Capitulo 1ComprensiónLectoraPISA PDF

Introducción
CAPÍTULO 1
LECTURA EN EL PROYECTO PISA 2000
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 23

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000
I. Marco de evaluación de alfabetización en lectura1
1. ¿Qué es alfabetización en lectura en el proyecto PISA 2000?
La prueba y los aspectos evaluados por el estudio internacional PISA 2000 tienen
como sustrato el modo en que se entiende la idea de alfabetización en lectura,
noción que ha experimentado cambios de sentido importantes, paralelos a las
transformaciones de la sociedad, la economía, la cultura y la disciplina
directamente involucrada. El concepto de “aprendizaje”, en particular el concepto
de “aprendizaje a lo largo de toda la vida” enfatizado en PISA 2000, también ha
ampliado la percepción de lo que define la competencia lectora y, asimismo, las
exigencias que esta conlleva.
En el estudio PISA 2000, la alfabetización en lectura se define como “...la

comprensión, el uso y la reflexión sobre textos escritos, con el fin de alcanzar las
metas propias, desarr ollar los propios conocimientos y potencialidades y participar
en la sociedad”2.
Esta definición supera el concepto habitual de alfabetización, entendida como una

decodificación y comprensión literal. Se debe asumir que la alfabetización en lectura
involucra ahora la comprensión y, además, la utilización y reflexión de la información
escrita para diversos propósitos. Considera que el lector realiza un papel activo e
interactivo para llegar a construir un significado a partir de los textos escritos. En la
misma definición, se puede reconocer el enorme alcance y complejidad de
situaciones en las cuales la alfabetización en lectura tiene una función determinada,
esto es, en el ámbito privado y público, en la escuela y el trabajo, en la ciudadanía
activa y en las instancias de aprendizaje a lo largo de toda la vida. La definición
implica también que dicha alfabetización proporciona al lector un conjunto de
herramientas lingüísticas, que le permiten satisfacer las exigencias de la cambiante
sociedad moderna, en la que el conocimiento avanza velozmente y la formación
personal es central para aprovechar las nuevas oportunidades de desarrollo.
1 Marco de lectura basado en OECD, Measuring student knowledge and skills. The PISA 2000 assessment of
reading, mathematical and scientific literacy, OECD, 2000.
2 OECD, 2000; op. cit.

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
2. Tres dimensiones de la lectura 2.1. Las tareas de lectura
Ante un texto, los lectores asumen distintas estrategias En el estudio PISA 2000 se evalúa la habilidad de los
cuando pretenden entender y usar lo que leen. Este alumnos para llevar a cabo diversas tareas de lectura
pr oceso dinámico tiene variadas dimensiones, tres de comprensiva, mediante la simulación de situaciones de
las cuales se evalúan en el proyecto PISA 2000. lectura con textos que se pueden encontrar en la vida real.
2.1. Tareas de lectura: se refieren al proceso específico Con ese objetivo la prueba considera tres tipos de tareas
que debe realizar el lector frente al texto propuesto (por de lectura: extraer información de un texto; interpretar
ejemplo, extraer información, interpr etar un texto o un texto; reflexionar y evaluar el contenido y la forma de
reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto). un texto.
2.2. Tipos de textos: las distintas formas en que aparece Es importante señalar que, de acuerdo al mar co de PISA
y en las que debe ser entendido el material escrito (por 2000, aunque las tareas de lectura de un texto están
ejemplo, textos continuos o discontinuos). interrelacionadas en la práctica -puesto que cada una
puede requerir las mismas habilidades implícitas-, el hecho
2.3. Contexto: es la situación que provoca la lectura, que de operar adecuadamente con una puede no estar
en el estudio PISA 2000 se define como el modo en que correlacionado con el logro de cualquiera de las otras.
el autor intenta que se use el texto (por ejemplo, para el Efectivamente, se consideran estos tipos de tareas de
uso personal), e implica por tanto distintas exigencias. lectura como parte del repertorio de cada alumno, en
Figura 1.1: Tipos de tareas de lectura
Utilizar primordialmente Utilizar información proveniente de

información entregada por el texto conocimientos y experiencias ajenas al texto
Foco en partes Foco en las Foco en la

Foco en el
independientes relaciones del estructura
contenido
del texto texto
Relaciones entre
Texto completo
partes del texto
Reflexionar y
Formarse una Reflexionar y
Extraer Desarrollar una evaluar el
comprensión evaluar la forma
información interpretación contenido del
general del texto
texto
Extraer Reflexionar y evaluar el contenido y la

información Interpretar un texto
forma de un texto
Fuente: Basada en OECD, Reading for Change. Performance and engagement across countries. Results form PISA 2000, OECD, 2002.
26 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

todos los niveles de desarrollo, y no como una jerarquía 2.1.1. Extraer información
secuencial o como un conjunto de habilidades que actúan
como prerrequisitos o que supongan a priori una dificultad En el curso de la vida diaria los lector es a menudo
determinada. Por esto se espera que todos los lectores necesitan cierta información específica, es decir, están
sean capaces de demostrar un cierto nivel de competencia interesados en obtener información aislada. Para lograrlo
en cada uno de los tres tipos de tareas de lectura. deben revisar, buscar, ubicar y seleccionar información
relevante. Extraer información es la localización de uno
La Figura 1.1 identifica las características claves que o más fragmentos de información en un texto.
distinguen las tareas de lectura, así como las acciones
que implican, además de mostrar gráficamente sus En las pr eguntas que requieren extraer información, los
interrelaciones. alumnos tienen que identificar elementos, como hechos,
fechas, lugares o una situación precisa descrita en el texto.
En la parte superior de la figura se observa que las tareas También deben cotejar la información proporcionada en
de lectura son distintas de acuerdo al tipo de información la pr egunta con aquella que se encuentra de modo literal
que utiliza el lector. La primera distinción que muestra el o similar en el texto y utilizarla para encontrar la
diagrama es si el proceso de lectura utiliza exclusivamente información que se les pide. Este proceso puede requerir
información entregada por el texto mismo o exige utilizar la discriminación entr e dos fragmentos similares de
conjuntamente información proveniente de conocimientos información, con datos evidentes o que deben ser
y experiencias ajenas al texto. ubicados en secciones específicas del texto (ver la
pr egunta N° 12 sobre “Las armas científicas de la policía”
Dentro de los procesos en que se utiliza la información en la sección III del pr esente capítulo)3.
proveniente del texto, se distingue entre aquellas
operaciones que suponen concentrarse en una 2.1.2. Interpr etar un texto
información puntual o un dato determinado del texto
(partes independientes del texto), de aquellas que Esta tar ea de lectura requier e que el lector considere el
implican establecer relaciones entre los datos que éste texto como un todo, es decir, desde una perspectiva muy
contenga. La concentración en las partes independientes amplia y abarcadora. A los alumnos se les puede pedir,
del texto da origen a la tarea de “Extraer información”. por ejemplo, que demuestren compr ender el texto
Cuando el foco está en las relaciones del texto, involucra identificando su tema, expliquen el propósito de un mapa
dos procesos distintos, uno que supone una mirada o gráfico, relacionen un fragmento del texto con una
general sobre el texto completo y otro que se centra en pr egunta acerca de la intención global del texto, o se
las relaciones que se pueden dar entre sus partes. En centren en más de una referencia específica del texto
PISA 2000, la mirada sobre el texto completo da origen para deducir el tema central a partir de la repetición de
a la tarea de “Formarse una comprensión general” y la una categoría de información (ver la pregunta N° 13 sobre
mirada sobre las relaciones entre sus partes se entiende “Las armas científicas de la policía” en la sección III del
como “Desarrollar una interpretación”. Ambas se integran pr esente capítulo).
en la tarea de “Interpretar un texto”.
Seleccionar la idea principal, implica ser capaz de
Cuando la tarea exige utilizar información proveniente establecer una jerarquía entre las ideas y elegir las más
de conocimientos y experiencias ajenas al texto, el lector
puede centrarse en el contenido o en la estructura del
texto. Cada uno de estos procesos da origen a una tarea
3 En el punto III de este capítulo se muestran algunas de las preguntas incluidas
distinta: “Reflexionar y evaluar el contenido del texto” y en la prueba PISA 2000 que fueron publicadas para ejemplificar las
dimensiones de la lectura que presenta el marco PISA 2000. A fin de poder
“Reflexionar y evaluar la forma del texto”, las cuales se comparar con futuras evaluaciones, la mayor parte de las preguntas de
integran en la tarea de “Reflexionar y evaluar el contenido PISA 2000 se mantienen resguardadas para volver a utilizarlas. Por esta
razón no existen preguntas liberadas que puedan ejemplificar todas y cada
y la forma de un texto”. una de las dimensiones presentadas en este documento.

generales y predominantes. Esta tar ea indica si el alumno tenga sobre aspectos como la estructura del texto, su
puede distinguir entr e las ideas claves y las ideas género y registro o nivel de habla4, tienen un papel
secundarias, o si puede r econocer el resumen del tema importante en estas tareas.
principal en una frase o epígrafe.
En las preguntas de este tipo se pide a los alumnos que
La tarea de interpretar un texto exige también al lector detecten el significado que aportan las palabras al
que amplíe sus impresiones iniciales, de manera que contexto general y que contribuyen a generar ciertas
pueda desarrollar una comprensión más específica y interpretaciones acerca de un texto. Las preguntas
completa de lo que ha leído. incluyen también la definición de la utilidad de un texto
concreto para conseguir un propósito, la valoración que
Entre las preguntas que se usan para evaluar este tipo hace un autor de determinadas estructuras textuales para
de tareas se incluyen: la comparación y el contraste de conseguir un objetivo preciso, la identificación o
información, integrar dos o más fragmentos de comentario del estilo personal del autor y de sus
información del texto, hacer deducciones acerca de la propósitos o actitudes (ver la pregunta N° 10 sobre
r elación entre distintas fuentes de información, e “Fuerza de trabajo” en la sección III del presente capítulo).
identificar y enumerar las fuentes de evidencia con el fin
de deducir la intención del autor (ver la pregunta N° 3 2.2. Tipos de textos
sobre “El Regalo” en la sección III del presente capítulo).
En la prueba PISA 2000 se utilizan textos como estímulos,
2.1.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de que sirven como fuente de información sobre un tema y
un texto que pueden tener distinto formato, longitud y dificultad.
A partir de ellos se plantean a los estudiantes dos o más
Reflexionar y evaluar el contenido de un texto requiere que preguntas, considerando las tareas que ellos deben
el lector relacione la información encontrada en un texto realizar y el contenido del texto.
con conocimientos procedentes de otras fuentes y de su
propia experiencia. En este tipo de preguntas de la prueba En el centro mismo de la organización de la evaluación
PISA 2000, los alumnos deben evaluar las opiniones de la lectura en la prueba PISA 2000, está la diferenciación
planteadas en el texto y contrastarlas con su pr opio entre textos continuos y discontinuos. Cabe señalar que,
conocimiento del mundo. A menudo se pide a los alumnos aun cuando puede tratarse de un asunto teórico, esta
que enuncien y defiendan sus propios puntos de vista. diferenciación se asocia, fundamentalmente, a la
posibilidad de proponer a los alumnos tareas de lectura
Las preguntas para evaluar esta tarea requieren que el “auténtica”, es decir, con una variedad de textos que
lector aporte evidencias o argumentos externos al texto, pueden encontrar en la vida cotidiana.
juzgue la relevancia de determinados fragmentos de
información o de evidencia, realice comparaciones con 2.2.1. Textos continuos
reglas morales o estéticas, identifique información que
pueda reforzar los argumentos del autor y evalúe la validez Los textos continuos habitualmente están compuestos
de las evidencias o de la información proporcionada por de oraciones que, a su vez, están organizadas en
el texto (ver la pregunta N° 1 sobre “El Regalo” en la párrafos. Estos se pueden incluir en estructuras de mayor
sección III del presente capítulo). tamaño aún, como secciones, capítulos o libros.
En cuanto a la reflexión y evaluación de la forma de un Todos los textos continuos de la prueba PISA 2000 se
texto, el lector debe alejarse del texto, considerarlo de presentan en forma de prosa estándar. Se clasifican
acuerdo a distintos criterios y evaluar su calidad y
adecuación al propósito y al contexto en el cual se usa.
4 Adecuación del lenguaje a la situación comunicativa. Por ejemplo: lenguaje
En la prueba PISA 2000 el conocimiento que el alumno formal/informal; lenguaje culto/inculto.

Recuadro 1
Textos continuos Descripción
La información se refiere a las propiedades de los objetos en el tiempo. Los textos narrativos habitualmente
Narración entregan respuestas a preguntas sobre cuándo o en qué secuencia ocurren los hechos (ver el estímulo «El
Regalo» en la sección III del presente capítulo).
Entrega una explicación sobre cómo y por qué se producen los hechos. En ellos se interrelacionan sus conte-
nidos para formar un todo significativo. Es el tipo de texto en el que la información se presenta a través de
Exposición conceptos compuestos o interpret aciones mentales acerca de un fenómeno. También puede explicar o detallar
aquellos elementos en los cuales se pueden analizar los conceptos o interpretaciones mentales (ver el estímu-
lo N° 3, «Las armas científicas de la policía» en la sección III del presente capítulo).
La información se refiere a las propiedades o atributos de los objetos en el espacio. Habitualmente los textos
Descripción descriptivos entregan respuestas a preguntas sobre cuáles fueron los hechos y las características que tuvie-
ron.
Responde a menudo preguntas acerca de por qué ocurren los hechos. Plantea propuestas sobre la
Argumentación y
relación entre los conceptos u otras proposiciones. Una subcategoría importante de los textos
persuasión
argumentativos es el texto persuasivo, es decir, el que trata de convencer.
Instrucción (denominado Presenta indicaciones sobre qué se debe hacer e incluye los procedimientos, normativas, reglamentos y
a veces instructivo) estatutos que especifican ciertos comportamientos.
Diseñado para estandarizar y conservar información. Se identifica por sus características de texto y forma-
Registro
to altamente formalizados.
Conjunto de fragmentos de textos, ligados de tal forma que las unidades pueden ser leídas en diferentes
Hipertexto
secuencias. Ello permite a los lectores seguir diversas rutas para llegar a la información.
según su contenido y el propósito del autor, y PISA 2000 en el lugar en que se pr oduce el acto de lectura. Por
se caracteriza por utilizar una variedad de ellos (ver ejemplo, los libros de texto se leen tanto en casa como
Recuadro 1). en la escuela, y los procesos y propósitos de la lectura
difieren poco dependiendo del lugar en que se lean.
2.2.2. Textos discontinuos
En la prueba PISA 2000, el contexto o situación de lectura
A diferencia de los textos continuos, los discontinuos puede ser entendido, entonces, como una categorización
varían mucho en cuanto a la forma y, por ello, son genérica de los textos, basada en la intención de su uso,
clasificados teniendo más en cuenta su estructura que en la r elación explícita o implícita con otros y en su
la intención del autor. Los textos discontinuos presentan contenido general.
la información de muy diversas formas, tales como
folletos, gráficos o mapas y PISA 2000 emplea una Los cuatro tipos de contextos utilizados en PISA 2000
variedad como la que se describe en el Recuadro 2. se describen del siguiente modo:
2.3. Contextos
• Lectura para uso personal: se realiza para
En la prueba PISA 2000 se distinguen cuatro tipos de satisfacer intereses personales, tanto prácticos
contexto, que están determinados por el propósito con como intelectuales. Admite, además, la lectura
que se puede usar la información entregada por el texto: para mantener o desarrollar conexiones con
la lectura para uso privado (personal), para uso público, otras personas. El contenido habitualmente
para el trabajo y para la educación. incluye cartas personales, ficción, textos
biográficos e informativos leídos por curiosidad,
Como la evaluación de la alfabetización en lectura en PISA como parte de las actividades de recreación o
2000 intenta valorar los distintos tipos de lectura que se descanso (ver el estímulo “El Regalo” en la
dan, tanto dentro como fuera del aula, el modo de definir sección III del presente capítulo).
las situaciones lectoras no puede basarse simplemente

Recuadro 2
Textos discontinuos Descripción
Son una representación gráfica de datos. Se utilizan para fines de argumentación científica, y también en
Cuadros y gráficos
revistas y diarios para presentar información pública numérica y tabulada en un formato visual.
Son matrices de filas y columnas. Habitualmente todos los datos ingresados en cada columna y en cada fila
comparten propiedades y, por lo tanto, los títulos de filas y columnas son parte de la estructura de informa-
Tablas
ción del texto. Las tablas más comunes son horarios, planillas electrónicas, formularios para colocar órdenes
de compra e índices.
Son textos expositivos o instructivos (por ejemplo, para ilustrar cómo armar un aparato mecánico de uso
doméstico). A menudo acompañan a las descripciones técnicas (por ejemplo, para presentar las partes de
Diagramas un dispositivo electrónico de uso doméstico). Frecuentemente es útil distinguir entre diagramas de procedi-
miento (cómo realizar una tarea) de los diagramas de proceso (cómo funciona un aparato) (ver el estímulo
N° 2, «Fuerza de trabajo» en la sección III del presente capítulo).
Indican las relaciones geográficas entre los lugares. Los mapas de caminos marcan la distancia y rutas entre
Mapas lugares específicos. Los mapas temáticos indican las relaciones entre las ubicaciones y sus características
sociales o físicas.
Están estructurados y formateados para que el lector responda a preguntas específicas de manera específica.
Los formularios se utilizan en muchas organizaciones para recopilar información. A menudo contienen formatos
Formularios
estructurados de respuesta o previamente codificados. Ejemplos de ellos son los formularios de declaración de
impuestos, para solicitar visa y cuestionarios estadísticos, entre otros.
Similares a los anteriores pero entregan información, en lugar de solicitarla. Presentan un resumen de la informa-
ción de manera estructurada y bajo un formato tal que el lector puede ubicarla en forma rápida y fácil. Estas
planillas contienen diversas formas de texto como listas, tablas, figuras y sofisticados efectos gráficos (títulos,
Planillas de información
tamaños y tipos de letra variables, sangrías y bordes), para resumir y destacar la información. Las tablas de
tiempos, listados de precios, catálogos y programas constituyen ejemplos de este tipo de textos discontinuos.
Están diseñados para invitar al lector a realizar algo, por ejemplo, comprar bienes o servicios, asistir a
reuniones, elegir a una persona para un cargo público, entre otros propósitos. La finalidad de estos docu-
Invitaciones y avisos
mentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y solicitan atención y acción. Los avisos, invitaciones, convoca-
torias, advertencias y letreros son ejemplos de este formato de documentos.
Son documentos que dan fe de que su propietario tiene derecho a recibir ciertos servicios. La información
Comprobantes que contienen puede ser suficiente para demostrar si el comprobante es válido o no. Los pasajes, facturas,
entre otros, son ejemplos usuales.
Constituyen el reconocimiento escrito de la validez de un contrato o acuerdo. Constituyen una formalización
de contexto y no de formato. Requieren de la firma de una o más personas autorizadas y competentes para
Certificados
dar testimonio de la veracidad de la declaración manifestada. Las garantías, certificados escolares, diplo-
mas, contratos, por ejemplo, son documentos que poseen estas características.
• Lectura para uso público: se lleva a cabo para evaluar la disposición de los jóvenes de quince
participar en las actividades de la sociedad años para trasladarse al mundo del trabajo ya
en general. Incluye la utilización de que, en la mayoría de los países, más de un
documentos oficiales, así como información 50% de ellos será parte de la fuerza laboral
sobre eventos públicos. En general, estas en uno o dos años más.
actividades se asocian con un contacto más
o menos anónimo con los demás. • Lectura para fines educacionales: normalmente
involucra la adquisición de información como
• Lectura para uso ocupacional: como parte de una actividad de aprendizaje más
prototipo, las lecturas de esta clase pueden amplia. Los materiales con frecuencia no son
ser también llamadas “lectura para la acción”, elegidos por el lector sino asignados por un
ya que están ligadas a la realización de una profesor. El contenido habitualmente está
actividad inmediata. Se considera importante diseñado, específicamente, con el propósito de

dar instrucción (ver el estímulo “Las armas clasificadas de acuer do a las dimensiones de la lectura
científicas de la policía” en la sección III del y de su estructura.
pr esente capítulo).
La Tabla 1.1 muestra que, si bien hay preguntas de
3. Formato de las preguntas selección múltiple y respuesta abierta en casi todos
los tipos de tareas, hay mayor númer o de preguntas
Después de revisar las tres dimensiones del proceso de selección múltiple r elacionadas con las tareas de
dinámico de leer que son consideradas en la evaluación interpretar un texto (43). En contraste, entre las 29
de PISA 2000, se pr esenta a continuación otra pr eguntas de la tarea de reflexionar y evaluar el
clasificación adicional para las preguntas de la prueba contenido y la forma de un texto, solamente cinco son
de lectura. Esta clasificación distingue cinco tipos de de selección múltiple (simple o compleja) y las 24
preguntas, relacionadas con el formato de la respuesta restantes corr esponden a respuesta abierta, las cuales
que tienen que dar los estudiantes. Los tipos de necesitan ser evaluadas por un corr ector.
preguntas utilizados en PISA 2000 son:
• Selección múltiple simple: los estudiantes

escogen una entr e varias alternativas de
respuesta dadas.
• Selección múltiple compleja: los estudiantes

escogen más de una respuesta. Habitualmente
se pr esentan como tablas donde los
estudiantes deben marcar una alternativa frente
a cada enunciado.
• Respuesta cerrada: la respuesta es construida

y registrada por el estudiante, pero existe una
sola posibilidad de r espuesta correcta.
• Respuesta abierta compleja: el estudiante debe

pr oducir un texto extenso que posteriormente
es evaluado detenidamente por un corrector.
Dependiendo de la dificultad de la pr egunta y
de cuán corr ectas y completas sean las
respuestas de los estudiantes, en algunas de
éstas se asigna puntaje completo o par cial.
• Respuesta abierta corta: el estudiante debe

producir un texto breve. Las preguntas pueden
tener varias respuestas correctas, fácilmente
evaluables.
4. Clasificación de las preguntas de PISA 2000
A continuación se presenta la distribución de las 141

preguntas de lectura que fueron aplicadas en la prueba5,
5 Ningún estudiante contestó el total de 141 preguntas de lectura. De acuerdo

al diseño del estudio, se construyeron subconjuntos de preguntas que son
comparables entre sí y cada alumno respondió un solo subconjunto.

Tabla 1.1: Distribución de preguntas de alfabetización en lectura según sus dimensiones y formato de las preguntas
Preguntas de Preguntas de Preguntas de Preguntas de
Preguntas de
Total selección selección respuesta respuesta
Dimensiones respuesta
de preguntas múltiple múltiple abierta abierta
cerrada
simple compleja compleja corta
Tareas
Extraer información 42 10 2 10 6 14
Interpretar un texto 70 43 3 5 14 5
Reflexionar y evaluar el
contenido y la forma de un texto 29 3 2 23 1
Total 141 56 7 15 43 20
Tipos de texto
Argumentación 18 7 1 2 8
Descripción 13 7 1 4 1
Continuos
Exposición 31 17 1 9 4
Instrucción 9 3 1 5
Narración 18 8 8 2
Total 89 42 3 3 34 7
Avisos 4 1 3
Cuadros y gráficos 16 8 2 3 3
Discontinuos
Formularios 8 1 1 4 1 1
Mapas 4 1 1 2
Diagramas 5 2 2 1
Tablas 15 2 1 6 3 3
Total 52 14 4 12 9 13
Contextos
Personal 26 10 3 10 3
Público 54 20 2 7 20 5
Ocupacional 22 4 1 4 9 4
Educacional 39 22 4 1 4 8
Total 141 56 7 15 43 20
Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

II. Evaluación del desempeño en acucioso del rango de preguntas a lo largo de cada puntaje
alfabetización en lectura entrega un conjunto ordenado de habilidades y estrategias
para procesar información. En este ámbito, un grupo de
1. Los puntajes en lectura especialistas internacionales en Lenguaje examinó cada
pr egunta para identificar un conjunto de variables que
Los resultados de la evaluación de lectura se resumen parecían influir en su dificultad. Observaron que, en parte,
en un puntaje global de lectura (que no distingue tipos la dificultad está determinada por la longitud, estructura
de tareas distintas), cuyo promedio se fijó en 500 puntos y complejidad del texto mismo. Además, observaron
para los países de la OCDE. Además de este puntaje, el también que, en las unidades de lectura, las tareas
rendimiento de los estudiantes también se representa exigidas al lector afectan la dificultad general.
con puntajes correspondientes a grupos de preguntas
según los tipos de tareas de lectura ya mencionados en En la tar ea de extraer información, la dificultad general
el punto 2.1, que son las siguientes: de las preguntas se ve afectada por el númer o de
fragmentos que el estudiante debe ubicar en el texto, el
• Extraer información. número de condiciones que esta información debe
cumplir, por lo destacada o poco visible que aparece la
• Interpretar un texto.
información en el texto, y por la cantidad de información
• Reflexionar y evaluar el contenido y la forma posiblemente correcta entre la cual el estudiante debe
de un texto. discriminar, lo que se conoce también como información
en competencia.
Las preguntas de lectura aplicadas en PISA 2000 varían
según su nivel de dificultad o exigencia. En la Tabla 1.2 se En la tar ea de interpretar un texto, la dificultad general
muestran algunas preguntas ordenadas según ese criterio, de las preguntas se ve afectada por el númer o de
de acuerdo también a la tarea de lectura que evalúan en elementos que el estudiante debe relacionar y por lo
los estudiantes y según el detalle de la tarea. Cada pregunta explícita o implícita que se encuentre la información en
está asociada a un puntaje en la prueba, el cual indica que el texto. También resulta de gran importancia la cantidad
la mayoría de los estudiantes que obtuvieron ese puntaje de información en competencia, entr e la cual el
son capaces de responderla correctamente, así como estudiante debe discriminar para seleccionar lo que
también las preguntas asociadas a puntajes inferiores6. realmente aporta para desarrollar la interpretación.
2. Niveles de desempeño en lectura En la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma

de un texto, la dificultad general de las preguntas se ve
Cada pregunta evalúa la capacidad de los estudiantes afectada por el númer o de elementos y el tipo de relaciones
para desarrollar una determinada tarea. Un análisis que se pide realizar, desde conexiones simples hasta la
construcción de hipótesis. También afecta la dificultad la
especificidad del conocimiento externo requerido (desde
la experiencia de la vida cotidiana hasta conocimiento
especializado o r eferido a temas específicos) y si la
6 El puntaje asignado a cada pregunta refleja su dificultad y se basa en el
orientación al lector es más o menos explícita.
supuesto de que una persona que obtiene un cierto puntaje tiene la misma
probabilidad de contestar todas las preguntas ubicadas en esa misma posición
en el puntaje. En la prueba PISA 2000 dicha probabilidad es de un 62%. Por
ejemplo, los alumnos que obtienen un puntaje de 421 en lectura, tendrán La progresión de complejidad y dificultad de las preguntas
una probabilidad del 62% de responder correctamente preguntas similares a
queda señalada al asignar cada pregunta a uno de los
la mencionada, ubicadas en la posición 421 del puntaje. Lo anterior no significa
que los alumnos que alcanzan un puntaje inferior a 421 contestarán siempre cinco niveles de desempeño construidos. De esta manera,
incorrectamente una pregunta ubicada en esta posición, sino que se esperaría
que la respondan correctamente en menos del 62% de las ocasiones. Por el se r elaciona el puntaje de lectura global y de cada uno de
contrario, alumnos que logren puntajes sobre 421, tendrán una probabilidad
los tipos de tareas con un conjunto de competencias y
superior al 62% de responder correctamente preguntas en esta posición (ver
el Anexo A1: Escalamiento de preguntas a través de la metodología IRT). habilidades específicas de acuer do al nivel de desempeño.

Tabla 1.2: Mapa de preguntas de lectura
Reflexionar y evaluar el
contenido y la forma de
Extraer información
Interpretar un texto
Dificultad de la
Detalle de la tarea
pregunta
un texto
Formula hipótesis sobre un fenómeno inesperado, tomando en cuenta conocimientos externos al texto,
822 además de integrar la información relevante de una tabla compleja, sobre un tema con el cual no se encuen- *
tra familiarizado.
Analiza varios casos descritos y los clasifica en categorías dadas en un diagrama de árbol, donde parte de
727 la información relevante está en notas al pie de página. *
(Ver la pregunta N° 9, sobre “Fuerza de trabajo”).
Formula hipótesis sobre un fenómeno que no cumple con las expectativas de lectura generadas por el
705 mismo texto, considerando conocimientos externos al texto, además de información relevante presentada *
en una tabla compleja, sobre un tema con el cual no se encuentra relativamente familiarizado.
Evalúa el final de una narración larga en relación con su tema.
652 *
(Ver la pregunta N° 5, sobre “El Regalo”).
Relaciona matices del lenguaje en una narración larga con el tema principal, considerando ideas que se
645 oponen en el texto. *
Ubica información en un diagrama de árbol, utilizando información contenida en una nota al pie de página.
631 *
Interpreta el significado de una oración relacionándolo con el contexto general en una narración larga.
603 *
Formula hipótesis sobre una decisión del autor al relacionar evidencias en un gráfico, cuyo tema principal se
600 *
infiere de la presentación de múltiples gráficos.
581 Compara y evalúa el estilo de dos cartas abiertas. *
Evalúa el final de una narración larga en relación con la trama.
567 *
542 Infiere una relación analógica entre dos fenómenos analizados en una carta abierta. *
540 Identifica la fecha de inicio que se encuentra implícita en un gráfico. *
Interpreta el significado de breves fragmentos en una narración larga en relación con la atmósfera sugerida
539 por el texto. *
Asocia evidencias presentes en una narración larga con los conceptos personales a fin de justificar puntos
537 de vista opuestos. *
529 Explica la motivación de un personaje al relacionar acontecimientos en una narración larga. *
508 Infiere la relación entre dos presentaciones gráficas con convenciones estructurales distintas. *
Evalúa si un diagrama de árbol es adecuado para un determinado fin.
486 *
Ubica información numérica en un diagrama de árbol.
485
(Ver la pregunta N° 8, sobre “Fuerza de trabajo”). *
Asocia evidencia en una narración larga con conceptos personales, a fin de justificar un punto de vista único.
480
(Ver la pregunta N° 1, sobre “El Regalo”). *
478 Ubica y combina información en un gráfico lineal y el texto que lo introduce para inferir un valor faltante. *
Comprende la estructura de un diagrama de árbol.
477
(Ver la pregunta N° 7, sobre “Fuerza de trabajo”). *
Clasifica en categorías los casos descritos en un diagrama de árbol, considerando que alguna información
473 relevante está contenida en las notas al pie de página. *

Interpreta información en un párrafo único para comprender el lugar en que se desarrolla una narración.
447 *
Distingue entre las variables y las características estructurales de un diagrama de árbol.
445 *
421 Identifica el propósito común de dos textos breves. *
405 Ubica información literal en un texto que contiene fuertes organizadores. *
397 Infiere la idea principal de un gráfico de barras simple, a partir de su título. *
392 Ubica información literal en un texto con una estructura textual clara. *
Ubica información explícita en una breve sección de una narración.
367 *
363 Ubica información declarada explícitamente en un texto con títulos. *
356 Reconoce el tema de un artículo que presenta un subtítulo claro y considerable redundancia. *
Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003
nivel se acumulan y consideran los requeridos para el nivel

Nivel Puntaje PISA 2000
inmediatamente inferior 7.
1 335 a 407
2 408 a 480 La Tabla 1.3 describe en detalle el tipo de competencias
3 481 a 552
que constituye cada uno de los niveles de desempeño
4 553 a 625
5 más de 625 en lectura para cada tipo de tarea. La distinción entre
los niveles 5 y 1 es muy notoria en cada tipo de tarea,
per o entre los niveles contiguos las diferencias son más
Como se puede observar, cada nivel de dificultad cubre sutiles. Sin embargo, es importante considerar que el
un total de 73 puntos en el continuo de puntaje. Por lo grado de complejidad, y por tanto de dificultad,
tanto, estos niveles constituyen una forma útil de explorar disminuye desde el nivel 5 -que r eúne las preguntas que
la progresión de las exigencias de lectura, dentro del exigen mayor númer o y complejidad de competencias a
puntaje de cada tipo de tarea (ver la Tabla 1.3). los estudiantes- hasta el nivel 1, con pr eguntas cuyas
exigencias, en términos de número de procesos para
Las preguntas dentro de cada nivel de desempeño en realizar y su complejidad, son menores.
lectura fueron clasificadas por grupos de expertos
internacionales, considerando la información cualitativa
y estadística obtenida en la aplicación de la prueba. Se
buscó que las preguntas de un mismo nivel compartieran
características y exigencias, y que las preguntas
ubicadas en niveles diferentes fueran sistemáticamente
distintas. De esta forma, cada nivel de desempeño de
lectura muestra un grupo de competencias específicas
y con cierto grado de dificultad común, que entrega una
información cualitativa sobre qué y cuánto son capaces 7 Para ser clasificado dentro de un nivel de desempeño, considerando su
nivel de habilidad estimado, un alumno debe tener la probabilidad de
de realizar los estudiantes en esa área. contestar correctamente al menos el 50% de las tareas definidas como
parte del nivel. De acuerdo a lo dicho anteriormente, se espera que sea
capaz de contestar correctamente más del 50% de las tareas definidas
Como cada nivel de desempeño en lectura representa para los niveles inferiores y que podría contestar menos del 50% de las
tareas definidas para el nivel inmediatamente superior.
una progresión de conocimientos y habilidades, los
Esto significa que un alumno que ha sido clasificado en el nivel 3 en lectura
alumnos de un nivel no solo demuestran los conocimientos global, no solo tiene conocimientos para el nivel 3, sino también los
requeridos para desarrollar las tareas de los niveles 1 y 2. Además, se
y habilidades asociadas con ese nivel en particular, sino
espera que los estudiantes clasificados en niveles 1 y 2 obtengan respuestas
también los asociados con los niveles más bajos. De esta correctas en preguntas del nivel 3 en menos de un 50% de las
oportunidades. Presentado de otra forma, se esperaría que obtengan un
forma, los conocimientos y habilidades requeridos en cada puntaje inferior al 50% en una prueba compuesta de preguntas del nivel 3.

Tabla 1.3: Niveles de desempeño en lectura

Reflexionar y evaluar
Extraer Información Interpretar un texto
el contenido y la forma de un texto
Construir significados, deducir y realizar
Localizar uno o más fragmentos de Relacionar un texto con la propia
inferencias a partir de una o más partes
información en un texto experiencia, conocimientos o ideas
de un texto
Nivel 5
Ubica y ordena en secuencias o combina Interpreta el significado de textos que Evalúa críticamente o formula hipótesis
múltiples fragmentos de información que no incorporan sutilezas del lenguaje (por derivadas de conocimientos especializados
aparecen destacados en el texto, parte de ejemplo, textos con figuras literarias, en relación con el tema del texto. Maneja
los cuales se pueden encontrar fuera del oraciones que utilizan el humor, la ironía o el conceptos que difieren de las expectativas
cuerpo principal del mismo, por ejemplo en sarcasmo). Demuestra comprensión plena y de lectura y logra una profunda comprensión
nota al pie. Infiere qué información del texto detallada del texto. de textos largos y/o complejos.
es relevante para la tarea. Discrimina
satisfactoriamente entre mucha información
principal que compite entre sí.
Nivel 4
Ubica y ordena en secuencias o combina Utiliza una inferencia de alto nivel basada en Usa conocimiento formal para formular
múltiples fragmentos de información implícita el texto para comprender y aplicar categorías, hipótesis acerca de un texto o evaluarlo
del texto, que pueden tener o satisfacer en un contexto que no le resulta familiar, p ara críticamente. Muestra una comprensión
criterios de diversa índole. En textos cuyo interpretar el significado de una sección del exacta de textos largos y complejos.
formato le result a familiar, infiere qué texto, considerando el texto completo.
información es relevante para la tarea. Maneja ambigüedades o ideas distintas a las
expectativas generadas por el texto e ideas
formuladas negativamente.
Nivel 3
Ubica y, en algunos casos, reconoce la Integra diversas partes de un texto para Efectúa asociaciones o comparaciones,
relación entre fragmentos de información identificar una idea principal, comprende una proporciona explicaciones, o evalúa una
dispersos en el texto, cada uno de los cuales relación o interpreta el significado de una característica del texto. Demuestra una
puede requerir satisfacer múltiples criterios. palabra o frase. Compara, contrasta y clasifica comprensión detallada del texto relacionándolo
Discrimina satisfactoriamente entre en categorías, tomando en cuenta múltiples con conocimientos cotidianos, o derivando
información relevante que compite entre sí. criterios. Discrimina entre información significados de conocimientos más específicos.
relevante que compite entre sí.
Nivel 2
Ubica uno o más fragmentos de información, Identifica la idea principal en un texto. Hace comparaciones o asociaciones entre el
para cada uno de los cuales se puede Comprende relaciones, define o aplica texto y sus conocimientos externos, o explica
requerir que satisfaga múltiples criterios. categorías simples. Interpreta el significado una característica del texto basándose en su
Discrimina satisfactoriamente información dentro de una parte limitada del texto cuando experiencia y actitudes personales.
que compite entre sí. la información no es relevante y se requieren
inferencias de bajo nivel.
Nivel 1
Es capaz de localizar uno o más fragmentos Reconoce el tema principal o el propósito del Efectúa una conexión simple entre la
de información explícita utilizando solo un autor en un texto sobre un tema que le resulta información del texto y los conocimientos
criterio para ubicarla. Requiere discriminar familiar, cuando la información requerida es comunes de la vida cotidiana.
entre poca o ninguna información que relevante en el texto.
compite entre sí.
Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.

III. Presentación y análisis de preguntas en el puntaje de lectura global, ubicándola en un

determinado nivel de desempeño. Algunas preguntas con
A continuación se presenta una serie de preguntas que r espuesta abierta son clasificadas en dos niveles
fueron incluidas en la prueba PISA 2000, y posteriormente simultáneamente. Esto sucede porque para ellas se ha
liberadas para su conocimiento público. El objetivo de distinguido entre puntaje completo o parcial, lo que implica
incluirlas en este informe es mostrar de modo más claro obviamente una dificultad difer ente. Se incluye también
cómo las definiciones expresadas en el marco conceptual el porcentaje de respuesta correcta de los alumnos de
de PISA 2000 se manifiestan a través de preguntas. Esta Chile y del promedio de estudiantes de la OCDE9.
muestra permite conocer exactamente en qué consisten
algunas de las pr eguntas de lectura que fueron También se incluye un comentario a cada pregunta. En
contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que él se explican los distintos aspectos evaluados por la
implican, los contextos a los que se refieren, así como los pr egunta y las acciones que el alumno debe realizar para
tipos de textos utilizados. contestarla. Finalmente, en el caso de las preguntas de
respuesta abierta, se incluyen ejemplos de respuestas
La intención de esta muestra de preguntas es que los dadas por estudiantes chilenos.
profesor es, y quienes están r elacionados con la
formación y educación de los niños y jóvenes, conozcan
cuáles son las exigencias que, de acuerdo a la visión de
los países desarrollados, hace y hará la sociedad del
conocimiento a quienes forman parte de ella.
Para presentar sus preguntas PISA 2000 utiliza un formato

específico que denomina unidad. En lectura, cada unidad
está compuesta en primer lugar por el estímulo, que es
un texto de forma y extensión variable que presenta una
información referida a un contexto determinado. Un
segundo componente son las preguntas que el estudiante
debe responder de acuer do al estímulo.
Se presentan los textos de los estímulos reproducidos en

forma íntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego
se incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran
se refieren a distintas tareas de lectura, tienen distinto
grado de dificultad y utilizan distintos tipos de texto como
estímulo. Se espera que este material sea del interés de
los profesores y les ayude en su quehacer cotidiano8.
Junto con cada pregunta se incluyen algunas

características que permiten ubicarla de acuerdo a las
categorías del marco de alfabetización en lectura, así
como también observar el comportamiento de la pregunta
8 Más preguntas liberadas del Proyecto PISA 2000 pueden encontrarse en 9 Es importante destacar que el porcentaje de respuestas correctas no constituye
http://www.simce.cl bajo “Evaluaciones Internacionales del SIMCE”. un resultado del estudio, solamente permite tener una idea acerca de cuán
fácil o difícil les resultó a los estudiantes chilenos cada pregunta en comparación
con el promedio de estudiantes de la OCDE. Los resultados de los estudiantes
en lectura se presentan en el capítulo 2 del presente informe.

EL REGALO
¿Cuántos días -se pr eguntaba- había permanecido así sentada, mirando subir
el nivel de las frías aguas turbias por la pendiente que se desmoronaba? Ella sólo
podía recordar vagamente el comienzo de la lluvia, que se dirigía desde el sur a
través del pantano y golpeaba contra el exterior de su casa. Después, el mismo río
5 empezó a subir, despacio al principio, hasta que al fin se detuvo y empezó a
descender. Hora tras hora se deslizó, abriendo arroyos y zanjas, desbordándose por
terrenos planos. Por la noche, mientras ella dormía, se apoderó del camino y la
rodeó, así es que ella se sentó sola, con su barca perdida y su casa como un objeto
que la corriente había abandonado en la quebrada del río. Ahora, el agua tocaba
10 incluso las tablas alquitranadas de los pilares. Y todavía subía.
Hasta donde ella podía ver, por sobre las copas de los árboles donde había
estado la otra orilla, el pantano era un mar vacío, inundado por cortinas de lluvia; el
río se perdía en alguna parte de esa inmensidad. Su casa, con piso de barca, había
sido construida para que pudiera soportar justamente esa inundación, si ésta
15 sucedía alguna vez, pero ya era vieja. Quizá los tablones de abajo estuviesen en
parte podridos. Quizá el cable que amarraba la casa al enorme r oble podría soltarse
de repente y dejarla a merced de la corriente, como había ocurrido con la barca.
Ahora nadie podía llegar. Podía gritar, pero sería inútil, porque nadie la oiría. A
todo lo largo y ancho del pantano, otros luchaban por salvar lo poco que podían, tal
20 vez incluso sus vidas. Ella había visto pasar flotando una casa entera en un silencio
tal, que le pareció estar asistiendo a un funeral. Cuando la vio, pensó que sabía de
quién era la casa. Había sido horrible verla pasar a la deriva, pero sus moradores
debían haber escapado a tierras más altas. Más tarde, cuando la lluvia y la
oscuridad apremiaban, ella había oído río arriba el rugido de una pantera.
25 Ahora la casa a su alrededor parecía temblar como algo vivo. Alargó la mano
para coger una lámpara que se deslizaba por la mesa al lado de su cama y se
la puso entre los pies, para sujetarla firmemente. Después, chirriando y quejándose, la
casa luchó con esfuerzo, soltándose del barr o, y flotó libre como un corcho,
meciéndose lentamente, empujada por la corriente del río. Se aferró al borde de la
30 cama. Balanceándose de un lado a otro, la casa se movió hasta donde dio la
amarra. Hubo una sacudida y un quejido de maderas viejas y luego una pausa.
Lentamente, la corriente la soltó y dejó que se balanceara hacia atrás,
arrastrándose, hasta su ubicación inicial. Ella aguantó la respiración y se sentó por
un largo rato, sintiendo los lentos vaivenes. La oscuridad se colaba a través de la
35 incesante lluvia y se durmió agarrada a la cama, con la cabeza apoyada en un
brazo.
En algún momento, durante la noche, el grito la despertó, un sonido tan

angustioso que se puso de pie antes de haberse despertado. En la oscuridad,
tropezó contra la cama. Eso venía de afuera, del río. Podía oír algo que se movía,
40 algo grande que hacía un ruido como una draga arrastrándose. Podía ser otra casa.

Entonces algo chocó, no de frente, sino resbalando y deslizándose a lo largo de su

casa. Era un árbol. Escuchó cómo las ramas y las hojas se desprendían y seguían
corriente abajo, dejando sólo la lluvia y los remolinos de la inundación, sonidos ya
tan constantes, que parecían formar parte del silencio. Encogida en la cama, estaba
45 casi dormida de nuevo, cuando se escuchó un segundo grito y esta vez tan cer ca
que podría haber sido en la habitación. Escudriñando en la oscuridad, retrocedió en
la cama hasta que su mano agarró la fría figura del rifle. Después, acurrucada sobre
la almohada, meció el arma sobr e las rodillas. “¿Quién anda ahí?” - dijo ella.
La respuesta fue otro grito, pero menos estridente, que sonaba a cansado;
50 después llegó el silencio vacío que se adueñó de todo. Se apoyó contra el respaldo
de la cama. Lo que fuera que estaba allí, lo podía oír moviéndose cerca de la
entrada. Las tablas crujían y ella pudo distinguir el sonido de los objetos al ser
derribados. Hubo un arañazo en la pared, como si r ompiéndola alguien quisiera
abrirse paso. Ahora sabía qué era eso, un enorme felino que el árbol arrancado de
55 raíz le dejó al pasar. Había llegado con la inundación: un regalo.
Inconscientemente, apretó una mano contra su cara y su gar ganta anudada. El

rifle se movió sobre sus rodillas. Nunca había visto una pantera en su vida. Había
oído hablar de ellas y había oído de lejos sus rugidos, como de sufrimiento. El felino
estaba arañando el muro otra vez, golpeando en la ventana de al lado de la puerta.
60 Mientras vigilara la ventana y mantuviera cercado al felino entre el muro y el agua,
enjaulado, ella estaría bien. Afuera, el animal se detuvo para raspar sus garras
contra el mosquitero oxidado. De vez en cuando, gemía y gruñía.
Cuando por fin se filtró la luz a través de la lluvia, como otra especie de
oscuridad, ella estaba aún sentada en la cama, tiesa y helada. Sus brazos,
65 acostumbrados a remar en el río, le dolían de tenerlos quietos sujetando el rifle.
Casi no se había permitido moverse por temor a que cualquier sonido animara al
felino. Rígida, se balanceaba con el movimiento de la casa. La lluvia todavía caía
como si no fuese a parar nunca. A través de la luz gris, finalmente, pudo ver la
inundación y, a lo lejos, las formas nebulosas de las copas sumergidas de los
70 árboles. El felino ahora no se movía. Quizá se había ido. Dejando a un lado el arma,
se deslizó fuera de la cama y fue hasta la ventana sin hacer ruido. Ahí estaba
todavía, agazapado al borde de la entrada, mirando hacia el roble, el punto de
amarra de la casa, como si evaluara las posibilidades de saltar a una rama
sobresaliente. No par ecía tan aterrador ahora que podía verlo, con su pelaje áspero
75 y apelotonado y sus costados enflaquecidos, mostrando las costillas. Sería fácil
dispararle donde estaba sentado, moviendo la larga cola hacia delante y hacia atrás.
Ella retrocedía para coger el arma, cuando el animal se dio vuelta. Sin ningún aviso,
sin arquearse ni tensar los músculos, saltó hacía la ventana y r ompió uno de los
cristales. Ella cayó hacia atrás; sofocando un grito y cogiendo el rifle, disparó a la
80 ventana. No podía ver a la pantera ahora, pero había fallado el tiro. Ésta empezó a ir
y venir otra vez. Podía ver fugazmente su cabeza y el arco del lomo, al pasar por
delante de la ventana.

Temblando, volvió a la cama y se tendió. El arrullador y constante sonido del río y

la lluvia y el frío penetrante, la disuadier on de su propósito. Observaba la ventana y
85 mantenía el arma pr eparada. Después de esperar un buen rato, volvió a mirar. La
pantera se había dormido con la cabeza sobre las patas, como un gato doméstico.
Por primera vez, desde que habían comenzado las lluvias, quiso llorar por ella
misma, por toda la gente, por todo lo de la inundación. Deslizándose en la cama, se
puso la colcha sobre los hombr os. Debería haberse ido cuando pudo, mientras los
90 caminos todavía estaban abiertos, o antes de que se hundiera su bar ca. Al
bambolearse con el movimiento de la casa, un fuerte dolor de estómago le recordó
que no había comido. No se podía acor dar desde cuándo. Estaba muerta de
hambre, como el felino. Pausadamente, fue a la cocina y encendió el fuego con los
pocos leños que quedaban. Si la inundación continuaba, ella tendría que quemar la
95 silla y quizá incluso la mesa. Descolgando del techo los restos de un jamón
ahumado, cortó gruesas rebanadas de la car ne rojiza y las puso en un sartén. Se
mareó con el olor de la carne que se fr eía. Había unas galletas rancias de la última
vez que cocinó y podía hacer un poco de café. Tenía agua de sobra.
Mientras pr eparaba su comida, casi se había olvidado del felino, hasta que éste
100 gimió. También estaba hambriento. “Déjame comer” -ella le dijo-, “y luego me
encargaré de ti”. Y rió para sus adentros. Mientras colgaba en el clavo el resto del
jamón, el felino emitió un gruñido gutural que hizo temblar su mano.
Después de haber comido, volvió a la cama y cogió el rifle. La casa había subido
tanto, que ya no rozaba la pendiente cuando el río la empujaba hacia su lugar habitual.
105 La comida la había repuesto. Podía deshacerse del felino mientras se filtrara luz entre la
lluvia. Ella se arrastró lentamente hasta la ventana. Allí estaba todavía gimiendo,
empezando a moverse cerca de la entrada. Ella lo miró fijamente largo rato, sin miedo.
Entonces, sin pensar en lo que hacía, dejó el rifle a un lado y bordeó la cama para
dirigirse a la cocina. Detrás de ella, el felino se movía, impacientándose. Descolgó lo
110 que quedaba del jamón y regresando por el suelo bamboleante hasta la ventana, lo
arrojó por el hueco del cristal roto. Al otro lado, hubo un rugido hambriento y una
especie de corriente pasó desde el animal hacia ella. Asombrada de lo que había
hecho, r etrocedió hasta la cama. Podía oír los sonidos de la pantera desgarrando
la car ne. La casa se sacudió a su alrededor.
115 Cuando nuevamente se despertó, supo de inmediato que todo había cambiado. La
lluvia había parado. Esperaba sentir el movimiento de la casa, pero ésta había dejado
de flotar sobre el agua. Abriendo su puerta, vio un mundo diferente a través de la
mosquitera rasgada. La casa reposaba en la pendiente donde siempre había estado.
Unos cuantos metros más abajo, el río aún corría como un torrente, per o ya no ocupaba
120 los escasos metros entr e la casa y el roble. Y el felino había desaparecido. Desde la
entrada hasta el roble y, sin duda, hacia el pantano, había huellas, casi imperceptibles,
que ya desaparecían en el barro blando. Y ahí en la entrada, roído hasta los huesos,
estaba lo que había quedado del jamón.

Usa el cuento “El regalo” de las páginas anteriores para responder las preguntas a continuación.
(Observa que se han escrito los números de las líneas en el margen del cuento, para ayudarte a
encontrar las partes del texto a las que se refieren las preguntas).
Pregunta N° 1
Aquí tienes parte de una conversación entre dos personas que leyeron “El regalo”:
A partir del cuento, da razones con las que cada uno de estos interlocutores podría justificar su punto de vista.
Interlocutor 1 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Interlocutor 2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

en que los que contestaron bien fueron capaces de detectar

Características de la pregunta
en el texto evidencias de compasión y crueldad en el cuento
Tipo de tarea : Reflexionar y evaluar el (ambos sentimientos), es decir, pudieron r ecabar
información que les permitió sostener puntos de vista
un texto
opuestos en relación con la actitud de la mujer hacia el
Tipo de texto : Continuo - Narración
Contexto : Personal animal. El puntaje completo, por lo tanto, reflejó la habilidad
Puntaje completo PISA 2000 : 537, nivel de desempeño 3 de manejar conceptos contradictorios o ambiguos.
Puntaje parcial PISA 2000 : 480, nivel de desempeño 2
Porcentaje respuesta puntaje completo Para obtener puntaje parcial en esta pregunta (nivel 2)
Chile : 27,7
los estudiantes debían ser capaces de explicar una
Promedio OCDE : 55
característica presentada por el texto al relacionarlo con
Porcentaje respuesta puntaje parcial
Chile : 20,4 la experiencia o con actitudes personales. En la medida
Promedio OCDE : 17,9 en que debían explicar desde su experiencia las
posiciones que la pregunta les exigía fundamentar, los
alumnos que obtuvieron puntaje parcial encontrar on
Entre las preguntas de r eflexionar y evaluar el contenido evidencias textuales de compasión o bien de crueldad.
y la forma de un texto referidas a “El Regalo”, esta exigía Probablemente solo pudieron explicar la posición con la
a los alumnos reflexionar acerca del contenido del texto que ellos mismos estaban de acuerdo.
e identificar información textual que apoyara el
argumento que debían desarrollar. Para ello, los alumnos Es importante señalar que el contenido de las respuestas
debieron efectuar comparaciones y asociaciones entre no tenía que ser muy elaborado para obtener puntaje.
el texto y sus conocimientos externos, además de recurrir Habitualmente, una respuesta de puntaje completo para
a sus propias experiencias y actitudes personales. la parte A fue “porque iba a disparar contra la pantera”
y, para la parte B, “porque finalmente alimentó a la
Esta pregunta se evaluó mediante la aplicación de una pantera”.
pauta que permitía asignar puntaje completo o puntaje
parcial, por lo tanto presentó dos niveles de dificultad. En esta pregunta los alumnos de la OCDE prácticamente
doblaron el por centaje de alumnos chilenos que lograron
Para obtener puntaje completo (nivel 3 de desempeño) los el puntaje total. Sin embargo, se debe destacar que el
estudiantes debían ser capaces de demostrar una 48% de los estudiantes chilenos fue capaz de leer este
comprensión detallada del texto, en relación con texto literario de considerable longitud y dificultad, y
conocimientos familiares para ellos. Lo anterior se manifestó contestaron esta pregunta al menos parcialmente.
Ejemplos de respuestas de los alumnos
Puntaje completo:

Puntaje parcial:
La diferencia de puntaje otorgado a estas dos respuestas de crueldad en la mujer. El estudiante del segundo
se basa en que, en la primera de ellas, el estudiante ejemplo no mencionó evidencia acer ca de la actitud
descubrió en el texto la evidencia que le permitía asegurar cruel, sino que se limitó a describir su estado de ánimo.
la existencia de sentimientos tanto de compasión como
Pregunta N° 2
¿Cuál es la situación de la mujer al comienzo del cuento?
A Está demasiado débil para dejar la casa después de días sin comida.
B Se está defendiendo de un animal salvaje.
C Su casa ha quedado rodeada por una inundación.
D Un río desbordado ha arrasado con su casa.
Los alumnos que contestaron correctamente (opción C),

ubicar on el lugar del texto desde el cual debían extraer
Tipo de t area : Interpretar un texto la información; luego, recogier on la información textual
contenida en el párrafo y, finalmente, elaborar on una
Contexto : Personal
síntesis que permitiera dar cuenta de la situación de la
Puntaje PISA 2000 : 447, nivel de desempeño 2
Clave : C mujer en el comienzo del cuento. Lo anterior corresponde
Porcentaje respuesta correcta a la descripción del nivel 2 de la tarea de interpretar un
Chile : 60,2 texto, en la cual se señala que los alumnos de este nivel
Promedio OCDE : 73,5 son capaces de interpretar el significado dentro de partes
limitadas del texto cuando la información no es r elevante,
Esta pregunta requería que el estudiante comprendiera al tiempo que realizan inferencias sencillas o de bajo nivel.
el escenario en que se desarrolla una historia, a partir de
información entregada en el primer párrafo del cuento.
Representa una de las tareas que se ubican en el nivel 2
de interpretar un texto.

Pregunta N° 3
Aquí hay algunas de las primeras referencias a la pantera en el relato:
“el grito la despertó, un sonido tan angustioso…” (líneas 37-38)
“La respuesta fue otro grito, pero menos estridente, que sonaba a cansado…” (línea 49)
“Había oído hablar de ellas y había oído de lejos sus rugidos, como de sufrimiento.” (líneas 57-58)
Considerando lo que ocurre en el resto del cuento, ¿por qué crees que el escritor elige presentar a la pantera con
estas descripciones?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El texto crea ambigüedad deliberadamente, mediante la

presentación de ideas contrarias a las que podrían ser
Tipo de t area : Interpretar un texto esperables. Aunque la reacción más importante de la
Tipo de texto : Continuo – Narración
mujer es el miedo, cuando se da cuenta de que hay una
Contexto : Personal
pantera en los alrededor es, las descripciones
Puntaje completo PISA 2000 : 645, nivel de desempeño 5
Puntaje parcial PISA 2000 : 539, nivel de desempeño 3 cuidadosamente seleccionadas de los gritos de la
Porcentaje respuesta puntaje completo pantera –“angustiados”, “que se oyen cansados” y
Chile : 13,8% “sufrientes”– sugieren padecimiento en lugar de amenaza
Promedio OCDE : 28,1% y provocan misericordia.
Chile : 22,0%
Esa insinuación, cercana al inicio de la historia, era
Promedio OCDE : 29,5%
importante para compr ender plenamente el
Esta pregunta evaluó la capacidad de los alumnos para comportamiento “inesperado” de la mujer al final, y por
interpretar expresiones figuradas del lenguaje, es decir, lo tanto, para comprender el tema implícito de la historia.
pr esentadas a través de figuras retóricas o literarias. De esta forma, para recibir el puntaje completo, los
Según sus repuestas, los estudiantes obtuvieron puntaje alumnos debían reconocer que las descripciones fueron
parcial o completo. incluidas para evocar la piedad.
Los alumnos que obtuvieron el puntaje completo en esta Los alumnos que obtuvieron puntaje parcial trataron el
pregunta (nivel 5), fueron capaces de interpr etar el texto a un nivel más directo, vinculando las frases
significado de una expresión en un lenguaje que contiene destacadas en la pregunta con la trama. Por ello, es
diversos matices, además de manejar ideas contrarias posible que se refirieran a posibles intenciones (o efectos)
a las expectativas de sentido que genera la lectura. Los de las descripciones citadas, distintas de la intención
alumnos enfrentaron un cuento cuya estructura de de pr ovocar piedad. Esta menor capacidad de
discurso no está claramente marcada, a fin de discernir abstracción corresponde al nivel de desempeño 3. En
la r elación de partes específicas del texto (indicadas en éste, los alumnos captan solamente los vínculos lógicos
la pregunta), con su tema implícito. implícitos entre oraciones, al inferir que la pantera gritaba

porque tenía hambre, pero no llegan a una interpretación El porcentaje de alumnos chilenos que logró realizar esta
respecto de por qué se incluyen esas expresiones tar ea es inferior al de los alumnos de países
intencionadamente por parte del autor. Otra posibilidad, pertenecientes a la OCDE. El por centaje de alumnos que
dentro de las respuestas que obtuvieron puntaje parcial, logró alcanzar el puntaje completo, nivel 5 de
era que los alumnos reunieran diferentes partes del texto, desempeño, es bastante menor que el de quienes
de manera de identificar una idea principal. Este tipo de respondieron la pregunta en el nivel 3. Es decir, los
respuesta identificaba la atmósfera de la historia en ese alumnos chilenos muestran, mayoritariamente, un nivel
punto. Los estudiantes se podían referir a la información de lectura que no incluye interpretaciones de expresiones
literal entregada en las descripciones citadas, lo cual figuradas de lenguaje.
corresponde a la descripción del nivel 3.
Puntaje completo:

Puntaje parcial:
La diferencia de puntaje asignado a estas dos respuestas haciéndolo parecer tan humano como la mujer. En la
se debe a que en la primera de ellas el estudiante fue segunda respuesta el estudiante se limita a una
capaz de interpr etar que la intención del autor era interpretación literal: el animal es un ser vivo y también
provocar un sentimiento de piedad hacia el animal, se ve afectado por las inundaciones.
Sin puntaje:

Pregunta N° 4
“Después, chirriando y quejándose, la casa luchó con esfuerzo, soltándose…” (líneas 27-28)
¿Qué le ocurrió a la casa en esta parte del cuento?
A Se derrumbó.
B Empezó a flotar.
C Chocó contra el roble.
D Se hundió hasta el fondo del río.
tanto porque era una cita directa como porque hacía

referencia a los números de línea. La respuesta correcta,
Tipo de tarea : Extraer información “Empezó a flotar”, utiliza una palabra que coincide
Tipo de texto : Continuo - Narración directamente y se encuentra muy cercana a la sección
Contexto : Personal
citada: “Después, chirriando y quejándose, la casa luchó
con esfuerzo, soltándose del barro, y flotó libre...”
Clave : B
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 82,2 Los alumnos que contestaron correctamente (opción B)
Promedio OCDE : 85,3 ubicar on la información en el texto y la hicieron coincidir
con la opción corr espondiente. Demostrar on así
capacidades que se ubican en el nivel 1 para el tipo de
Para responder esta pregunta el alumno tenía que tarea de extraer información, lo que supone que son
ubicar una información explícitamente indicada en una capaces de llevar a cabo una tar ea sencilla, como es
sección breve del texto y hacerla coincidir con una de ubicar una información explícita en una sección
las cuatro opciones. determinada del texto.
Aun cuando el texto completo es extenso para esta tarea, Esta pregunta del nivel más elemental resulta muy fácil
la sección a la cual se debía referir el alumno era breve, para la mayoría de los estudiantes, tanto en Chile como
además estaba muy claramente marcada en la pregunta, en el pr omedio de la OCDE.
Pregunta N° 5
¿Crees que la última oración de “El regalo” es un final adecuado?
Justifica tu respuesta, explicando cómo se relaciona la última oración con el significado del cuento.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

completaba el tema. Estos conceptos, al recurrir a ideas

literarias formales, se consideran conocimientos
Tipo de t area : Reflexionar y evaluar el especializados para los jóvenes de 15 años.
un texto
Para obtener el puntaje parcial los alumnos debían ser
Contexto : Personal capaces de evaluar si el final era adecuado, aunque en un
Puntaje completo PISA 2000 : 652, nivel de desempeño 5 nivel más literal que el descrito anteriormente, en el cual
Puntaje parcial PISA 2000 : 567, nivel de desempeño 4 debían comentar únicamente si el final era consistente con
Porcentaje respuesta puntaje completo el resto de la narración. Al igual que las respuestas de nivel
Chile : 7,2
5, las que obtenían puntaje parcial suponían que los
OCDE : 20,2
alumnos evaluaran positiva o negativamente el final del
Chile : 9,8 cuento, basándose en una idea preconcebida acerca de
Promedio OCDE : 29 qué constituye un final apropiado. Sin embargo, estos
alumnos se refirieron a las características superficiales de
la historia, como la consistencia de la trama. La dificultad
Esta es una pregunta que suponía una tarea difícil: relativa de esta categoría de puntaje (nivel 4), refleja el hecho
reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto. de que la respuesta tenía que hacer referencia de alguna
Los alumnos debían elaborar un juicio sobre el final del manera a los estándares formales de la estructura de una
cuento, utilizando conocimientos pr ovenientes de narración y, tal vez más importante aún, debía indicar una
fuentes distintas al texto leído, tales como posibles comprensión exacta de un texto extenso y complejo.
lecturas personales, estructura de obras literarias, su
experiencia personal, entre otros. Se asignó puntaje Tanto las evaluaciones positivas como las negativas sobre
completo (nivel 5) y puntaje parcial (nivel 4). el final podían tener puntaje. La propiedad de la respuesta
se juzgó de acuerdo con la calidad de la reflexión acerca
Para obtener el puntaje completo los estudiantes debían del texto y la sofisticación de las herramientas de crítica,
ser capaces de ir más allá de una interpretación literal, y no sobre la base de una idea de un punto de vista
por lo cual debían mostrar la capacidad de evaluar “correcto” o “incorrecto” por parte de los alumnos.
críticamente un cuento extenso, r ecurrir a un
conocimiento más específico acerca de estructuras Al comparar los porcentajes de respuesta correcta de
narrativas y tipos de significado, y demostrar así una los estudiantes de Chile y los de la OCDE, podemos
comprensión profunda del relato, que es lo que se espera observar que, tanto en el puntaje parcial como en el
en el nivel 5. Los alumnos debían comentar, críticamente, puntaje completo, la distancia entre ellos es amplia. Esto
si el final era apropiado al relato, para lo cual tenían que muestra que los estudiantes chilenos cuentan, en
reflexionar sobre su conexión con el tema o la atmósfera general, con pocas herramientas conceptuales para
general de lo que se narraba. reflexionar y hacer una evaluación sobre un texto literario,
extenso y complejo como “El Regalo”.
Los alumnos debían recurrir a inferencias, haciendo uso
de ideas activadas durante la lectura per o no planteadas
en forma explícita. También tenían que fundamentar
implícitamente su respuesta en su propio estilo, respecto
de qué hace que un final sea “adecuado” o que se ajuste
a la historia narrada. Los estándares de lectura que
supone este nivel de respuesta son profundos y
abstractos y no superficiales y literales. Por ejemplo, la
respuesta de puntaje total podía comentar sobre el
significado metafórico del hueso, o sobre si el final

Puntaje completo:
Puntaje completo:
Puntaje parcial:

Puntaje parcial:
La asignación de puntaje en estos ejemplos es distinta las dos últimas respuestas los alumnos comprenden los
porque, en los primer os casos, los estudiantes son sucesos pero se quedan en un nivel estrictamente fiel al
capaces de entrar en el ambiente emocional descrito y texto, en donde se enumeran hechos sucesivos que
comprender un lenguaje que va más allá de lo literal. En indican que la historia concluye.
Pregunta N° 6
Cuando la mujer dice “y luego me encargaré de ti” (líneas 100-101), quiere decir:
A que está segura de que el felino no la dañará.
B que está tratando de asustar al felino.
C que tiene la intención de disparar al felino.
D que está planeando alimentar al felino.
inferir el significado psicológico y captar vínculos

temáticos a lo largo de varios párrafos para decidir cuál
Tipo de t area : Interpretar un texto de las cuatro opciones era la mejor respuesta. Por estas
Tipo de texto : Continuo - Narración razones, esta pregunta se ubica en el nivel 4 de
Contexto : Personal
desempeño de la escala de interpretación de un texto.
Tomada fuera de contexto, la oración en la cual se
Clave : C
Porcentaje respuesta correcta concentra específicamente la pregunta es ambigua e
Chile : 23,8 incluso en el contexto existen, en apariencia, lecturas
Promedio OCDE : 40,4 alternativas posibles.
Esta pregunta requería un elevado nivel de inferencias La opción correcta (C) fue marcada por los alumnos que
basadas en la lectura del cuento, para interpretar el reconocieron que solo una lectura era consistente con la
significado de una sección del texto dentro de la situación secuencia sicológica de la historia: la mujer pretendía
narrativa en general. También r equería manejar disparar contra el animal, ya que, inmediatamente después
ambigüedades e ideas que podían ser contrarias a las de este momento, toma el rifle y piensa que “podría
expectativas de interpretación. Los alumnos debían deshacerse del felino mientras se filtrara luz entre la lluvia”.

La eventual compasión que siente la mujer por el felino es

una información poderosamente distractora, contraria a las
expectativas de lectura expresadas en otras partes de la
historia. La opción D que manifiesta esta interpretación,
“planea alimentar al felino”, atrajo a más de la mitad de los
alumnos chilenos. Ellos, claramente, seguían el hilo de la
historia en un sentido, reconociendo el tema principal e
interpretando el significado dentro de una parte limitada
del texto, pero no manejaban ambigüedades e ideas
contrarias a las expectativas de interpretación.


Pregunta N° 7
¿Cuáles son los dos grupos principales en que se divide la población en edad de trabajar?
A Ocupados y desempleados.
B Personas en edad de trabajar y aquellas que no están en edad de trabajar.
C Trabajadores a jornada completa y trabajadores a tiempo parcial.
D Personas dentro de la fuerza de trabajo y fuera de la fuerza de trabajo.
Según la tarea de interpretar un texto y la descripción

del nivel de desempeño al cual pertenece la pregunta,
Tipo de tarea : Interpretar un texto los alumnos debían integrar diversas partes de un texto
Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama
con el fin de identificar una información. En este caso,
Contexto : Educacional
los alumnos que contestar on correctamente (opción D),
Clave : D ubicar on la información requerida por la pr egunta dentro
Porcentaje respuesta correcta del diagrama. Asimismo, comprendier on las relaciones
Chile : 41,1 de jerar quía y de pertenencia que se representaron
Promedio OCDE : 62,8 mediante el diagrama de árbol.
Esta pregunta requirió que los alumnos comprendieran

la relación jerárquica entre informaciones presentadas
en el comienzo de un diagrama de árbol.
Pregunta N° 8
¿Cuántas personas en edad de trabajar no pertenecían a la fuerza de trabajo? (Escribe el número de personas, no el
porcentaje).
(nivel 3) y ubicar y combinar múltiples informaciones, e

inferir cuál es r elevante, considerando que parte de la
Tipo de tarea : Extraer información información se encuentra fuera del cuerpo principal del
Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama texto (nivel 5).
Es importante señalar que esta es una de las preguntas
que les resultó más difíciles a los alumnos, dentr o de las
Porcentaje respuesta puntaje completo
Chile : 6,3 tar eas de extraer información en PISA 2000,
Promedio OCDE : 27,6 pr obablemente por la utilización de la nota al pie y porque
Porcentaje respuesta puntaje parcial el texto es un diagrama, formato poco usado por los
Chile : 29,5 estudiantes chilenos.
Promedio OCDE : 36,8
En esta pregunta, para obtener puntaje completo (nivel 5)

Esta pregunta está ubicada en dos niveles de se requería que los alumnos ubicaran y combinaran
desempeño: ubicar y r econocer la relación entr e información numérica contenida en el cuerpo principal del
informaciones que están en distintas partes del texto texto -el diagrama de árbol-, con información que apar ecía

en una nota al pie de página “(x 1000)”, es decir fuera del significativo la dificultad de una pregunta. Esto queda
cuerpo principal. Esto permitía determinar, a través de un demostrado claramente por las dos categorías de esta
procedimiento matemático simple, la cifra correcta de tarea. La diferencia en el nivel de dificultad de estas dos
personas que calzaban dentro de la categoría. Ambas categorías es de dos niveles de desempeño.
operaciones aportaron a la dificultad de la pregunta.
En el caso de los alumnos chilenos, un porcentaje muy
Para obtener puntaje parcial (nivel 3) esta tar ea solo bajo de ellos alcanza el puntaje completo, a mucha
requería que los alumnos localizaran el número dado en distancia de los alumnos de la OCDE. El porcentaje de
la categoría corr espondiente del diagrama de árbol, sin alumnos con puntaje parcial es mayor, es decir, hay más
utilizar la información condicional entregada en la nota alumnos que pueden ubicar dos o más fragmentos de
al pie de página. Sin embargo, incluso sin esta importante información relacionados que resultan evidentes, que
información, la tarea resultó aún moderadamente difícil. aquellos capaces de ubicar información no destacada o
Habitualmente, la exigencia de utilizar información incluso escondida o fuera del cuerpo principal del texto
condicional, es decir, información que se encuentra fuera y además combinarla. Esta es una competencia de
del cuerpo principal del texto, aumenta de modo lectura poco lograda.
Pregunta N° 9
¿En qué parte del esquema de árbol, si corr esponde, incluirías a cada una de las personas de la lista que aparece a
continuación?
Marca con una cruz en el casillero correspondiente de la tabla.
La primera está contestada, a modo de ejemplo.

r elevante se encontraba en notas al pie de página,

externas a la presentación principal.
Tipo de tarea : Interpretar un texto
Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama Para alcanzar el puntaje completo (nivel 5) los alumnos
debían demostrar una comprensión completa y detallada
del texto, considerando, además, los datos ubicados en
Porcentaje respuesta puntaje completo las notas al pie. Para recibir el puntaje completo los alumnos
Chile : 4,2 debieron responder, correctamente, los cinco aspectos
Promedio OCDE : 13,2 presentados en la pr egunta, tarea que, en Chile, un bajo
Porcentaje respuesta puntaje parcial porcentaje de estudiantes respondió correctamente.
Chile : 38
Las preguntas que corr esponden al nivel 2 exigen que
los estudiantes sean capaces de ubicar y r elacionar una
Esta pregunta evalúa la tarea de interpretar un texto. o más informaciones que satisfacen múltiples criterios.
También presenta dos niveles de desempeño, en que la Los alumnos que obtuvieron el puntaje parcial en esta
respuesta con puntaje parcial corresponde al nivel 2 y la pregunta demostraron tener alguna comprensión del
respuesta con puntaje completo al nivel 5 de desempeño. texto, al clasificar corr ectamente tres o cuatro de los
cinco casos descritos en la categoría de fuerza laboral
Según se establece en la descripción de los niveles para corr espondiente.
las tareas de interpretar, en el nivel superior (5) se espera
que los alumnos combinen múltiples informaciones que Lo más frecuente fue que los alumnos seleccionaran la
configuran el mensaje de un texto, incluyéndose categoría correcta de fuerza laboral para el segundo y
elementos complementarios de lectura que deben ser cuarto caso presentados, en los cuales no era necesario
utilizados para comprender plenamente. buscar información en las notas 2 y 3 al pie de página
(definiciones de “población en edad de trabajar” y “no
En este caso específico, la pregunta requería que los forman parte de la fuerza laboral”). Los casos que
alumnos analizaran varios casos descritos y los resultaron más difíciles de responder fueron el tercero,
clasificaran dentro de una categoría dada por el diagrama el quinto y el sexto, que corr espondían a los que
de árbol. Los casos descritos estaban diseñados para requerían asimilar información contenida en las notas al
determinar si los alumnos comprendían, completamente pie de página. Es decir, como en la pregunta anterior, la
y en detalle, las distinciones y definiciones entregadas información condicional (fuera del texto principal)
por el diagrama. Nuevamente, parte de la información aumentó la dificultad general.

Pregunta N° 10
Imagina que la información referente a la fuerza de trabajo se presenta todos los años en este tipo de esquema de árbol.
A continuación aparecen cuatro elementos del esquema de árbol. Indica cuáles de esos elementos pueden cambiar
cada año, encerrando en un círculo, ya sea “Cambia” o “No cambia”. La primera está contestada, a modo de ejemplo.
La pregunta requería que los alumnos reconocieran

características del texto y captaran la estructura subyacente
Tipo de tarea : Reflexionar y evaluar el del diagrama de árbol, al distinguir entre componentes
variables e invariables. La respuesta exitosa de la tarea
un texto
requería haber captado la estructura implícita del texto.
Puntaje PISA 2000 : 445, nivel de desempeño 2 Cabe señalar que, aun cuando la pregunta es
Clave : Cambia, cambia, no cambia relativamente fácil, fue contestada de modo correcto por
Porcentaje respuesta correcta la mitad de los jóvenes chilenos evaluados. En este caso,
Chile : 51,3
la dificultad para los alumnos radicaría en que solo captan
medianamente la estructura del texto y la información
que se organiza en sus componentes.
Esta es una tarea de reflexión y evaluación del contenido
y la forma de un texto relativamente fácil ya que se
clasifica en el nivel 2, es decir, se trata de efectuar
comparaciones o asociaciones entr e el texto y los
conocimientos del lector.
Esta pregunta fue clasificada en este tipo de tarea no

porque exigiera una evaluación crítica o porque pidiera
una respuesta personal, sino por que requería que el
alumno considerara el texto como un “soporte” en
términos de su forma y estructura. Para obtener puntaje
completo los alumnos debían responder correctamente
las tres partes. Los estudiantes que r espondieron
correctamente dos o menos partes no recibieron puntaje.

Pregunta N° 11
La información sobre la estructura de la fuerza de trabajo aparece repr esentada en forma de esquema de árbol, pero
podría haberse repr esentado de diversas maneras, tales como: una descripción por escrito, un gráfico circular o de
otro tipo o una tabla.
El esquema árbol se escogió probablemente por su particular utilidad para mostrar…
A los cambios que se pr oducen con el tiempo.
B el tamaño de la población total del país.
C las categorías dentro de cada grupo.
D el tamaño de cada grupo.
Considerando solo el porcentaje de respuestas correctas

de los alumnos chilenos, es posible observar que esta
Tipo de tarea : Reflexionar y evaluar el fue una pr egunta relativamente difícil para ellos.
contenido y la forma de Determinar las ventajas de or ganizar un texto de una
un texto
forma específica, al estar vinculado con los pr opósitos
de su uso, pone a los alumnos en una situación en que
Puntaje PISA 2000 : 486, nivel de desempeño 3 deben per cibir y evaluar una estrategia de comunicación.
Clave : C
Porcentaje respuesta correcta Los alumnos que contestaron correctamente fueron
Chile : 43,8 capaces de determinar que el diagrama de árbol es el
más apr opiado para presentar categorías dentro de
grupos. El enfoque más abstracto de la pr egunta
Se espera que en este nivel 3 de desempeño los alumnos contribuye a la dificultad comparativa de esta pregunta.
sean capaces de efectuar asociaciones o evaluaciones
acerca de las características de un texto, en este caso
respecto de su forma.
La pregunta consistía en considerar si el diagrama de

árbol r esulta apropiado para un fin particular en
comparación con otras formas de presentación. El
conocimiento formal de las estructuras de texto y sus
ventajas y desventajas corr esponde a un área
relativamente poco familiar del conocimiento para los
jóvenes de quince años, lo cual contribuye al nivel de
dificultad media.
Mientras las preguntas anteriores relativas a este texto

requerían, implícitamente, que el alumno demostrara
comprensión de su estructura, esta pregunta plantea una
exigencia en forma explícita, es decir, la utilidad de la
forma en que se entrega la información.


Pregunta N° 12
Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de un collar de perlas. ¿Cómo varían estos collares de perlas de
una persona a otra?
A Varían en longitud.
B El orden de las perlas es diferente.

C El número de collares es diferente.
D El color de las perlas es diferente.
capaces de ubicar y r econocer cuando hay distintos

fragmentos de información relacionados, los que pueden
Tipo de tarea : Extraer información satisfacer distintos criterios; los estudiantes deben ser
Tipo de texto : Continuo capaces de manejar información importante que
interacciona o entra en competencia con otra, es decir,
deben poder discriminar lo que le sirve de lo que no.
Clave : B
Chile : 35,1 Los alumnos que respondieron correctamente (opción
Promedio OCDE : 61,1 B) lograron determinar el sentido que tiene la expresión
metafórica usada para referirse al ADN (collar de perlas),
al identificar su característica en el fragmento respectivo.
Esta pregunta requería que los alumnos ubicaran
información en el artículo de una revista, haciendo El porcentaje de alumnos chilenos que respondió la
coincidir expresiones equivalentes con la información opción correcta es bajo en relación con el promedio de
adecuada, que podía ser extraída del mismo texto. la OCDE. Esto indica que ubicar información específica
es una tarea de lectura que resulta difícil a un númer o
El nivel 3 de desempeño, en el cual se clasifica esta considerable de estudiantes, incluso cuando esta se
pregunta, indica que se requiere que los estudiantes sean pr esenta de modo explícito.
Pregunta N° 13
¿Cuál es el propósito del recuadro titulado “¿Cómo se descubre el carné de identidad genético?”.
Explicar…
A lo que es el ADN.
B lo que es un código de barras.

C cómo se analizan las células para encontrar el patrón del ADN.
D cómo se puede pr obar que se ha cometido un crimen.

Características de la pregunta dentro del artículo. En este caso se requería integrar

información proveniente desde varias oraciones y del
Tipo de tarea : Interpretar un texto contexto mayor dado por el artículo.
Tipo de texto : Continuo
El nivel de desempeño 3 implica ser capaz de integrar
Clave : C diversas partes de un texto para identificar una idea
Porcentaje respuesta correcta principal. En esta pregunta, los alumnos que respondieron
Chile : 40,5 correctamente (opción C) identificaron la información
Promedio OCDE : 58,3 relevante del recuadro y la función que este tenía,
considerando información presentada en un párrafo del
Esta pr egunta demandaba que los estudiantes texto principal y algunas pistas como el título del recuadro,
reconocieran la opción que resumía, de modo adecuado, en el cual se remitía al texto completo (carné de identidad
el contenido de un párrafo que se identifica claramente = ADN).
Pregunta N° 14
¿Cuál es el objetivo principal del autor?
A Prevenir
B Entretener
C Informar
D Convencer
las marcas de enunciación presentes en el artículo y el

uso que se puede hacer de la información.
Considerando el porcentaje de r espuestas, un alto
porcentaje de los alumnos chilenos fue capaz de determinar
Clave : C la finalidad o intención del emisor en el artículo. Es decir, la
Porcentaje respuesta correcta mayoría logra detectar o rastrear eficazmente un aspecto
Chile : 70,6 importante relacionado con la situación enunciada.
Esta pregunta requería que los alumnos identificaran el

pr opósito general del autor o emisor del texto en un
artículo de revista.
Esta es una tarea de lectura sencilla que consiste en

reconocer el tema principal o el propósito de un autor,
en relación con lo que comunica.
Los alumnos que respondieron correctamente (opción

C) lograron detectar la intención comunicativa que tenía
el autor del artículo, al integrar el contenido del texto,

Pregunta N° 15
Al final de la intr oducción (en el primer recuadro sombreado) se dice: “Pero ¿cómo probarlo?”.
Según el texto, los investigador es intentan encontrar una respuesta a esta pregunta...
A interrogando a los testigos.
B realizando análisis genéticos.
C interrogando concienzudamente al sospechoso.
D revisando nuevamente todos los resultados de la investigación.

Clave : B
Chile : 79,9
La pregunta implica que el estudiante sea capaz de

reconocer el tema principal de un texto. Ella requiere
que los alumnos integren información sencilla de
diferentes párrafos con el fin de identificar la idea
principal de un artículo de una revista científica.
Los alumnos que respondieron correctamente (opción

B) lograron relacionar el contenido del recuadro con el
contexto general del artículo al cual pertenecía y el
desarrollo que tenía la información.
En función de los alumnos que contestaron correctamente

(en un porcentaje similar al obtenido por los estudiantes
de la OCDE), esta pregunta resultó fácil para los
estudiantes chilenos, es decir, la gran mayoría de ellos
logró interpretar el tema del artículo que leyó.

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Introducción

LECTURA EN EL PROYECTO PISA 2000

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 23

I. Marco de evaluación de alfabetización en lectura1

1. ¿Qué es alfabetización en lectura en el proyecto PISA 2000?

En el estudio PISA 2000, la alfabetización en lectura se define como “...la

Esta definición supera el concepto habitual de alfabetización, entendida como una

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 25

2. Tres dimensiones de la lectura 2.1. Las tareas de lectura

Figura 1.1: Tipos de tareas de lectura

Utilizar primordialmente Utilizar información proveniente de

Foco en partes Foco en las Foco en la

Extraer Reflexionar y evaluar el contenido y la

26 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 27

28 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Textos continuos Descripción

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 29

Textos discontinuos Descripción

30 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

• Selección múltiple simple: los estudiantes

• Selección múltiple compleja: los estudiantes

• Respuesta cerrada: la respuesta es construida

• Respuesta abierta compleja: el estudiante debe

• Respuesta abierta corta: el estudiante debe

4. Clasificación de las preguntas de PISA 2000

A continuación se presenta la distribución de las 141

5 Ningún estudiante contestó el total de 141 preguntas de lectura. De acuerdo

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 31

32 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

2. Niveles de desempeño en lectura En la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 33

Tabla 1.2: Mapa de preguntas de lectura

34 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

nivel se acumulan y consideran los requeridos para el nivel

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 35

Tabla 1.3: Niveles de desempeño en lectura

36 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

III. Presentación y análisis de preguntas en el puntaje de lectura global, ubicándola en un

Para presentar sus preguntas PISA 2000 utiliza un formato

Se presentan los textos de los estímulos reproducidos en

Junto con cada pregunta se incluyen algunas

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 37

En algún momento, durante la noche, el grito la despertó, un sonido tan

38 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Entonces algo chocó, no de frente, sino resbalando y deslizándose a lo largo de su

Inconscientemente, apretó una mano contra su cara y su gar ganta anudada. El

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 39

Temblando, volvió a la cama y se tendió. El arrullador y constante sonido del río y

40 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 41

en que los que contestaron bien fueron capaces de detectar

Ejemplos de respuestas de los alumnos

42 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

¿Cuál es la situación de la mujer al comienzo del cuento?

B Se está defendiendo de un animal salvaje.

C Su casa ha quedado rodeada por una inundación.

D Un río desbordado ha arrasado con su casa.

Los alumnos que contestaron correctamente (opción C),

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 43

Aquí hay algunas de las primeras referencias a la pantera en el relato:

“el grito la despertó, un sonido tan angustioso…” (líneas 37-38)

El texto crea ambigüedad deliberadamente, mediante la