtual del
Modesto Silva, utilizando la herramienta del correo electrónico asociado a YAHOO,
denominado YAHOO MAIL (correo electrónico), herramienta que permite la
conferencia simultanea e individual en tiempo real y permite el intercambio de
archivos, lo que facilita tener acceso una cuenta administrada por el PNFE Nacional
abierta desde los inicios del programa y que puede ser accesada por todo el
colectivo involucrado en la preparación.

CUARTA SUBETAPA: EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS.

Como forma de evaluación de los resultados se aplica la evaluación sistemática de las


experiencias vividas en cada una de las acciones implementadas y recogidas en un
registro de experiencia. Se utiliza la autovaloración y autoevaluación de los resultados
de los trabajos que se orientan teniendo en cuenta la preparación cognitiva , la actitud
asumida en el proceso de preparación metodológica y la habilidad para el desarrollo de
la asesoría de los proyectos de aprendizaje.

CONCLUSIÓN.

La sistematización de las experiencias desarrolladas permitió visualizar con mayor


cientificidad el problema científico estudiado; se pudo constatar que los niveles de
compromiso y preparación de los implicados demostraban insuficiencias en el orden de
los conocimientos sobre la metodología empleada en los contenidos curriculares del
PNFE, sus niveles y alcances, su importancia y estructura. Todas las evidencias
demostraron que aún era necesario trabajar en una forma más coherente el problema,
buscando la confrontación desde la praxis hasta la teoría, para perfeccionar la
preparación metodológica del docente asesor para la asesoría de los proyectos de
aprendizaje. La experiencia desarrolladora llevada a cabo por la intervención del
asesor académico del PNFE, motivó e impulsó conductas de cambio en función de la
praxis educativa de los docentes asesores de la aldea universitaria Modesto Silva.

BIBLIOGRAFÍA
ADDINE FERNÁNDEZ, Fátima (2005): "El registro de sistematización profesional:
herramienta para la toma de decisiones", Disco compacto Módulo I, Fundamentos de la
investigación educativa, Maestría en Educación, La Habana, Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño, IPLAC.

AGUILAR, T. y González L., (1998). “Paulo Freire: atreverse a nombrar la realidad en una
sociedad científico-técnica”. En: Educación y transformación social. Homenaje a Paulo
Freire, Caracas: Editorial Laboratorio Educativo.

AGUIRRE, María. (1989). “Elementos para una historicidad de los posgrados en


educación”. Revista de Pedagogía, México,
ANTÓN, J. A. (2002). “Educación critica y movimientos sociales”, En:
http//www.concejoeducativo.org/nps/pre/anton.htm.

AÑORGA MORALES, Julia (1998) Paradigma educativo Alternativo para el Mejoramiento


Profesional y Humano de los Recursos Laborales y de la Comunidad ISP”E. J. Varona”.
Ciudad de la Habana.

DÍAZ VILLA, M. (1997), “La propuesta de formación permanente del IDEP”. En:
Educación y Ciudad: La formación de los educadores. Santa Fe de Bogotá.
Colombia No. 1, enero.

ELLIOTT, J. (2000). La Investigación Acción en Educación. Madrid: Ediciones Morata,


S.A.

ELLIOTT, J., A [ramework [or seli-evaluation in schools, Univ:of Cape Town, Sudáfrica.
1981.

JARA H., O. (2001). “Paulo Freire, Filosofía de la transformación de la historia”.


Editorial Laboratorio Educativo. Caracas.

LEAL, E. (2004). Programa Nacional de Formación de Educadores. I Trayecto


Formación de Educadores.

MEDINA, AQUILES. (2009). Algunas consideraciones acerca del proceso de preparación


de los docentes asesores en función de los proyectos de aprendizaje en el Programa
Nacional de Formación de Educadores (PNFE) de la Misión Sucre en la Aldea. Revista
IPLAC. Cuba.

MEDINA, AQUILES. (2009). Docencia-Investigación: Un camino a la ciencia. Revista


Acalan. Universidad Autónoma del Carmen. México.

MEDINA, AQUILES. (2010).Relación Docencia-Investigación en el Programa Nacional de


Formación Docente (PNFE) de la Misión Sucre. Publicación Electrónica de la
Universidad de Oriente..

TAYLOR, S. J., y BOGDAN, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de


investigación. Barcelona: Paidós.
TAYLOR, S. Y BOGDAN, R. (1990). Introducción a los Métodos Cualitativos de
Investigación, Barcelona: Editorial Paidós.

TAYLOR, s. y BOGDAN, R. (1994). Introducción a los métodos cualitativos de


investigación. Barcelona. Editorial Paidós.

WOODS, P. (1987). La escuela por dentro: La etnografía en la investieaciár: Barcelona:


Paidós lMEC.

YIN, R. K. (1993). Applications of case study research. Newbury Park, C.A.: Sage.

YUNI, José A. y URBANO, Claudio A. (2005). Investigación Etnográfica. Investigación-


Acción. Córdova. Argentina. Editorial Brujas.

También podría gustarte