Fragmentos del libro "Pensar y crecer.La construcción del conocimiento en la escuela.

"
(Juan Delval).

Epistemología y enseñanza.

Los métodos de enseñanza y la organización del trabajo escolar, que tienen una gran
importancia por las razones que señalábamos en el capítulo 1, no son algo caprichoso ni el
producto del azar, sino que dependen de muchos factores: de la situación económica y social, de
las ideas de lo que sea el conocimiento y cómo se obtiene, del valor que se atribuya a la
ciencia, etc. En realidad no se trata de factores aislados que convergen para producir los
métodos de enseñanza dominantes en un momento dado, sino que todos estos factores son
mutuamente dependientes y se modifican unos a otros. Por ejemplo, la ciencia es un producto
social aunque tiene también una dinámica propia, y a su vez influye sobre el desarrollo de las
fuerzas productivas que constituyen un factor social decisivo. Del mismo modo, mientras
que el conocimiento filosófico es una reflexión sobre la práctica social y sobre la ciencia, a su
vez infuye sobre ellos.

Es comprensible que las formas de llevar a cabo la enseñanza estén relacionadas con las
ideas sobre cómo se aprende y sobre cómo tiene lugar el proceso de conocimiento. Los
filósofos se han preocupado siempre sobre el problema del conocimiento, preguntándose
cuál es su origen, cómo es posible conocer, qué relaciones mantienen el que conoce y lo
conocido, cuál es la validez del conocimiento, en qué consiste el error, etc. Se suele denominar
"epistemología" a la disciplina filosófica que se ocupa del estudio del conocimiento. Aunque los
filósofos antiguos y medievales reflexionaron abundantemente sobre el problema del
conocimiento, no es hasta la Edad Moderna cuando el tema del conocimiento se convierte
en punto central de la reflexión filosófica.

La epistemología tiene un gran interés para la educación, ya que el tema de cómo se forman los
conocimientos está profundamente conectado con el de la enseñanza. Los métodos de
enseñanza dependen siempre de concepciones epistemológicas que en unos casos están
explícitas y en otros no, pero siempre están presentes. Las posiciones que han mantenido los
filósofos acerca de cómo se conoce han sido muy variadas, desde los griegos hasta nuestros
días, pero pueden esquematizarse en unas pocas.

Empirismo y racionalismo.

Particularmente importante es la oposición entre los que se denomina el empirismo y el

racionalismo. Estas posiciones se remontan en sus líneas principales al siglo XVII, cuando
los filósofos ingleses sostuvieron que el conocimiento se basa sobre todo en la experiencia, y
por ello se denominaron empiristas, mientras que los filósofos continentales defendían que
el conocimiento se funda, al menos en una parte importante, en la razón, y por ellos se
denominaron racionalistas. El empirismo fue elaborado por filósofos como Locke, Berkeley y
Hume, mientras que el racionalismo es obra de filósofos como Descartes, Malebranche, Spinoza
y Leibniz. Emparentada con el racionalismo está la posición idealista defendida sobre todo
por filósofos alemanes como Kant, Hegel, etc.

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Presentando las cosas muy esquemáticamente, podemos decir que para los empiristas, el
conocimientose adquiere por medio de los sentidos, y el sujeto es básicamente pasivo, ya que
está sometido a las influencias que vienen del exterior y que actúan sobre él. En el momento del
nacimiento, el intelecto es como una pizarra en blanco- una "tabula rasa" - y la experiencia va
actuando sobre él y le va llevandoa formar diversos conocimientos cada vez más complejos.
Así, a partir de las ideas más simples, asociándolas unas con otras, va formando ideas cada vez
más complejas y más abstractas. El procedimiento de asociación entre ideas es el mecanismo
fundamental para formar nuevas ideas.

Por su parte, los racionalistas sostienen que hay conocimientos a priori, conocimientos que el
sujeto tiene de una forma innnata, que encuentra e sí mismo sin necesidad de estar en contacto
con la experiencia, y entonces atribuyen una importancia mayor a los factores internos frente a
los externos, que muchas veces sólo nos proporcionan conocimientos engañosos. Los
racionalistas piensan que hay que desconfiar de los sentidos, que frecuentemente nos
engañan y que es la razón la que nos permite descubrir esos engaños de los sentidos.

Estas dos posiciones epistemológicas, la que sostiene que el conocimiento proviene

básicamente del exterior, y la que atribuye un papel mayor la actividad del sujeto, poseen todavía
una enorme vitalidad e influyen considerablemente en muchas posiciones pedagógicas
actuales. En concreto, la posición empirista inspira una gran cantidad de prácticas pedagógicas,
incluso de las que se consideran renovadoras, pero veremos que ambas posiciones presentan
numerosos puntos débiles, y que es necesario adoptar otras posiciones más acordes con los
hechos relativos a cómo se forman los conocimientos.

El estudio psicológico del aprendizaje.

Cuando en la segunda mitad del siglo XIX surge la psicología como una disciplina
independiente, ésta hereda la problemática filosófica y la disputa entre las posiciones
empiristas y racionalistas. Los primeros psicólogos provenían, o bien de la fisiología y la
medicina, o de la filosofía, y algunos tenían una formación en ambos campos. Las formas de
abordar el problema del aprendizaje y la formacón de conocimientos se ven así influidos por
las posiciones filosóficas anteriores.

La novedad que introducen los psicólogos es que empiezan a estudiar experimentalmente el

problema del aprendizaje. Parten de las posiciones filosóficas, pero desde ellas tratan de realizar
experimentos sobre cómo se aprende, y tratan de cuantificar los resultados. Así el problema del
aprendizaje pasa a convertirse durante muchos años en uno de los temas centrales de la
psicología. Los psicólogos suelen definir el aprendizaje como un cambio de la capacidad o de
la conducta que es relativamente permanente y que no puede atribuirse simplemente al
proceso de desarrollo. De esta forma, se diferencia el aprendizaje de cambios momentáneos,
señalando su permanencia, de los los cambios debidos al desarrollo o crecimiento,. Lo bien
fundada de esta diferenciación entre aprendizaje y desarrollo lo examinaremos en el capítulo
III.

Los primeros estudios sobre el aprendizaje se relacionan con la memoria. El alemán Herman
Ebbinghaus (1850-1909) tuvo la idea hacia 1885, de estudiar cómo se recordaban, y cómo se
olvidaban, sílabas sin sentido, y abrió así un camino por el que siguieron muchos otros

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psicólosos. Hacia finales de siglo XIX ( en 1898 ), un joven americano, Edward Lee Thorndike (
1874- 1949), realizaba un estudio con animales, especialmente con gatos, ocupándose de cómo
aprendían a salir de una caja en la que estaban encerrados. El gato hambriento trata de
escaparse de la caja para conseguir comida. La caja se abre con un dispositivo que puede ser
una cuerda de la que hay que tirar, una barra que hay que desplazar u otros parecidos. El animal,
al ser introducido en la jaula, se agita, araña, muerde, hasta que, por azar, abre la caja. Las
veces siguientes que es encerrado va disminuyendo el tiempo que tarda en abrir la caja, aunque
sea de una manera irregular, el animal va "aprendiendo" a abrir la caja. Para Thorndike la
explicación es que el animal aprende por tanteo, o por ensayo y error, eliminando las respuestas
incorrectas y manteniendo las correctas. El aprendizaje se realiza por selección y conexión y
obedece a varias leyes, la principal de las cuales, la "ley del efecto", dice que las nuevas
respuestas se fortalecen o debilitan por sus consecuencias. Los movimientos del gato que le
permiten abrir la caja aumentan la probabilidad de que vuelvan a realizarse porque han
tenido éxito, mientras que los que no le permiten salir de ella tienden a disminuir, e incluso
a desaparecer.

Así, mediante asociaciones o conexiones el organismo va formando, a aprendiendo, nuevas

respuestas que serán tanto más sólidas cuanto mejores consecuencias tengan. Según sus
defensores, esta explicación será válida tanto para los animales como para los hombres. Por
ejemplo, el niño aprende que cinco más siete es igual a doce, asociando la aparición del cinco y
del siete unidos por el signo más al doce. Si cuando el niño produce esa respuesta el maestro lo
aprueba, o le pone una buena nota, o llega al resultado correcto del problema que está
resolviendo, esa conexión se verá fijada, y aumentará su probabilidad, mientras que la
respuesta trece u once desaparecerá al no tener consecuencias favorables.

Las ideas de Thorndike tuvieron un gran éxito entre los psicólogos y los educadores pues
explicaban cómo mediante la repetición de las buenas respuestas, éstas se aprendían y cómo
desparecían las malas. La psicología conductista, iniciada en 1913 por John B. Watson, siguió
en muchos aspectos los pasos de Thorndike, pero precisó y desarrolló muchas otras cosas
sobre cómo se aprende. por ejemplo, dió una gran importancia a la formación de nuevas
respuestas por el procedimiento de "condicionamiento"( qque luego se le llamó "clásico",
para oponerlo al condicionamiento "operante', de Skinner ) descubierto por el fisiólogo ruso
Pavlov, que mostró que un estímulo, por ejemplo, la visión de la comida, produce una
respuesta en el organismo, en este caso en el perro, como es una segregación de saliva. Esa
es una respuesta incondicionada, y que está establecida fisiológicamente en el organismo.
Si nosotros asociamos un estímulo diferente, que no guarda ninguna relación con el estímulo
inicial, como puede ser el sonido de una campana y este sonido va seguido por la presencia de la
comida, entonces se realiza una asociación entre estos dos estímulos, y el estímulo nuevo,
el sonido de la campana, produce también la respuesta de salivación. Esta es entonces una
respuesta condicionada que se ha creado en el organismo que no existía antes, y que se ha
establecido por asociación.

El aprendizaje por comprensión.

Pero no todos los psicólogos estaban de acuerdo con las ideas del aprendizaje de Thorndike y los
conductistas. Algunos psicólogos europeos, alemanes en su mayoría, que pertenecían a la
llamada "psicología de la forma" (o de la Gestalt ) se opusieron vivamente a la

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concepción de que el aprendizaje era algo puramente repetitivo y producto del tanteo y del
azar. Uno de estos psicólogos, W. Kohler realizó (durante la Primera Guerra Mundial) una
serie de estudios, que pronto se hicieron famosos, sobre la inteligencia de los monos, y observó
que éstos podían aprender a resolver un problema y, una vez que habían encontrado la
solución, eran capaces de producirla de nuevo sin tanteos y sin vacilaciones, es decir, sin
necesidad de suprimir las respuestas incorrectas. Por ejemplo, el mono se servía de una caja
vacía para subirse sobre ella y alcanzar un plátano que estaba colgado de una cuerda, o era
capaz de utilizar una caña para atraer un plátano que estaba fuera de una jaula con
barrotes, más allá de su alcance. Una vez que había aprendido esa conducta la podía realizar sin
titubeos, y otros monos podían aprender con sólo verlo. Es más, muchos monos alcanzaban
esas respuestas sin tanteos, parecía como si de pronto, al ver la caña paralela a su brazo,
comprendieran que podían servirse de ella como instrumento. Por esto, Kohler y sus colegas
hablan de aprendizaje por comprensión. Segón ellos, lo que sucedía es que el mono
reorganizaba la situación y comprendía la función que tenía la caja y esa comprensión no
requería que el sujeto tuviera que tantear de nuevo al repetir la operación.

La diferencia entre los resultados de los experimentos de Kohler y los de Thorndike se debía,
según aquel, a la situación. Thorndike examinaba la conducta de los gatos en una situación que
aquellos no podían entender, abrir una caja con un mecanismo parcialmente oculto y en todo
caso demasiado complejo para ellos. Sólo al cabo de múltiples ensayos se forma una asociación
entre estar encerrado en la caja y tirar de la cuerda. Por el contrario, Kohler estudiaba
chimpacés con problemas que tenían sentido en el medio del animal, como subirse a una
caja, o tulizar una caña. El mono comprendía cómo alcanzaba la solución del problema y era
capaz de producirla tantas veces como fuera preciso; era un aprendizaje inteligente, no ciego.

Los psicólogos de la forma comenzaron estudiando la percepción, es decir, cómo obtenemos

conocimientos por medio de los sentidos. Pusieron de manifiesto que no nos limitamos a obtener
información del exterior, sino que la organizamos profundamente...

Cuando percibimos estamos realizando un trabajo muy activo, organizando los elementos, y
supliendo incluso los que faltan. Hay una serie de leyes de organización que hacen que
percibamos lo que llamamos " buenas formas"( como cuadrados o círculos ) con preferencia
aformas irregulares. Esas leyes serían válidas también para el aprendizaje. Las formas que
nosotros imponemos a los datos que recibimos son en buena parte innatas; se imponen por
razones de tipo físico: un cuadrado es mejor que una figura irregular de cuatro lados, por eso
vemos un cuadrado.

Resulta llamativo observar cómo, estudiando el aprendizaje de los animales, se pueden llegar a
conclusiones diametralmente opuestas sobre en qué consiste aprender y cómo se produce. Si
queremos explicarlo una vez más tenemos que recurrir a las ideas filosóficas sobre el
problema del conocimiento. Para Thorndike, el sujeto es pasivo y no tiene que construir la
representación de la situación, se limita a sufrir la influencia exterior, sus conocimientos son
sólo el resultado de su experiencia pasada. Esa es la posición empirista típica.

Por el contrario los psicólogos de la Gestalt son herederos del racionalismo y del idealismo
kantiano. Las "buenas formas" que existen a priori, nos permiten organizar los datos de los
sentidos, y sin ellas, no podríamos hacerlo. Aunque hay formas aprendidas, muchas se

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imponen por razones de tipo físico, extrapsicológico.

El aprendizaje empirista.

La concepción del aprendizaje defendida por Watson y otros conductistas posteriores era
difícil de aplicar a la escuela. El condicionamiento clásico, que consistiría en ir formando
cada nueva respuesta por asociación, es un proceso demasiado lento y no pueden explicar
cómo se forman los nuevos conocimientos de cada día. Pero hay otra forma de
condicionamiento, el condicionamiento operante estudiado por Skinner, que ha dado lugar a
importantes aplicaciones pedagógicas.

Skinner prolonga los trabajos de Thorndike sobre la ley del efecto y sostiene que un
organismo produce contínuamente respuestas al azar y que lagunas de éstas tienen un resultado
que liberan al sujeto de una situación de tensión. Estas respuestas, entonces, tienden a
consolidarse, mientras quelas otras desaparecen. Por ejemplo, si nosostros encerramos auna
rata con hambre en una jaula que tiene una palanca al apretar la cual cae una bola de comida
en un comedero, la rata en sus movimientos apretará por azar la palanca y entonces se producirá
la caída de la comida. Volverá a apretar la palanca más veces, yse volverá a producir esa caída
de comida y así se irá estableciendo una respuesta firmemente, de tal manera que cuando la
rata tenga hambre apretará lapalanca. La frecuencia con que se presenta el refuerzo, en este
caso la comida, influye sobre la fuerza de la respuesta, que se mide por la probabilidad de que
aparezca.

Skinner ha aplicado sus descubrimientos realizados en el terreno de la psicología animal a la

enseñanza y es lo que se han denominado las máquinas de enseñar. Según Skinner, lo que se
hace en el aprendizaje escolar, como en cualquier otro tipo de aprendizaje, es reforzar las
respuestas que se consideran deseables y no reforzar las que no se consideren así, de tal
manera que terminan por extinguirse. Así por ejemplo, refiriéndose a la enseñanza de la
artimética, sostiene que "a la escuela primaria le toca impartir al niño la enseñanza de una
gran cantidad de respuestas de un tipo especial. Son todas respuestas verbales, consistentes
en decir y escribir ciertos símbolos, palabras y números que -para no entrar en más detalles- se
refieren a cantidades y operaciones aritméticas" (Skinner, 1954, p.30). Se trata entonces según
él, de reforzar numerosas respuestas en el niño para que de ese modo aprenda la artimética. El
número de respuestas que debeb reforzarse para que sea eficaz la enseñanza es muy alto y,
según él, se situaría entre veinticinco mil y cincuenta mil contigencias de refuerzo. Lo que
sucede en el sistema tradicional, y de aquí el escaso rendimiento de este sistema, es que los
reforzamientos positivos se mezcaln con reforzamientos francamente adversivos y además
no se establece un programa de reforzamientos conveniente; en muchso casos pasan
minutos entre la respuesta del chico y el reforzamiento por parte de la profesora, y en
otros casos transcurre incluso más tiempo. Según él, lo sorprendente es que tal sistema
produzca efecto alguno.

Como alternativa a ello, Skinner propone las máquinas de enseñar, en las cuales el sujeto que
aprende es reforzado inmediatamente tras haber producido su respuesta. Es decir, se le hace
una pregunta, el sujeto produce o escribe una respuesta e inmediatamente se le dice,
por medio de la máquina, si la respuesta es correcta o no lo es; en este caso puede
rectificarla. Este procedimiento permite además el aprendizaje de acuerdo con las necesidades y

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el ritmo del sujeto, es decir, él mismo determina cuándo quiere aprender y cuándo no
quiere aprender, y se adapta entonces a cada situación individual. Esta concepción de la
enseñanza ha ejercido un impacto considerable en diversos países y se han realizado numerosas
aplicaciones a ella. Una de las consecuencias es también la esneñanza programada.

Hace años hubo una etapa de optimismo y entusiasmo con estos métodos y los aficionados a
las predicciones, que abundan mucho entre los teóricos de la educación, pronosticaron que en
unos años los maestros desaparecerían siendo sustituídos por máquinas, que cumplirían mejor
su función, pues nunca se cansan, no se irritan, corrigen con la misma paciencia las respuestas
erróneas y proporcionan los refuerzos inmediatamente. Sin embargo, el paso de los años ha
mostrado el error de esta profecía, pero también ha demostrado que la labor del maestro tiene
que ser distinta de la de proporcionar reforzadores. Si el maestro sólo da informaciones
verbales y controla si se pueden repetir, la máquina es superior, pero puede y debe haber
muchas otras cosas (ver caps. XII y XV).

El método de enseñanza basado en la psicología de Skinner resulta útil para la producción de

habilidades sencillas y precisas, como por ejemplo, cuando se realiza un trabajo como
domador de animales (Skinner se preocupado del problema de cómo enseñar animales), o
cuando se quiere que un sujeto humano aprenda un conjunto de técnicas muy determinadas.
Según él, cuando se trata de enseñar algo, hay que responder a una serie de preguntas: " ¿ Qué
comportamiento se va a establecer ?, ¿De qué refuerzo se dispone ?. ¿Qué respuestas son
apropiadas para introducir un programa de progresiva aproximación que lleve hasta la
forma definitiva del comportamiento?. ¿Cómo pueden programarse los refuerzos del modo
más eficiente para mantener la intensidad del comportamiento?. Todas estas cuestiones tienen
gran importancia cuando se estudia el problema del niño en los grados inferiores ".( Skinner,
1954, pag.34). Evidentemente todo esto puede hacerse cuando se trata de suministrar
conocimientos muy concretos, por ejemplo, en un curso para formar t
cnicos en electrónica, o se intenta enseñar la tabla de multiplicar de memoria. Pero cuando lo
que se pretende es desarrollar el pensamiento, el método resulta inaplicable. La auténtica
dificultad está en explicar cómo el sujeto aprende a dar nuevas respuestas, respuestas que no se
han producidonunca anteriormente. Cuando nosotros estamos enseñando a un niño, lo más
deseable no es que nos repita exactamente aquello que le hemos enseñado. Sin embargo, esto
es lo que sucede actualmente en la mayor parte de los casos: el sujeto sólo repite lo que se le
exlica o lo que viene en el libro, y no es capaz de enfrentarse con los problemas nuevos de
una manera eficaz. La propuesta de Skinner es reforzar un gran número de respuestas del
sujeto para que sea capaz de producirlas nuevamente, pero precisamente lo que nos interesa es
que el sujeto produzca respuestas que no ha producido antes, es decir, respuestas nuevas ante
problemas nuevas. Con el procedimiento de Skinner, esto no es posible, pues el número de
respuestas que puede dar un sujeto es infinito y nunca podría llegar a reforzarse todas.
Además en este caso la conducta estaría cerrada sobre sí misma.

En el caso del lenguaje esto se ve muy claramente. Nosotros no enseñamos a un niño todas las
oraciones de una lengua porque esto resulta imposible, y sin embargo el niño es capaz de
entenderlas y producirlas, es decir, de emitir oraciones que no ha oido nunca anteriormente.
Cuando Skinner se refiere al pensamiento productivo ocreativo (1966) sólo es capz dde
decir cosas muy generales, aludiendo a que cuando se resuelve un problema nuevo, el sujeto ha
tenido antes experiencia con algún problema de tipo semejante y lo ha resuelto. Si se trata de

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calcular el área de una figura geométrica que el sujeto no ha visto nunca, o que tiene
características distintas, auunque sólo sean perceptivas, de los, pro ejemplo, paralelogramos
que el niño ha visto anteriormente, el problema es explicar cómo resuelve ese problema nuevo,
y no el hecho de que haya tenido experiencias con problemas anteriores. La necesidad de
experiencias anteriores nadie la pone en duda, pero el aspecto importante, el aspecto del cual
hay que dar cuenta si queremos explicar el aprendizaje, es la aparición de formas de
comportamiento nuevas, y las explicaciones de Skinner en este sentido no aportan nada.
Esa conducta nueva es precisamente la más importante en la enseñanza escolar, es la conducta
que se trata de promover, puesto que un de los objetos fundamentales de la enseñanza es que el
sujeto sea capaz de enfrentarse con situaciones nuevas y actuar eficazmente en ellas.

En última instancia, el escollo con que se enfrenta el conductismo, y más en concreto

el skinnerismo, es el que proviene de considerar la conducta como un conjunto de estímulos
y respuestas y tratar de caracterizar la relación entre ellos. Este enfoque resulta completamente
inviable en cuanto salimos de situaciones de laboratorio con animales, por ejemplo, con ratas
metidas dentro de una caja. Es necesario entonces la adopción de otro enfoque, un enfoque que
parta de otro punto de vista. Por ello, otras corrientes psicológicas se han situado en la
perspectiva del análisis del organismo que produce la conducta y no en la relación entre lo que
entra en el organismo y lo que sale, es decir, entre el estímulo y la respuesta. Esas otras
psicologías de orientación cognitiva lo que intentan es construir un modelo del organismo que
sea capaz de dar cuenta de las respuestas que éste puede producir, pero el interés está entonces
en el organismo y no en las respuestas. Por ejemplo, en el caso del lenguaje, si no resulta
posible establecer todas las oraciones que pueden concebirse en una lengua y las situaciones
en las cuales pueden pronunciarse, etc, lo que sí resulta posible es construir un modelo del
organismo, modelo que consiste en un conjunto de reglas que permiten producir las oraciones
de una lengua y no otro tipo de expresiones formadas con las mismas palabras pero que no
son oraciones correctas de esa lengua. Aunque esto es muy difícil de hacer, en cualquier caso
es un camino mucho más prometedor que el camino de tratar de escribir todas las oraciones
posibles.

La raíz del problema de lo que hay que explicar está en cómo se forman los instrumentos
intelectuales del sujeto, y no sólo en cómo adquiere el sujeto los conocimientos concretos, es
decir, los contenidos de la enseñanza. Resulta que estos contenidos se organizan mediante
unas estructuras, y la formación de esas estructuras constituye el problema fundamental.
resulta también que los niños no ven las cosas de la misma manera que los adultos, y no
podemos enseñarles que las vean como nosotros en un problema concreto. Resulta además
que el conocimiento no constituye una copia de la realidad, sino toda una reorganización de
ésta. Este problema es lo que se denomina la "lectura de la experiencia".

Desde posiciones empiristas, entre las que se cuentan las conductistas, se supone que la
percepción, y en general, la representación de las cosas, es una copia de ella y que cuando
vemos una silla por ejemplo, nos limitamos a reproducir esa silla, a formar una imagen de
ella, basándanos en lo que vemos. Si se estudian las cosas con más cuidado se ve que no es así,
y desde hace tiempo se sabe que la imagen que el sujeto forma del objeto depende tanto de lo
que ve como de lo que sabe de él. En el caso de los niños, su percepcón y comprensió de los
objetos y fenómenos depende de su nivel de desarrollo intelectual que determina cómo
pueden tratar y resolver los problemas con los que se enfrentan.

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(...) Las teorías empiristas y también las guestaltistas, han descuidado importantes aspectos del
aprendizaje, y sobre todo la diferencias entre el aprendizaje en niños y en adultos.(...)