Desafíos Del Aprendizaje - Hernández de Lamas - Cap 3 - Selección

Perspectiva Filosófico pedagógica II .
Hermández de Lamas: Los desafíos del parendizaje- Cap 3 (selección)
Corrientes pedagógicas provenientes de la psicología
Uno de los problemas más importantes para la psicología de la educación, y cuyas soluciones
han sido más potentes y fructíferas para la pedagogía es el tema del aprendizaje.
La pregunta que enuncia dicho problema es: ¿Cómo aprende el que aprende? Pregunta que
debe ser contestada para encontrar el modo más eficaz de enseñar. ¿Cómo hay que hacer para que
aprenda? ¿Hay que hacer algo? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué garantías y posibilidades de éxito?
En un primer acercamiento a las teorías, podemos agruparlas en dos grandes sectores:
El primero tiene como pensamiento principal al conductismo. Las corrientes basadas en él se
caracterizan por ser asociacionistas y elementalistas en su teoría del conocimiento de base. Coinciden
más o menos con las generadas en EEUU y que Piaget llama empiristas, en cuanto se da una
transposición al aprendizaje de la concepción acerca del conocimiento. Explican la génesis de éste, y
del aprendizaje, en la experiencia, sin suponer estructuras previas. Su antecedente filosófico es el
empirismo de Hume1. También se llama a estas teorías ambientalistas, en cuanto priorizan lo externo
al sujeto, el contexto (ya sea escolar, familiar, de recursos didácticos, etc.). Todas centran su interés en
los logros del aprendizaje, en cuanto se manifiestan en resultados externos o conductas observables.
El segundo sector está ocupado por las teorías de tipo cognitivista y organicista. Se
caracterizan por dar importancia al proceso de conocimiento que se da en el sujeto. En la percepción,
fuente del conocer, lo que se capta no son las partes sino los todos o las estructuras, según la corriente.
Pero un punto de partida común es que lo captado no es igual a la suma de las partes, con lo que están
valorando algún tipo de aporte del mismo sujeto. Estas posturas son en general de origen europeo. Si
excluimos al propio Piaget, serían las que él llama racionalistas. Explican el aprendizaje a partir de
estructuras o datos previos. El individuo nacería con ciertos principios que condicionan los procesos
posteriores. Los autores que suscriben estas teorías hacen hincapié en los aspectos procesuales,
anteriores a la conducta externa. Si nos remontamos a sus orígenes filosóficos, podríamos encontrar
sus fundamentos en Sócrates y Platón2, en tanto el hombre al conocer, recuerda, y el maestro al
enseñar, ayuda a la reminiscencia. Descartes3 con sus ideas innatas y en la actualidad Chomsky (1956),
con las estructuras sintácticas innatas como fundamento de su gramática, entrarían (si hubieran
elaborado una teoría del aprendizaje) dentro de esta postura. Lo que tienen en común es que parten de
que lo principal en el conocimiento y en el aprendizaje es el aporte que hace el individuo mismo para
conocer y aprender. Y dan importancia al proceso, más que a los resultados finales.
En esta simplificación habría una postura intermedia, en la que se encuentra Piaget. Éste sostiene
en la formación del conocimiento una génesis con estructura. Es decir, que hay unos principios que
gobiernan el crecimiento del conocimiento y de la misma inteligencia. Pero la inteligencia depende de
la experiencia. A Piaget le complace ocupar un lugar similar al que en su momento se dio a sí mismo
el propio Kant4.
Podríamos reservar una nueva categoría para todas aquellas teorías que tienen sus orígenes en las
dos posturas básicas pero realizan distintas combinaciones. Algunas tienen orígenes en el
1
David Hume, filósofo escocés, que vivió entre 1711 y 1776. Reduce el conocimiento humano a la experiencia, y ésta a la
sensible. Todo el conocimiento lo explica por las leyes de la asociación aplicadas a los datos percibidos. El resto considera
que es mera fe. Critica el concepto de sustancia y el de causalidad. Lleva el empirismo inglés al escepticismo, pues desde
las premisas de su postura es imposible llegar a un conocimiento objetivamente válido.
2
Platón, filósofo ateniense que vivió entre 428 y 347 antes de Cristo. Para este tema, cfr. La República, en especial, el libro
VII, donde trata la Alegoría de la Caverna.
3
Renato Descartes, filósofo francés que vivió entre 1596 y 1650, construye su sistema filosófico deductivamente a partir
del dato indubitable del yo en tanto pensante o en tanto razón. Y encuentra en él ciertas ideas innatas, a priori, que no
provienen de la experiencia: “encuentro en mí innumerables ideas de ciertas cosas ... aunque las piense a mi arbitrio no las
invento yo, sino que tienen una naturaleza verdadera e inmutable...”, afirma en sus Meditaciones metafísicas. Madrid,
Aguilar, 1954, pág. 94.
4
Manuel Kant, filósofo de Köenisberg (Alemania), que vivió entre 1724 y 1804. En su Crítica de la Razón Pura pretende
hacer la síntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero no supera el idealismo. Su cátedra de
filosofía en Köenisberg es heredada por Herbart.
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cognitivismo, pero terminan en asociacionismos o conductismos; mientras que otras parten del
conductismo, privilegiando aspectos cognitivos. Algunos de sus autores son neoconductistas o
neocognitivistas.
ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO
Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado
Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teoría del reflejo condicionado de
Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta hacia 1880 con animales. Observa que la
conducta del animal se explica como respuesta a un estímulo. Si bien constata que dicha respuesta no
requiere prácticas y se da espontáneamente se la puede variar condicionándola por medio de un tipo de
repetición de ciertas acciones.
El popular experimento del perro nos puede acercar a su postura:
a) Cada vez que se acerca la comida (Estímulo 1) al perro, éste produce reflejamente la
salivación ®, aún antes de que la comida toque la boca.
b) En un segundo momento, cada vez que se acerca la comida, se hace sonar una campana
(Estímulo 2, neutro).
c) Finalmente, se hace sonar la campana, sin acercar el alimento, y el animal produce la
salivación (=R).
d) Pavlov concluye diciendo que el animal ha aprendido que al sonido de la campana debe
responder con la salivación.
El reflejo es el conjunto de estímulo y respuesta. Y reflejo condicionado es la respuesta (la
salivación en el ejemplo), que es un reflejo secundario, no espontáneo ni primario, ya que no es el
provocado por un estímulo natural. Pavlov también constató que si se repite la audición de la
campanilla en varias oportunidades, sin presentarse la comida, la respuesta también deja de darse. El
mismo efecto negativo se da si hay algún tipo de interferencia.
Esto es llevado al aprendizaje humano que no difiere cualitativamente del experimento con los
animales. El aprendizaje no es más que un sistema de reflejos condicionados o secundarios basado en
otro sistema de incondicionados o primarios.
Este tipo de condicionamientos es el usado en publicidad y propaganda, toda vez que lo único
que importa es el resultado, es decir, la compra del producto o el convencimiento acerca de una idea.
Esto mismo sucede en la escuela, en algunas situaciones.
También es ejemplo de la vigencia de estas teorías toda la enseñanza mecanizada o
condicionada, como los problemas dados simplemente para aplicar operaciones, que los alumnos
resuelven por la presencia de ciertas señales o indicios que decodifican pero sin saber por qué lo hacen.
Así funciona más o menos un animal, y operan las personas y éstas en tanto alumnos en
muchas ocasiones en el día. Se produce una asociación tal entre dos estímulos que provocan una
conducta - respuesta, que puede planificarse. Ésta, en última instancia, podría reducirse a un esquema
simple, de respuesta frente a un estímulo exterior. Por ello el condicionamiento es siempre posible, en
el sentido de provocar determinadas conductas deseadas mediante estímulos preparados para
suscitarlas. Lo único necesario es organizar la secuencia de estímulos para provocar la repetición y
asegurar el refuerzo del enlace estímulo - respuesta. En el aula y en la vida doméstica se dan ciertas
rutinas de este tipo que pueden ser beneficiosas, en cuanto se hacen automáticamente sin necesidad de
volver a pensar todos los pasos necesarios de una secuencia, lo que libera energía y posibilidad de
concentración para aspectos más importantes. Otro ejemplo de esta situación se da en la generación de
los miedos. Si ante la presencia de un animal como un ratón o un murciélago, o una cucaracha, los
adultos gritan aterrorizados delante de un bebé, probablemente éste, que al principio podía mirar con
simpatía al animalito, comienza a “sentir miedo”, a llorar y a no querer tenerlo cerca. Lo mismo pasa
con la lluvia y los fenómenos meteorológicos, las sirenas para quienes estuvieron en guerra, los
médicos y dentistas, etc. Esto ha motivado la aparición de las terapias reflexológicas, que provocan la
supresión del miedo, mediante el reemplazo de estímulos negativos por positivos, cuyo conocimiento
es interesante para el docente. De hecho la experiencia registrada en la Literatura muestra a la escuela -
incluida la Universidad- como escenario de aparición de estos fenómenos que acompañarán luego
toda la vida.
John Broadus Watson y el conductismo originario
Las conclusiones de la Reflexología son llevadas por Watson a toda la Psicología, para nuestro
caso a la Psicología Educacional. Este autor publica en 1912 / 1913 una monografía: “La psicología tal
como la ve el conductivismo”, que sienta las bases de la escuela. El hombre es considerado aquí
prácticamente como un animal más que reacciona frente a las influencias del ambiente. Dice Watson:
“El conductismo proponíase (1912) lo siguiente: aplicar al estudio experimental del hombre iguales
procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían empleado con éxito
durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creíamos entonces, como creemos
todavía (1947), que el hombre es un animal distinto de los demás únicamente en las formas de
comportarse”5.
Exposición De La Postura
El objetivo de la Psicología para Watson es la conducta, entendiendo por tal la actividad del
organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta externamente, es observable, cuantificable y
medible. Lo que el hombre piensa o siente no es significativo, ya que lo importante es su conducta
externa. Watson quiere reaccionar contra las psicologías que él llama mentalistas y/o espiritualistas,
que utilizan como método la instrospección. Es muy duro Watson con todas las psicologías que hablan
de un alma espiritual, ya que considera que esto es una especie de resabio supersticioso de creencias
religiosas. Los conductistas se inscriben en una psicología sin alma, en la que toda actividad psíquica
es explicada por un reduccionismo biologicista, en la que sólo importan los efectos.
El método valorado en esta corriente es objetivo. Sólo entra en su consideración lo observable y
medible. Se sigue explicando la conducta por el mecanismo de estímulo y respuesta. Y estímulo es
“cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica
del animal […] que genera una respuesta: todo lo que el animal hace, como volver hacia o en dirección
opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, [...] dibujar planos, tener familia, escribir libros, etc.”6. La
significación asignada como fuente de información al relato oral se limita a la manifestación externa,
es decir, lo que se analiza es la “conducta” del relato oral, no el contenido introspectivo.
Esta corriente se ubica dentro del paradigma positivista, con una ciencia objetiva experimental,
de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: “El conductismo es una ciencia natural que se
arroga todo el campo de las adaptaciones humanas”7.
Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores problemas que plantea el conductismo
es su diversidad. Habría diez clases de conductismo que se pueden reducir a dos: “el conductismo
extremo o radical (que niega la existencia de la conciencia) y el conductismo metodológico (que
aunque no rechaza la conciencia, cree que no puede estudiarse por métodos objetivos). Algunos
autores y docentes utilizan el conductismo sólo como método, sin acordar ni con la teoría ni con su
fundamentación. Este planteo explica en parte la dificultad de exponer como unitaria una doctrina que
no lo es. Pero sin duda hay puntos comunesque justifican su tratamiento general.
5
Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paidós, 1961, pág. 16. (El subrayado es mío).
6
Watson, J.B.: Ídem, pág. 23.
7
Watson, J.B.: Idem, pág. 27.
Concepción Del Hombre
La concepción de hombre que subyace en estas teorías supone que el hombre es un sujeto pasivo.
Es una especie de tabla rasa que no aporta nada en el acto de conocer, ya que sólo produce
respuestas predeterminadas (con mayor o menor margen de indeterminación según la subcorriente)
por los estímulos que se le han presentado. El fenómeno del conocimiento se explica por procesos
de asociación, cuyas leyes básicas son la semejanza y la contigüidad. El conocimiento es producto
de un proceso de acumulación y agregación. El ambiente tiene una gran influencia sobre él, de tipo
determinante, a punto tal de que si se quiere cambiar la personalidad de alguien o explicar una
conducta estipulada es vital cambiar y conocer el ambiente en el que se desenvuelve. El hombre en
realidad es “uno más” en la escala biológica, que debe adaptarse al medio orgánico, reduciendo a
éste el medio social. La “la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo
de ésta y no al revés” (Principio de correspondencia)8.
El Aprendizaje
La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje está dada por los factores externos al
sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un modelo de control del
comportamiento. Watson afirma:
“Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo apropiado para criar y
garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un determinado especialista,
médico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no importan los talentos, inclinaciones,
tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus ascendientes”9.
Él se pregunta: “¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad?” Y contesta: “Debemos
desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede realizarse tanto por medio del
desacondicionamiento activo como sencillamente por el desuso) y aprender cosas nuevas, lo cual
siempre constituye un proceso evolutivo. Así la única manera de realizar un cambio integral de la
personalidad consiste en rehacer al individuo modificando su ambiente en forma tal que surja la
necesidad de nuevos hábitos [...]. Pocos individuos son capaces de lograrlo sin ayuda […]. Aquí
vienen en auxilio el hospital, los amigos, maestros, teatro, cinematógrafo”10.
En síntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta a un estímulo. Esto requiere
del maestro una planificación detallada de las conductas deseadas y los posibles estímulos necesarios
para suscitarlas. El hecho de que esta respuesta sea adecuada y se consolide o fije, se explica de
distintas maneras. Watson y Gurthrie lo justifican por la repetición del acto, que se expresa en la
llamada ley del ejercicio. Otra justificación da Thorndike con sus leyes del refuerzo y del efecto.
El conductismo de Thorndike o condicionamiento instrumental.
Edward Thorndike (1874-1949) considera como ley fundamental del aprendizaje la ley del
efecto, por la cual una respuesta se fija, se "aprende" en la medida en que sea seguida por un factor de
satisfacción. Por el contrario, si es seguida por un factor perturbador, la conexión estímulo respuesta se
debilita.
8
Pozo, J.I.: Ídem., pág. 26.
9
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 108.
10
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 279. (El subrayado es del autor).
Más adelante, Thorndike minimizó la importancia del perturbador. Dice Hill que “los términos
‘satisfactorio’ y ‘perturbador’ resultan sorprendentemente subjetivos para una teoría que trata de la
fijación o eliminación mecánica de los enlaces estímulo – respuesta. Este lenguaje se asemeja mucho
más al de los filósofos hedonistas que al de los psicólogos conductistas. En realidad Thorndike fue
criticado por los conductistas por la manera en que se refería al aprendizaje. En rigor, sin embargo,
definió esos términos en una forma bastante objetiva: ‘Se entiende por estado de cosas satisfactorio
aquél en que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo o renovarlo. Por
estado de cosas perturbador se entiende aquel en que el animal no hace nada por mantenerlo y actúa a
menudo para ponerle fin’”11.
El proceso de aprendizaje tal como lo concibe Thorndike es un tipo de condicionamiento
instrumental. Las experiencias las realiza en principio con animales, y así construye por ejemplo una
jaula en la que encierra un gato, que tiene su comida afuera. El gato debe accionar una palanca para
lograr su liberación. Se comprueba que si bien logra el éxito al principio por casualidad, tiende a
repetir las acciones exitosas, y cada vez logra los resultados en menos tiempo y con menor número de
tanteos. Este tipo de aprendizaje es por “ensayo y error”. Se ve así la aplicación de su ley del efecto:
“el comportamiento que va seguido de éxito tiende a repetirse, mientras que la conducta que no es
premiada tiende a extinguirse”. Además este autor comprueba que el aprendizaje se realiza por
asociaciones o conexiones entre estímulos y respuestas (conexionismo), que serán más seguras en la
medida en que estén más próximas en el tiempo.
Hull sigue esta misma línea y sintetiza su postura en la “reducción de la necesidad”. “Un
animal hambriento, tirando de la palanca de la jaula o siguiendo el camino correcto a través del
laberinto, consigue reducir su necesidad de alimento, de modo que la actividad que origina esta
reducción de la necesidad es ‘reforzada’ y, por tanto, tenderá a repetirse”12.
La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si bien él realiza sus
experimentos en primer término con animales, le interesa la psicología aplicada a la educación. Él
mismo fue profesor en el Teachers College de la Universidad de Columbia, y es de los primeros en
llevar estos logros al mejoramiento del aprendizaje. Es quien incorpora el término conexionismo y el
primero que va a hablar del refuerzo.
Estas ideas van a ser redimensionadas por Skinner, doctor y profesor por Harvard.
Skinner y el condicionamiento operante
Para ubicar el planteo de Skinner volvamos a los reflejos de Pavlov. Éste distingue, según
vimos, entre los incondicionados, que son los espontáneos, que no necesitan práctica alguna y están
fuera del campo del aprendizaje, y los condicionados. Dentro de éstos, en los que se induce la
respuesta después de una práctica, Skinner encuentra el condicionamiento operante 13. Éste consiste en
un proceso a través del cual una conducta seguida de una consecuencia favorable se consolida
aumentando la probabilidad de que se repita. Dicha consecuencia favorable actúa como estímulo
reforzador. Esto es lo que se aplica en las máquinas de sumar, preparadas para experimentar en
principio con palomas. En dichos artefactos se plantean cálculos sencillos. La paloma picotea las
casillas de los elementos operacionales, y cuando acierta, se produce una descarga de alimentos. La
paloma tiende entonces a reiterar en esos lugares los picotazos dando la impresión así de que ha
aprendido a sumar. Este mismo principio es el que se aplica hoy en algunos video juegos y programas
por computadora o asistidos por otras tecnologías para variados aprendizajes.
11
Hill, Winfred: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1982, pág. 74.
12
Cfr. Bizquerra Alzina, Rafael: Psicología de la Educación, en Enciclopedia General de la Educación. Barcelona, Océano,
1998, pág. 257.
13
Cfr. Skinner, Charles: Psicología de la Educación. México, UTEHA, 1973.
Los refuerzos que este autor plantea pueden ser positivos o negativos. Entre los primeros se
encuentran las recompensas varias que pueden suceder a la respuesta positiva. Lo más elemental es la
acción inmediata (como la caída de los granos en el ejemplo de las palomas), pero puede presentarse
como un programa de razón fija (cada cierto número de respuestas correctas), de razón variable (se
varía la proporción de respuestas correctas), con intervalo fijo (cada cierto tiempo, durante el cual el
sujeto se comporta de acuerdo con lo esperado) o con intervalo variable. “Los programas de refuerzo
que presentan una difícil extinción, es decir, aquellos cuyos efectos se dejan sentir a largo plazo, son
los de refuerzo positivo de razón variable, lo cual ofrece sugerencias de cara a la práctica educativa”14.
Se ve la gradación de la eficacia en los estímulos en la tarea docente. Los más eficaces, de más lenta
extinción, son los positivos, y de razones e intervalos variables. Además, hay un límite previo a la
extinción, de permanencia del estímulo.
Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un chocolate en el hogar, una
consideración especial, son estímulos o refuerzos positivos, tanto para Thorndike como para Skinner.
Lo característico del planteo de este último está en que el sujeto debe realizar algún tipo de acción,
operar con algún instrumento, para obtener la recompensa. Así, las palomas con sus picoteos abren la
caja que derrama más granos, o las ratas presionan una palanca que libera alimento. Como éste no es
suficiente, el esfuerzo continúa. La planificación de la instrucción se puede convertir en la
programación de las secuencias de refuerzo. Así surge la instrucción programada, que consiste en
series de consignas encadenadas, cuyas respuestas dan origen a logros de aprendizaje.
Entre los refuerzos negativos se encuentran: una mala nota, un castigo, una acción no deseada
por el alumno, como recoger papeles, cuadernos, limpiar el aula, etc. También se suele considerar que
el refuerzo negativo es el estímulo cuya supresión intensifica la conducta. Más que una negación sería
una ausencia de intervención.
Respecto al castigo, Skinner lo considera un estímulo muy pobre. Analiza sus efectos y ve
cómo en el mejor de los casos la conducta correcta es temporaria (mientras dura el efecto) y nada
impide, excepto otro castigo, que vuelva a repetirse. Por otra parte, las consecuencias emocionales son
incontrolables, y pueden tener efectos secundarios indeseables.
El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos positivos o negativos para
cambiar la conducta y está asociado a otros seis procesos: preparación, modelado, encadenamiento,
contracondicionamiento, economía de fichas y extinción. Siempre implica un buen trabajo de
preparación y presentación de estímulos, y se presupone la necesidad de la repetición para fijar, ya
que la distancia entre los estímulos y/o la ausencia de los mismos provoca la extinción. Se aplican en
general las reglas de la memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual.
Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teoría se aprende una respuesta si a su aparición le
sigue un refuerzo. El aprendizaje es una conexión entre estímulos y respuestas. La particular posición
de Skinner consiste en que él no quiere "imponer” o dar por supuesto nada. Habla del proceso de
discriminación de estímulos (según reforzadores positivos o negativos) pero siempre haciendo
hincapié en las condiciones dadas. Pone el énfasis en las respuestas pero no cree posible hablar del por
qué de la conexión que de hecho se da entre estímulo y respuesta. En este sentido es un antiteórico. No
se interesa por ver cómo se aprende una respuesta sino por las respuestas mismas y sus tiempos. Llega
a llamar “formación” a la técnica mediante la que se entrena a los animales para obtener respuestas.
La técnica de la enseñanza consiste en delimitar las conductas deseables y programar una
cadena de estímulos y refuerzos para lograrlas. No se descarta que uno de esos refuerzos sea el interés
que los contenidos puedan despertar, de tal modo que los sujetos acudan por sí mismos al logro. Los
objetivos marcan un estado terminal de aquello que se quiere lograr. La enseñanza consistirá pues, en
el pasaje de un estado inicial más o menos delimitado a un estado final. Interesa éste y no el proceso
mismo. Una vez fijado el objetivo, el diseño del programa didáctico se puede elaborar rígida y
14
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 257.
esquemáticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y acumulando elementos a modo de
peldaños para ascender por línea de proceso15.
El conductismo en la escuela
El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de hecho es su escenario
principal. Para Watson sería “uno más”.
El maestro es el que tiene que planificar más o menos detalladamente todo el proceso, que debe
ser perfectamente ordenado y preestablecido en sus detalles. Tiene también que identificar los
refuerzos efectivos y negarlos o dispensarlos a los alumnos.
Los estímulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse con contigüidad (o
apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta deseada. Espontáneamente suelen funcionar como
estímulo la misma cara del profesor. El alumno insinúa una respuesta y el profesor lo mira
sorprendido, hace un gesto, emite alguna interjección, y el alumno inmediatamente busca otra
respuesta alternativa, muchas veces con una cierta estandarización, sin pensar demasiado. Hay una
cita clásica que se designa como la profecía de autocumplimiento, que si bien tiene aplicación en otro
lugar, muestra también esta situación, bastante común, de condicionamiento por parte del profesor de
las respuestas del alumno. Se trata del caballo del señor Von Osten, que al preguntársele por un
cálculo, daba el resultado picando con la pata en el suelo el número exacto de veces. Resolvía así
cálculos sencillos. K. Stumpf, intrigado, inició una investigación para analizar el fenómeno. Observó
que Hans, el caballo, sólo resolvía el cálculo cuando el investigador estaba en su presencia. “Las
observaciones llevaron a constatar, que cuando el investigador había formulado la pregunta, sin darse
cuenta inclinaba ligeramente la cabeza para observar mejor, lo cual era interpretado por Hans como la
señal para iniciar los golpes en el suelo. Cuando Hans había dado el número de golpes correcto, el
investigador, dándose por satisfecho, movía de nuevo inconscientemente la cabeza para enderezarla,
lo que provocaba que Hans parase automáticamente de picar en el suelo. El investigador, que conocía
la respuesta correcta, se la indicaba inconscientemente a Hans con sus movimientos de cabeza”16.
Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista, como por ejemplo la
tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta; la
insistencia en ejercitaciones mecánicas tanto en matemáticas como en lengua; los cuestionarios que
recaban datos y no promueven la reflexión; la enseñanza "escolarizada", aislada de la realidad.
También muchas (no todas) de las programaciones basadas en objetivos de aprendizaje como las de
Mager, Bloom, Gagné, que buscan objetivos evaluables y verificables responden a la transposición
didáctica del conductismo.
El ya mencionado Bizquerra sintetiza en unas técnicas de modificación de conducta algunas
aplicaciones del conductismo en el aula. Son estrategias que facilitan la producción de pequeños
cambios de comportamientos y pueden ser realmente muy favorables a un aprendizaje. Estas pautas
son: “Establecer unos objetivos en términos de comportamiento observable (objetivos operativos).
Establecer el nivel de partida del alumno en relación con el comportamiento que se pretende modificar.
Planificar las tareas del alumno: especificar los refuerzos que acompañarán a cada esfuerzo, los
materiales y el tipo de interacción que se establecerá entre profesor y alumno. Realizar el registro
acumulativo de las observaciones a lo largo de todo el proceso, para analizar la evolución. Evaluar
sistemáticamente los cambios y adquisiciones del alumno”17.
Es interesante observar que estas técnicas se aplican de manera autónoma de tal modo que el
control puede estar a cargo del mismo alumno, que es quien se autoobserva, autorregistra sus
15
Cfr. Gimeno Sacristán: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei, 1988.
16
17
conductas y autorregula. Las técnicas más comunes son el modelado, la atenuación y los contratos de
conducta o contingencia.
El modelado o técnica de aproximaciones sucesivas, consiste en establecer una serie de
pequeños pasos en la dirección de la conducta final, reforzando los esfuerzos del alumno en la
consecución del objetivo. La atenuación es la eliminación progresiva de los refuerzos a medida que se
consolidan los comportamientos, hasta quedar éstos establecidos sin ningún tipo de ayuda. Los
contratos de conducta o contingencia consisten en establecer un acuerdo con el alumno sobre el
comportamiento que se propone seguir, negociando previamente los refuerzos que recibirá a cambio.
En estas técnicas que llegan a un tipo de contrato entre profesor y alumno, nos vamos alejando
del conductismo primitivo.
En el esquema conductista original o clásico el aprender se puede sintetizar en el esquema E
(estímulo) – R (respuesta). No se tiene en cuenta el sujeto mismo que es llamado “caja negra”
totalmente inobservable, y por lo tanto, fuente de confusión y carente de interés para un método
“científico”. Por ello el esquema E-O-R, en el que O es el organismo, se propone como más veraz en la
medida en que considera la presencia del organismo con su complejidad diversa (según la postura) que
condiciona R.
Sintetizando, podemos decir que las características comunes del conductismo son: Reducción
del aprendizaje a conductas externas; concepción asociacionista del conocimiento y aprendizaje;
correspondencia entre aprendizaje y realidad externa; ambientalismo; equipotencialidad de estímulos,
aplicables a individuos y especies; elementos conductuales unidos mediante reglas sintácticas;
antimentalismo en diversos grados; carácter pasivo del sujeto.
Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas
Para emitir un juicio de valor sobre el conductismo podemos acercarnos a los conceptos que
supone su teoría.
Ante todo el hombre no es considerado en su especificidad, que está dada por su espíritu. El
conocimiento es planteado como una conexión entre estímulo y respuesta, desentendiéndose del
proceso entre uno y otro. La abstracción, elemento esencial del conocimiento humano, no es
concebible en este planteo. El hábito, que es el constitutivo formal de la educación, es aquí reducido a
un automatismo provocado por la mera costumbre que, lejos de asegurar y posibilitar la libertad, la
anula (No es más que el resultado de la costumbre). Los objetivos son metas arbitrarias. Toda esta
corriente se basa en un positivismo con el consiguiente nominalismo.
En síntesis, en cuanto a sus fundamentos, podemos decir que el conductismo toma la parte por
el todo: la conducta exterior, por la total. Un aspecto del hombre es absolutizado. Si bien hay que
admitir que no teorizan sobre el asunto, se mueven en una visión muy limitada de la actividad del
sujeto de aprendizaje. Tampoco es considerada la esfera afectiva.
Es indudable que hay aspectos positivos en algunas estrategias conductistas. Los procesos de
incorporación de la información y recolección de datos, como punto de partida de procesos más
complejos, necesitan de la asociación. El planteo conductista obliga a una planificación detallada y
ordenada en la enseñanza, libre de improvisaciones, que asegure un resultado más o menos esperado y
standard. Algunas de estas prácticas, como las máquinas de enseñar, cuyos principios entre nosotros se
han utilizado en algunas estrategias con computadoras y/o en instrumentos de enseñanza programada
y/o guías de estudio, economizan esfuerzos docentes, ya que se pueden intercambiar planificaciones
básicas y un docente con ayudantes y guías, por ejemplo, multiplica las posibilidades de trabajo. Hay
aprendizajes básicos - para otros posteriores, más complejos incluso en el nivel de abstracción - que no
requieren más que procesos de memorización: fechas, vocabulario en el mismo u otro idioma, pasos
para manejar un procesador, etc. Ayuda a concentrar esfuerzos y verificar resultados con un grado de
concreción definido. Es frecuente en la escuela que las expectativas y objetivos estén muy difusos, lo
que resulta incluso desestimulante. Al dar tanta importancia al medio externo como determinante,
tiene la virtud de valorizar la acción educativa para producir modificaciones y aprendizajes en los
sujetos. No sucederá lo mismo con aquellas posturas, de tipo constructivistas, que entienden el
desarrollo y el aprendizaje como mero “despliegue” de posibilidades existentes en el sujeto.
LA GESTALT, POLO DIALÉCTICO DEL CONDUCTISMO
La teoría y sus representantes
En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EEUU, se desarrolla en Europa la teoría
psicológica de la Gestalt, que da origen a la teoría homónima del aprendizaje. Muchas de sus
afirmaciones han quedado definitivamente incorporadas al aula.
Su nombre se debe a la palabra Gestalt, de origen alemán, que significa “estructura, forma,
configuración, figura”. Como teoría psicológica se inició en Alemania a fines del siglo XIX y
principios del XX. La Gestalt o forma designa una estructura psíquica integrada por elementos o
miembros solidarios entre sí, interdependientes, cuyo sentido está dado por la totalidad que integran.
Se da una superioridad de la forma total sobre sus partes.
Esta teoría se desarrolló con éxito en el terreno de la psicología, y luego se extendió a otros
dominios de la realidad y las ciencias, arte, biología, física, etc. Es de tipo estructuralista y organicista,
ya que concibe como unidad mínima de análisis la estructura o la globalidad (lo cual es muy evidente
en su postulado fundamental, “el todo es más que la suma de las partes”). Esta totalidad, a su vez,
porta un significado que no es divisible en elementos más simples. Es decir, las unidades de análisis
son totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no mera asociación, como en el
caso del conductismo.
Esta teoría establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que remite a la mera
acumulación de conocimientos y pensamiento productivo, en el que se produce el descubrimiento de
una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema. El primero consiste en “aplicar
destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas” mientras que el segundo
implica “el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un
problema (lo cual) implica una comprensión real del mismo. La comprensión que resulta de este
proceso es más fácil de generalizar a otras situaciones. Para lograr esta comprensión Wertheimer dice
que hay que captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los elementos que la
componen”18.
Frente a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas, la Gestalt propone
como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren
unos a otros. Así tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender, a llenar de
significado esta relación, reinterpretando los fracasos.
En la Gestalt, el concepto de insight (significa en inglés, literalmente “discernimiento,
perspicacia; penetración; comprensión; conocimiento, idea; percepción de la naturaleza interior de una
cosa”) es uno de los más importantes. Hace referencia a la forma en que un sujeto adquiere la
comprensión de un problema o situación dados. De acuerdo con los experimentos realizados por los
teóricos de la Gestalt, tal comprensión sobreviene en un momento clave, en el cual se logran reunir una
serie de elementos. Si bien el insight aparece en forma repentina, puede tener por detrás largo tiempo
de análisis y de conocimiento de las “partes” del problema en cuestión. Su puesta en común y el
descubrimiento de las conexiones estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. La experiencia
previa es valorada tanto en sentido positivo cuanto en su aspecto negativo, porque según cómo sean
las estructuras, pueden anularse unas a otras. Los gestaltistas consideran la posible influencia de los
intereses y motivos personales, es decir, el mundo afectivo del sujeto. Todos estos aspectos que
18
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 171.
propone la teoría constituyen una buena aportación para acercarse al aprendizaje desde la significación
y veremos que en otras corrientes va a ser considerado. Por otra parte, es la primera teoría que se
plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración teniendo en cuenta el significado que el
sujeto aporta a las estructuras en cada caso.
Los investigadores más destacados de esta posición son Von Ehrenfels, Wertheimer, Kohler y
Koffka, que aunque alemanes desarrollaron la teoría en los EEUU.
Todos ellos son discípulos de Brentano, filósofo aristotélico que rescata a la Psicología a fines
del siglo XX, tanto del idealismo como del materialismo. No obstante ello, al estudiar la percepción, lo
hacen prescindiendo de toda hipótesis metafísica, y se complacen en destacar la unidad de la misma,
en su aspecto físico y psíquico, cognoscitivo y emotivo19.
Von Ehrenfels se plantea si en la percepción lo que percibimos en las cosas son simplemente
sensaciones y suma de sensaciones o hay algo de nuevo. Por ejemplo, al escuchar una melodía, para el
asociacionismo se percibiría una suma de sonidos dispuestos de algún modo matemático. Lo mismo, al
observar una figura. Ésta no sería más que una suma de puntos y líneas. Por el contrario, Von
Ehrenfels dice que: a) La forma es otra cosa, o mejor, algo más que la suma de las partes. Los
componentes de la “forma” no se fundan por mera adición. b) Se puede cambiar todo el complejo de
los elementos sin alterar por ello la unidad primitiva del “todo”. La asociación prepara el material con
el que la mente capta el contenido nuevo. La unidad o la forma se resisten a ser analizadas. Aquí tienen
que ver tanto la fantasía cuanto la inteligencia.
Max Wertheimer publica en 1912 su artículo sobre la percepción del movimiento aparente que
es el punto inicial de todo este movimiento. Él parte de lo que llamó fenómeno phi al estudiar el
movimiento aparente. Éste es en realidad la ilusión óptica de movimiento de la luz cuando al apagarse
una se prende otra inmediatamente, fenómeno que se utiliza por ejemplo en los carteles luminosos en
los que “se mueven” las letras. Se ve en estos casos que cada parte no explica la sensación de
movimiento en su totalidad. Lo que se capta es una totalidad dinámica, una gestalt. Este fenómeno
físico es analizable en Psicología. Se perciben todos segregados, separados del trasfondo en el que se
dan. Así una melodía se percibe con unidad, separada de las voces o ruidos del trasfondo. El conjunto
constituye la gestalt. Siempre en ésta se distingue entre figura y fondo. En el caso anterior la melodía
es la figura que se distingue del fondo que son los otros ruidos y sonidos, incluso el silencio. Puede en
un momento determinado pasar a constituir el fondo la figura y la figura el fondo.
Wertheimer constata ciertas leyes que rigen la percepción de las gestalten: 1. de la vecindad,
también aplicable a una melodía; 2. de la semejanza o de la buena forma; 3. del destino uniforme o
común; 4. de la acentuación de la estructura; 5. del complemento; 6. de la clausura; 7. de la posición;
8. de la experiencia pasada20.
Todos los objetos son percibidos en relación con un cierto fondo. Este fondo es una condición
indispensable por la objetivación en general: de ahí que los objetos tienen la posibilidad de emerger
como “cosas”. Esto que es importante para la percepción visual o auditiva lo es también para la
percepción interna y la fijación en la memoria. Un ejemplo que Wertheimer da es el de la
imposibilidad de captar el fenómeno de Napoleón sin tener en cuenta como fondo a la Revolución
Francesa21. Esto tiene muchas aplicaciones para mejorar las condiciones de enseñanza aprendizaje.
El fenómeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenómeno a las leyes unitarias de la
percepción. Y Gemelli va a dar importancia en la función integrativa al significado del objeto. En
cualquier caso “la aprehensión de un objeto implica siempre un proceso de construcción, por lo cual se
plantea el problema de la verdad y del error”22. Esta construcción implica crear en el sujeto las
condiciones mejores para el descubrimiento y contemplación de la naturaleza del objeto en cuanto
pertenece al objeto (difiere de la construcción de tipo kantiano en cuanto que en ésta el sujeto es quien
pone la forma en un material caótico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos características fundamentales, que
comparte con el resto de los gestaltistas. Éstas son: a) el antiatomismo, en cuanto “rechazan la
19
Cfr. Fabro, Cornelio: La fenomenologia della percezione. Brescia,Morceliana, 1961, pág. 190.
20
Cfr. Fabro, C.: Ídem., págs. 233-241.
21
Cfr. Fabro, C.: Idem, págs. 240-241.
22
Cfr. Fabro, C.: Idem, pág. 291.
concepción del conocimiento como una suma de partes preexistentes”, y b) el estructuralismo o
antiasociacionismo, por concebir como unidad mínima de análisis a la estructura o globalidad 23.
Por su parte Köhler propone un ejemplo muy gráfico de su pensamiento diciendo que “nadie
puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que se verifican en
una esquina del tablero”. Esto significa que la psicología debe estudiar el significado (que supone
globalidad) y éste no es divisible en elementos más simples. Las unidades de análisis deben ser
totalidades significativas o gestalten.
Más tarde también Michotte destaca en la percepción de las formas la importancia relevante de
los significados. Considera que el significado de los objetos está ligado a la organización intuitiva de la
forma y ésta a aquél.
Además, la estructura intuitiva de la percepción está influida por la experiencia pasada y se
funda sobre la aprehensión global del objeto, que supone la captación de las relaciones concretas del
objeto en sí y con otros objetos. Así el valor concreto del objeto es aprehendido sobre todo por
referencia a la experiencia pasada y la organización intuitiva se modifica en dependencia del
significado.
En esta línea Gemelli 24 parte de la teoría de la forma, si bien le hace a ella importantes
críticas. Considera que en el conocimiento del objeto hay dos momentos que son esenciales: la
organización de los datos sensoriales y la significación. La percepción de la forma y el todo no
excluyen sino que implican la presencia de las partes. El sujeto las puede advertir e individualizar aún
cuando el todo esté en sí organizado.
Destaca Gemelli la función finalística del significado sobre la organización sensorial, lo que es
importantísimo para el problema del aprendizaje y sus principios: la organización de los datos de
origen sensorial se hace según un criterio de economía máxima; en la construcción del todo las partes
gozan de una autonomía funcional relativa; la percepción tiene siempre un carácter definido; en la
percepción se tiene la rectificación de los datos sensoriales y la constancia relativa de la organización
intuitiva en vista siempre del objeto; la organización intuitiva subyace a una finalidad intrínseca,
gracias a la significación de los objetos en la percepción. Se incorpora así un elemento intelectual con
una función totalizadora25.
Su repercusión en el aula.
La teoría gestáltica es el fundamento de todos los métodos más o menos sincréticos de

enseñanza. Por ejemplo en el campo de la lecto escritura, de los métodos globales, palabra generadora,
etc. Es decir, todos aquellos métodos en los que de alguna manera se privilegia un tipo de todo sobre
las partes que lo integran.
Un concepto interesante que ayuda a la memorización o al olvido, es el de buena y mala gestalt
respectivamente, que se discriminan por las pautas de organización que tiende a adoptar un sistema.
Las gestalten buenas son simples y regulares. Las formas familiares y significativas tienden a ser
mejores que las no familiares y carentes de sentido. Los factores innatos tienen influencia en la
determinación de las buenas y malas gestalten pero también influyen las experiencias previas. Aquí se
aplican también, para la formación de las gestalten buenas, las leyes de cierre y de proximidad. La
primera establece que las áreas cerradas forman unidades más rápidamente. El cierre puede estar
sencillamente insinuado. La segunda se refiere a que los elementos más cercanos tienden a formar
grupos o unidades. Estas leyes se aplican tanto al espacio como al tiempo, un ejemplo de lo cual es el
Sistema Morse Internacional.
23
Pozo,J.I.: Ob. cit., pág. 170.
24
Gemelli, Agostino (1878-1960) es un psicólogo contemporáneo italiano. Fue Director del Laboratorio de psicología
experimental de la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán. Integra las investigaciones experimentales sobre
la percepción que realiza en dicho Instituto dentro del marco de la filosofía neoescolástica en la que se encuentra. Para
nuestros temas es particularmente valioso su estudio de la psicología evolutiva, en el que dialoga con los representantes de
la psicología contemporánea, en parte expresado en su obra Psicología de la Edad Evolutiva. Madrid, Razón y Fe edit.,
1972.
25
Cfr.Fabro: Ob. cit., pág. 436.
Esta teoría pone el acento en la comprensión y en la percepción de las relaciones significativas
dentro de un todo organizado. Esto se aplica, y de hecho lo hacen especialmente Koffka y Wertheimer,
en la resolución de problemas. Estos autores consideran que hay que fomentar las soluciones que
impliquen originalidad e invisión o insight, y no la aplicación de viejas reglas, más o menos
apropiadamente, aun cuando con ellas se llegue realmente a resultados correctos. El interés va a estar
puesto no en lo que el alumno resuelve, sino en cómo lo resuelve, considerándose que de ello va a
depender la calidad de lo aprendido y la estabilidad del mismo.
El concepto de aprendizaje de esta teoría es prácticamente equivalente al de invisión o insight.
Se comprende realmente cuando se produce una reestructuración de la percepción, de manera tal que
de forma a veces súbita, que puede ser después de un proceso de reflexión inactiva, se ve toda la
situación bajo un nuevo aspecto, comprendiéndose “las relaciones lógicas o la percepción de las
conexiones entre medios y fines”26. Este aprendizaje es “especialmente resistente al olvido” y
transferible a otras situaciones. (Se da en el típico momento en que después de haber pensado un tema
por un tiempo, por ejemplo, nos damos cuenta (realize) del significado de algo, que se manifiesta en
el “ah, era esto!”).
Apreciación crítica
El primer mérito de este movimiento radica en establecer en el siglo XX – en el que nacen

“oficialmente” las teorías del aprendizaje - una teoría alternativa frente al aprendizaje asociacionista y
atomista prácticamente indiferenciado cualitativamente del de los animales.
Se apela al concepto de significado reiteradamente, como lo más importante del conocimiento.
También se revaloriza el pensamiento productivo sobre el reproductivo.
Frente a Watson, que centra su estudio en la conducta (exterior, observable), la Gestalt lo hace
en la conciencia, tema que es reivindicado en la psicología con este movimiento.
Se tiene en cuenta la experiencia previa del individuo para la captación de las gestalten y su
comprensión, aspecto que será central en la futura teoría de Ausubel.
Respecto al mismo concepto de gestalt según la sub corriente que se considere se lo puede
evaluar como una estructura más o menos vacía, más o menos objetiva, con mayor o menor influencia
de Kant y del idealismo.
Se suele criticar a este movimiento una cierta indiferenciación entre percepción y pensamiento.
A veces en la explicación de los experimentos se pasa de un concepto a otro sin explicitar debidamente
las diferencias.
Bertrand Russell comenta irónicamente la validez de las experimentaciones, tanto de los
alemanes (Gestaltistas) como de los norteamericanos (Conductistas), diciendo:
“Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de forma
increíblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado deseado. Los animales
observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan, y por fin obtienen la solución a
partir de su conciencia interna”27. En realidad ésta es una crítica aplicable a toda teoría cuya única
fuente de verificabilidad es el recuento de experimentos con o sin animales.
En aspectos importantes los psicólogos de la gestalt van a influir decididamente en el
pensamiento de uno de los hitos fundamentales en el desarrollo de toda teoría que se preocupe por
cómo conoce y aprende el hombre: Jean Piaget.
PIAGET. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA.
26
Hill, Winfred F.: Ob. cit., pág. 113.
27
Citado en Pozo: ob. cit: pág. 173.
El autor
Jean Piaget (1896- 1980), biólogo y epistemólogo suizo, ha dedicado gran parte de su vida y su
obra científica a las investigaciones psicológicas para explicar la construcción del conocimiento en el
hombre. El eje de su obra es el conocimiento científico. El aspecto biológico es el dominante, con gran
influencia del pensamiento de Darwin. Es interesante asomarse a su personalidad para comprender su
obra.
Nace en 1896 en Neuchâtel, Suiza y muere en Ginebra en 1980. A los 10 años publica su
primer artículo en una revista científica, sobre un “gorrión albino”. Pasa inmediatamente a ser
ayudante del director del Museo de Historia Natural de su ciudad natal. Continúa sus estudios sobre
moluscos, aves y fósiles durante todo su Bachillerato y publica artículos sobre estos temas. Al terminar
su secundario comienza a interesarse por la filosofía y escribe una novela filosófica. A los 22 años
obtiene su Doctorado con una tesis sobre los moluscos. Pasa a París para estudiar Psicología y Lógica
en La Sorbona. Comienza entonces a preocuparse por la Psicología Infantil. Escribe un artículo
llamado “El pensamiento simbólico y el pensamiento en el niño”, a raíz del cual Claparède lo nombra
director de estudios en el instituto JJRousseau en Ginebra. Y enseña en la Facultad de Ciencias
Psicología Infantil. A partir de este momento publica sus libros sobre el lenguaje y el pensamiento en
el niño, luego sobre la inteligencia, pero sigue en la investigación de moluscos, especialmente en lo
que hace a la adaptabilidad de éstos al medio. Desde la cátedra de Psicología Experimental trabaja con
intensidad en sus temas favoritos.
Sus planteos difieren de los expresados en su época tanto por los empiristas como por los
innatistas o racionalistas. Tales son los nombres con los que él denomina, como ya lo hemos dicho, a
las corrientes del momento. Hace importantes aportaciones y planteos en lo que respecta a la Teoría
del Conocimiento, la Psicología y la Educación. Hoy no se puede plantear el tema del aprendizaje sin
partir de la discusión con él.
Piaget y la Gestalt
Piaget parte de un entendimiento con la Gestalt como consecuencia de las experiencias que
realiza. Concretamente dice Fabro28 que acuerda con la Gestalt especialmente en reconocer el valor
primario y el carácter inmediato de la Gestalt. El concepto piagetiano de “esquema inteligente”, que es
el punto de llegada y de partida del conocimiento en el niño, presenta la doble propiedad de ser
estructurado y de ser una totalidad. “Sobre el hecho de la Gestalt hay pleno acuerdo”, dice Fabro.
También rechaza la hipótesis vitalista e intelectualista de facultad o fuerza especial de organización. La
estructura del esquema es considerada como la prolongación normal, natural, de la subyacente
estructura biológica. Hasta aquí la base común. Luego, al analizar la evolución de la mente infantil se
distancia de la Gestalt.
Investigación y educación
La gran preocupación de Piaget es que habiendo tan poca experimentación en el campo de la

pedagogía y de la psicología, se realicen afirmaciones y se continúen ciertas prácticas escolares sin
considerar su real efectividad. Entre otros pone el ejemplo de la enseñanza de la ortografía. Dice que
“todo el mundo admite, que para vivir socialmente es necesario saber ortografía, [...] pero lo que no se
sabe nunca de forma decisiva es si una enseñanza especializada de la ortografía favorece, es
indiferente o se hace a veces perjudicial para este aprendizaje”29. “ [...] es casi increíble que el
pedagogo no organice experiencias continuadas y metódicas y se contente con resolver las cuestiones a
base de opiniones que el ‘buen sentido’ recubre, de hecho, más de afectividad que de razones
efectivas”30.
28
Cfr. Fabro, C.: Ob. cit., pág. 425.
29
Piaget, Jean: Psicología y pedagogía, Madrid, Sarpe, pág. 31.
30
Piaget,J.: Insight., pág. 31.
A Piaget le interesa “determinar si la transmisión de las verdades establecidas se consigue
mejor mediante procedimientos de simple repetición o por una asimilación más activa”. Quiere
establecer las bases de una correcta psicología infantil. Ésta “responde particularmente a tres puntos,
todos ellos de importancia decisiva para la elección de los métodos didácticos e incluso para la
elaboración de programas de enseñanza: la naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de
la experiencia en la formación de las nociones y el mecanismo de las transmisiones sociales o
lingüísticas del adulto al niño”31.
Psicología y Epistemología genéticas
El núcleo de su pensamiento es el de la construcción del conocimiento racional, que aborda a

través de la investigación psicológica de las operaciones del pensamiento.
En esta simple frase están contenidos los dos conceptos que hacen a la especificidad de la teoría
de Piaget: Epistemología Genética y Psicología Genética, indisolublemente unidos.
“Se llama Psicología Genética al estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto este
desarrollo pueda ofrecer una explicación, o por lo menos, un complemento de información de sus
mecanismos en el estado terminal. En otros términos, la psicología genética consiste en utilizar la
psicología del niño para encontrar las soluciones a los problemas psicológicos generales”32.
Para responder a la pregunta básica acerca de qué es el conocimiento, hay que recurrir a la
Epistemología Genética, teoría que explica la construcción del conocimiento, cómo se origina el
conocimiento científico; para esto necesita investigar los pasos a través de los cuales se accede a la
inteligencia adulta, desde un punto de vista evolutivo.
Vemos que ambos conceptos se implican: en el primer caso se pone el acento en la formación y
desarrollo de las facultades mentales; en el segundo, en la génesis del conocimiento (científico). Y uno
explica al otro.
El conocimiento como proceso de equilibrio
El conocimiento es considerado por Piaget como un proceso que tiene un punto de partida, que
es un estado de menor equilibrio, o de desequilibrio, que luego, por un proceso de reequilibración
llega a un estado de mayor equilibrio. Este puesto central del tema del equilibrio Piaget lo toma de las
ciencias biológicas. Precisamente sus Seis estudios comienzan así: “El desarrollo psíquico que se inicia
con el nacimiento y finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este
último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto, que el
cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y por
la madurez de los órganos, también la vida mental puede ser concebida como si evolucionara en la
dirección de una forma de equilibrio final representado por el espíritu adulto. Así pues, el desarrollo
es, en un sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estadio menos equilibrado a un
estado superior de equilibrio”33. Y más adelante afirma: “... una diferencia esencial entre la vida del
cuerpo y la del espíritu debe ser subrayada desde el principio, si queremos respetar el dinamismo
inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio alcanzado por el crecimiento orgánico es
más estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y primordialmente más inestable, de
tal modo que, una vez finalizada la evolución ascendente, se inicia automáticamente una evolución
regresiva que conduce a la vejez”34.
31
Piaget, J.: Idem, pág. 54.
32
Cfr. Piaget, J.: Psicología y Epistemología. Buenos Aires, Emecé, Bs. As., 1972.
33
Piaget, Jean: Seis estudios de psicología. Colombia, Editorial Labor, 1991, pág. 11.
34
Piaget, Jean: Insight, pág. 11. Este texto es uno de los más claros en el que Piaget afirma la especifiicdad de la vida del
espíritu. Esta diferencia es negada más o menos explícitamente en otros textos en los que sostiene que la misma alma va
emergiendo funcionalmente del cuerpo por el uso o que la función cognoscitiva no es más que extensión de las
regulaciones orgánicas.
En la teoría psicogenética subyace la idea básica de proceso constructivo permanente respecto
al conocimiento, la de un cierto relativismo e interaccionismo. Esto se explica por las características
del conocimiento.
Características del conocimiento
Las principales características del conocmiento son entonces, constructivismo, interaccionismo

y relativismo.
En efecto, el conocimiento es un proceso constructivo tanto del sujeto que conoce como del
objeto conocido. Esto significa que ambos, sujeto y objeto, son el resultado de un proceso continuo de
construcción. Este proceso surge de la interacción continua sujeto-medio o sea sujeto-objeto. El
desarrollo cognitivo, por lo tanto, es el resultado de factores internos y externos. Y el acto de
conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de manera tal que la
asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de éstas
últimas a las características propias del objeto. En la medida que hay una construcción relativa (en el
sentido que depende uno de otro) tanto del sujeto como del objeto se parte de un relativismo y un
interaccionismo. Además, este proceso activo de elaboración que supone el acto cognoscitivo es
siempre provisorio, pero paso necesario para un conocimiento que puede ser necesario y definitivo.
Maduración y ambiente
Piaget considera que la maduración y el ambiente influyen en el desarrollo cognitivo. No sólo

el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual, sino también el medio ambiente físico y social.
Ambos, ambiente y sujeto, condicionan el desarrollo. Por eso en los Estudios de Psicología Genética
sostiene que se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo intelectual del niño. Por una parte, lo
que se puede llamar el aspecto psicosocial; desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o
educativa en general. Además, existe el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el niño
aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo, y es esto
esencialmente lo que toma tiempo”35.
Es ésta una consideración equilibrada del aprendizaje. En sus primeras obras Piaget destacaba
más el aspecto subjetivo, el desarrollo evolutivo secuenciado de las estructuras cognitivas del hombre.
Algunos piagetianos quedaron en esta etapa de su pensamiento. Sin embargo él mismo, por la
experiencia con sus hijos entre otras cosas, en la que comprobó que los últimos de ellos adquirían “más
rápido” ciertas nociones por la mayor práctica, y la mayor habilidad del mismo Piaget como padre para
provocar las experiencias, dio más importancia a la ayuda exterior para el aprendizaje.
Funciones básicas del conocimiento
En el conocimiento como forma privilegiada del desarrollo humano se dan ciertos procesos
característicos comunes a todos los sistemas biológicos, con independencia de la edad, las diferencias
individuales y el contenido o material que se está procesando.
Estos procesos son de organización y adaptación, ya que toda necesidad tiende: “1. A
incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por tanto a ‘asimilar’ el mundo
exterior a las estructuras ya construidas, y 2. A reajustar éstas en función de las transformaciones
experimentadas, y por tanto a ‘acomodarlas’ a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la
vida mental, así como también la propia vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio
ambiente, y lleva a cabo esta incorporación mediante estructuras u órganos psíquicos, cuyo radio de
acción es más o menos extenso: la percepción y los movimientos elementales como la prensión, por
35
Cfr.Piaget, Jean: Estudios de psicología genética. Buenos Aires, Emecé, 1973.
ejemplo, dan en primer lugar acceso a los objetos próximos y en su estado momentáneo, y
posteriormente la memoria y la inteligencia prácticas permiten simultáneamente reconstituir su estado
inmediatamente anterior y anticipar sus próximas transformaciones. A continuación el pensamiento
intuitivo refuerza estos dos poderes. La inteligencia lógica, bajo su forma de operaciones concretas y,
en resumen, de deducción abstracta, da término a esta evolución convirtiendo al sujeto en dueño de los
acontecimientos más lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo”36.
Sintetizando, las funciones básicas serían entonces:
La organización, que es el proceso de categorización, sistematización y coordinación de las
estructuras cognitivas, que se enriquecen por las posibilidades de la persona y las exigencias del
medio. Este proceso da como resultado la adaptación, que a nivel biológico es un proceso que regula
los intercambios entre el organismo y el medio y a nivel psicológico, es el proceso que implica
cambios en la organización de las estructuras cognitivas durante el proceso evolutivo.
La adaptación es fruto de la asimilación y la acomodación. La asimilación, considerada
biológicamente, es el proceso de incorporación de sustancias y energías externas al organismo.
Psicológicamente, es el proceso de incorporación de información nueva de objetos, interpretación de
conocimientos nuevos en función de esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
La acomodación, desde el punto de vista biológico, es el proceso en el que el organismo hace
un esfuerzo para ajustarse a las exigencias de aquello que pretende asimilar. Desde el punto de vista
psicológico es el proceso en el que se realizan actos tendientes a modificar o crear los esquemas en
función de las exigencias de realidades nuevas o complejas. Se produce una modificación causada por
los elementos que se asimilan.
El mismo Piaget sintetiza todo esto diciendo que: “Se puede denominar ‘adaptación’ al
equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones: ésta es la forma general del equilibrio psíquico y el
desarrollo mental aparece entonces, en su progresiva organización, como una adaptación siempre más
precisa a la realidad”37. Estos procesos de asimilación y acomodación con frecuencia se dan al mismo
tiempo y desembocan en el aprendizaje. La adaptación es, en fin, el proceso activo en la búsqueda del
equilibrio, que se desarrolla por intermedio de la asimilación de los elementos mediante la
modificación de los esquemas y estructuras mentales existentes, debido al resultado de nuevas
experiencias.
La inteligencia se desarrolla entonces mediante la asimilación de la realidad y la acomodación a
dicha realidad. A veces se “asimila” información que no se puede acomodar inmediatamente a las
propias estructuras internas, lo que se da cuando se recibe información para la que no hay categorías o
conceptos que la puedan enmarcar. En este caso se dice que la persona se halla en un estado de
desequilibrio cognitivo en el cual las ideas viejas y las nuevas no se pueden reconciliar. Esto es
problemático cuando el sujeto no advierte la discrepancia. A veces los alumnos reciben y repiten
información contradictoria, porque no han percibido el desequilibrio, y nadie los ha ayudado a hacerlo.
Para Piaget éste es el lugar, privilegiado en la teoría, del conflicto.
El conflicto
El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas que se originan por la
interacción del sujeto con el medio es una parte fundamental de todo aprendizaje. Se parte de un
interrogante sobre una realidad que plantea una situación conflictiva, un conflicto cognitivo, el cual
da lugar a la búsqueda por parte del sujeto, de la respuesta que le permita alcanzar nuevos
conocimientos.
El conocimiento se da en un proceso dialéctico que parte de una cierta organización (en el
sujeto) que, en contacto con el medio, recibe su influencia originándose el conflicto, que provoca la
asimilación, lo que genera un nuevo desequilibrio que motiva la acomodación y luego un nuevo
equilibrio.
36
Piaget, J.: Seis estudios ..., pág. 16.
37
Piaget, Jean: Insight., pág. 17.
El equilibrio
En síntesis, Piaget afirma que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje, que están
prácticamente homologados, son el resultado de un proceso de equilibración que puede ser analizado
en distintas dimensiones:
 Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma progresiva, el
sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar más ajustadamente la realidad que
lo rodea.
 Equilibrio entre la asimilación y la acomodación, los dos aspectos del proceso de adaptación. La
asimilación, por analogía con los procesos biológicos es entendida como la incorporación de
características del medio a las estructuras del sujeto. La acomodación, se define como la
modificación de tales estructuras para operar (mediante la acción y/o el pensamiento) en forma más
efectiva sobre el medio.
 Equilibrio entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las coordinaciones
progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo del desarrollo.
Las distintas formas de entender esta equilibración se observan en forma integrada y simultánea
cuando un sujeto se pone frente a una situación que, en términos piagetianos, desequilibra sus propias
estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.
Dinámica del aprendizaje
La búsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinámica del

desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:
Conflicto: desajuste entre los marcos de interpretación de que dispone el sujeto y las
experiencias de la realidad. Toma de conciencia: se hace evidente al sujeto que sus marcos
interpretativos son insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hipótesis que den cuenta de lo que
percibe en el mundo exterior. Búsqueda: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentos
progresivos de una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con lo que la realidad le
muestra. Construcción: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, del que momentáneamente
resulta un nuevo esquema, suficiente para el sujeto, y permite que sus hipótesis no entren en
contradicción con la experiencia.
Componentes básicos de la inteligencia
La idea central es que la inteligencia necesita una organización para relacionarse con el
ambiente. Sus componentes básicos son la función, la estructura y el contenido.
“Los procesos cognoscitivos se manifiestan simultáneamente como la resultante de la
autorregulación orgánica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y como los órganos más
diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el exterior”38. El desarrollo
cognoscitivo se funda en los mismos principios que el desarrollo biológico en general. Es continuación
del sistema nervioso mismo, que lo explica. Sigue siempre su mismo orden.
Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son, al mismo tiempo,
indispensables para la formación de la inteligencia. Son operaciones interiorizadas en la mente, a su
vez reversibles, que tienen una naturaleza lógica y matemática.
Las estructuras están compuestas por operaciones mentales. La actividad de pensar consiste en
esas operaciones que, a su vez, resultan de acciones coordinadas. Una operación es una acción mental
que tiene implicaciones y resultados en el comportamiento observable del individuo.
38
Cfr. Piaget, Jean: Biología y Conocimiento. Madrid, Editorial Siglo XXI, 1969, pág. 26 (y 151, otra formulación del
mismo principio).
“En este sentido, una operación es una acción que ocurre en la mente y cuando ello sucede,
sigue una secuencia definida de acciones que son denominadas esquemas. […] Una estructura
intelectual, en un niño, es un esquema. En general, los esquemas están relacionados con el
comportamiento inicial o básico de una estructura. El esquema es generalmente denominado en
términos del comportamiento que refleja y puede incluso ser acto reflejo. La estructura es el término
que se refiere al componente mental del comportamiento. Para cada acto hay estructuras mentales
correspondientes”39.
Estructura y génesis
Éstos son dos conceptos íntimamente relacionados, abarcativos de todo lo desarrollado:

La génesis es una cierta transformación que parte de un estado A y desemboca en un estado B
más estable que el A. Se produce siempre a partir de un estado inicial que comporta a su vez,
eventualmente una estructura. Es un sistema relativamente determinado de transformaciones que
comparten una historia y conducen por lo tanto de modo continuo de un estado A a un estado B más
estable que el estado inicial, sin dejar de ser una prolongación40.
Sobre la base de las nociones de estructura - equilibrio - génesis, Piaget ha desarrollado como
hemos visto toda su teoría de la inteligencia a la que corresponde estrechamente la historia del
desarrollo, de la afectividad, la socialización, el juego y los valores morales.
El aprendizaje
La educación no es “el” tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto que el problema que
confiere unidad a su obra es el conocimiento científico. Concretamente: ¿Cómo se pasa de un estado
de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Y esto en tanto involucra la presencia de un
“maestro”, es plantearse el problema de la enseñanza y del aprendizaje. Desde el punto de vista
escolar, el objetivo sería lograr el desarrollo, que “consiste en la construcción de estructuras
intelectuales progresivamente más equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptación
de la persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con el
mismo”41.
Dichas estructuras tienen base biológica y se construyen de modo progresivo y ordenado,
independientemente de los contenidos. Los contenidos escolares se jerarquizan según contribuyan o no
a favorecer el desarrollo. El énfasis se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos
cognitivos, en la madurez de la personalidad. Dicha adquisición del conocimiento “implica su
asimilación a los esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación de éstos
según el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que posee una
persona en un momento determinado de su vida define su competencia intelectual”42.
Indudablemente la primera crítica que se le hace a esta postura así planteada es que deja de lado
el aspecto social y afectivo de la educación, ya que la selección de los contenidos no debería hacérsela
sólo por lo cognitivo, sino que hay otras necesidades.
“Debido a la naturaleza de las nociones cuya génesis ha sido estudiada con mayores detalles, la
teoría genética es particularmente útil para el análisis de los contenidos de las áreas de matemáticas,
ciencias naturales y, en menor medida, de ciencias sociales”43.
Repercusiones en el aula
39
Cfr. Araujo y Chadwich, C.: Tecnología y educación. Teorías de instrucción. Barcelona, Paidós, 1988.
40
Cfr. Piaget, Jean. Seis estudios ... pág. 179 y 180.
41
Coll, Salvador C.: Psicología genética y aprendizaje escolares. Méjico, Siglo XXI editores, 1995, pág. 26.
42
Coll, Idem., , pág. 28.
43
Coll, Idem, pág. 31.
El proceso de enseñanza aprendizaje se plantea como un proceso activo de elaboración, en el
que la actividad del alu no debería ser autodirigida, organizada y planificada lo más esmeradamente
posible, no por el alumno mismo, pero sí a partir de sus posibilidades y necesidades. La intervención
pedagógica debe buscar el desajuste o desequilibrio óptimo, que consiste en presentar un objeto de
conocimiento lo suficientemente difícil como para provocar el desequilibrio, pero lo suficientemente
accesible a las posibilidades de comprensión como para que lo pueda asimilar y le interese hacerlo.
De Vries sintetiza las sugerencias piagetianas en ciertos cambios en los maestros que se
derivarían de la aplicación de esta teoría al aula: De la instrucción a la construcción. Del refuerzo al
interés. De la obediencia a la autonomía. De la coerción a la cooperación.
Lo que se está planteando aquí es la necesidad, dentro de las pautas teóricas dadas, de dejar de
ser un docente transmisor para pasar a ser un docente orientador, facilitador de la investigación, de
conocimientos, de búsqueda de soluciones a problemas que surgen de la realidad. Y ello porque para
Piaget, aprendizaje es sinónimo de investigación y de método científico.
El docente cuyo objetivo es la instrucción, va a poner énfasis en el contenido y en el mismo
docente como portador de dichos contenidos: cómo presentarlos, cómo transmitirlos. En cambio, en la
postura piagetiana se busca privilegiar la posición del niño como eje del proceso, lo cual no quiere
decir que no tenga un importante papel a desempeñar el docente ni que se deje a los alumnos en total
libertad para trabajar o jugar como deseen. Algunos docentes “piagetianos” han entendido en la
práctica su misión como sinónimo de no intervención, en lo que han ido más allá del mismo Piaget.
Se trata de despertar el interés para que el alumno aprenda, de modo que no sea necesario
estimular con refuerzos ambientales (como haría un conductista). También, de lograr que el mismo
alumno tome ciertas decisiones para encarar el aprendizaje, en el sentido de que no dependa tan
estrechamente de las decisiones docentes. Ése es el significado “de la obediencia a la autonomía”. Otra
consecuencia para la escuela es que el maestro debe conocer el proceso del desarrollo del niño para
que su intervención sea eficaz. No puede pretender adelantar ni retrasar el aprendizaje. Éste es
entonces, en sentido estricto, el proceso por el que se adquiere información específica. Y en sentido
amplio, es sinónimo de desarrollo, es el progreso de las estructuras cognitivas que se da por procesos
de equilibración. En realidad es "proceso de equilibrio en que el organismo aprende y produce
activamente esquemas para aplicar al ambiente, con la consiguiente realimentación y ulterior
reajuste"44.
La teoría genética no es una teoría de la inducción sino más bien una teoría del desarrollo de las
facultades que hacen posible y provechoso el empleo de la inducción.
Para Stella Maris Vázquez “el problema de una teoría del aprendizaje sería hallar el modo de
optimizar las condiciones de intercambio con el medio para favorecer -y aún acelerar en cierta medida
– los procesos dinámicos subyacentes”45.
Si bien esta teoría ofreció argumentos interesantes en oposición al conductismo y pareció ser en
algún momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento acerca de la enseñanza y el
aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones, al menos en principio, no tuvieron como
finalidad estudiar procesos educativos.
De este modo, las nociones más indagadas y sobre las que hay más evidencia empírica, son las
lógico- matemáticas, que se adquieren, de acuerdo a las investigaciones de la psicología genética,
independientemente de la enseñanza. Cuando en cambio se ha tratado de investigar acerca de otros
tipos de conocimientos, la evidencia sobre su adquisición ya no es tan clara, y hay que considerar
además, que esto no se ha investigado en el aula sino en situaciones controladas fuera de ella.
El más conocido ejemplo de esta cuestión es el del aprendizaje de la lecto escritura. En este
caso, en un contexto de investigación, la teoría psicogenética se formula hipótesis acerca de cómo los
sujetos hacen adquisiciones espontáneas (o al menos independientes de la acción intencional de
44
Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pág. 76.
45
Vázquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic-Conicet, 1995.
enseñar) acerca de la lengua escrita. Muestra además de qué manera el conflicto cognitivo promueve
nuevas hipótesis en los niños y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estas aportaciones,
que en algunos casos se han integrado y han enriquecido la práctica pedagógica, deben ser
“recontextualizadas” en el aula y en la institución, discriminando claramente el papel del maestro del
papel del investigador-experimentador.
El problema más serio de esta teoría para servir de base al aprendizaje, es que éste, en última
instancia, queda reducido (o puede quedar) al desarrollo psíquico, proceso espontáneo, dirigido desde
el propio sujeto, en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la
necesidad de la interacción sujeto- objeto, los resultados del desarrollo psíquico, por ejemplo la
formación de las estructuras lógico- matemáticas, están predeterminados genéticamente. Aquí se le
objeta a Piaget, en forma de paradojas que: o es temprano para enseñar algo, entonces si lo enseño el
alumno no lo puede asimilar; o es tarde, en cuyo caso ya lo aprende solo. Así dice el mismo Piaget
(1970): "Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo,
se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente"46.
Por otra parte, las estructuras son necesarias pero no están predeterminadas. ¿Cómo se puede
entender? ¿Cómo compatibilizar el "individualismo roussoniano” con la labor del docente? En
definitiva, ¿hay aprendizaje o hay desarrollo?
Es interesante el replanteo del concepto de error, que a diferencia del conductismo - para el
cual el error es una falla en la secuencia de E-R que debe ser eliminada- aquí se presenta como una
parte del proceso que tiene un sustento lógico. De este modo puede ser aprovechado por el docente
como motor para interesar en la búsqueda de nuevas soluciones que permitan acceder a una estructura
más compleja. Ello tiene claros referentes en la actividad del aula, donde el docente trabaja con el error
del alumno, pudiendo corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que el alumno descubra por
qué es un error, etc.
El llamado conflicto cognitivo es una aportación metodológica. Cuando no se produce, de
hecho tampoco hay aprendizaje. La importancia de este concepto está dada por la posibilidad de poner
en marcha un proceso de aprendizaje como búsqueda del restablecimiento del equilibrio perdido.
Resulta de la insuficiencia de las estructuras del sujeto frente a las situaciones que se le presentan.
Éstas pueden darse por la puesta en evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y
las situaciones experimentales o por algunas afirmaciones teóricas; o bien los conflictos pueden ser
resultantes de las hipótesis de los diferentes sujetos. Constituyen una aportación de elementos para el
diseño de estrategias de enseñanza en las que el docente, conociendo las estructuras cognitivas de sus
alumnos, puede favorecer situaciones de desequilibrio que los obliguen a avanzar. En todo caso es un
buen supuesto motivacional.
La concepción evolutiva del sujeto de aprendizaje, si bien no es una idea original de Piaget, es
indudable que ha sido muy enriquecida por sus grupos de trabajo. El pensamiento del niño se
complejiza en forma progresiva a través de un proceso de estructuración lógica - que determina etapas
cualitativamente diferentes- con posibilidades de interpretar el mundo circundante en forma
radicalmente distinta. Esto implica establecer límites y posibilidades a la capacidad de aprender, según
el grado de desarrollo de las estructuras lógico-matemáticas. Sus consecuencias didácticas son
evidentes, y aluden a la selección de contenidos y metodologías acordes con el desarrollo evolutivo del
sujeto, más allá de las posibles interpretaciones teóricas.
Es importante la analogía entre el desarrollo de la inteligencia individual y el avance del
pensamiento científico, que si bien no recorren caminos idénticos, ofrecen puntos de interés comunes.
Ello permite pensar estrategias didácticas vinculadas con el uso del llamado método científico y la
reconstrucción o redescubrimiento de conceptos y leyes. Este concepto aporta elementos para el diseño
de estrategias de enseñanza donde el docente - en vez de presentar un conjunto de contenidos como
verdaderos y comprobados a ser aprendidos sin modificaciones por los alumnos- puede optar por
plantearles las mismas preguntas, problemas o inquietudes que movieron a los investigadores a crear
nuevos conocimientos. A partir de allí, no se pretende construir nuevos conocimientos, sino realizar
una reconstrucción activa del saber, apoyada en su significación social. Es en cierto sentido, y
salvando todas las diferencias, una reactualización del pensamiento de Santo Tomás, cuando éste
46
En Pozo, J. I.: Ob. cit., pág 191.
afirma que el verdadero aprendizaje se da cuando se logra que el discípulo reproduzca en sí el mismo
itinerario que se da en quien descubrió tal contenido o tal conocimiento.
La selección de los métodos didácticos se debe realizar según el tipo de disciplina de que se
trate. Al respecto sostiene Piaget que: “El problema, central para la elección de los métodos de
enseñanza, se plantea concretamente en los términos siguientes. Hay materias, como la historia de
Francia o la ortografía, cuyo contenido ha sido elaborado o incluso inventado por el adulto y cuya
transmisión sólo plantea problemas de mejor o peor técnica de información; por el contrario, existen
materias cuyo característico modo de verdad no depende de acontecimientos más o menos particulares
que hayan resultado de múltiples decisiones individuales, sino de una investigación y de
descubrimientos en el curso de los cuales la inteligencia humana se afirma con sus propiedades de
universalidad y autonomía: una verdad matemática no surge de las contingencias de la sociedad adulta,
sino de una construcción racional accesible a toda inteligencia sana; una verdad física elemental es
verificable mediante un proceso experimental, que no surge en absoluto de opiniones colectivas, sino
de una diligencia racional inductiva y deductiva a la vez, igualmente accesible a la inteligencia. Por lo
que se refiere a verdades de este tipo, el problema es, en consecuencia, decidir si se adquieren mejor
mediante una transmisión educativa análoga a la que sirve más o menos en el caso de los
conocimientos del primer tipo, o si, por el contrario, una verdad no es asimilada, en forma real, en
tanto que verdad sino en la medida en que ha sido reconstruida o redescubierta por medio de una
actividad suficiente”47. Piaget mantiene en estas líneas el sentido común que le falta muchas veces a
sus seguidores. No es el mismo método de enseñanza para un tipo de disciplina que para otro.
En cuanto a su concepción del método científico, hay un reduccionismo de éste al propio de las
ciencias de tipo experimental.
El concepto de hombre está teñido de materialismo, ya que el alma en definitiva emerge por el
uso de sus funciones mentales. No obstante, como ya hicimos referencia en notas, presenta textos
aparentemente contradictorios. Él se excusaría diciendo que el suyo no es un pensamiento metafísico,
ya que él mismo es un biólogo.
En cuanto a su postura última respecto al conocimiento caben dos afirmaciones. Si bien habla
de un conocimiento siempre en evolución y desarrollo, no aceptaría jamás que no fuera hacia la
verdad, es decir, hacia el logro de un conocimiento verdadero. Sería inconcebible para él – creo -
renunciar a la posibilidad de conocer lo que las cosas son. Precisamente por esto el sujeto debe
adaptarse a la realidad que en última instancia es acomodarse, conformarse con ella.
VIGOTSKY
LA EDUCACIÓN COMO MEDIACIÓN
El autor
Lev S. Vigotsky48, ruso, es un teórico marxista que vivió entre 1896 y 1934. Pertenece a la
escuela de Moscú y es autor de una teoría socio – histórico – cultural, cuyas bases se encuentran en la
filosofía social de Hegel y Marx y en la biología evolutiva del siglo XIX. Sus trabajos son
contemporáneos al inicio del Conductismo y de la Psicología Genética. La obra de este autor ha sido
desconocida por varias décadas, dado que su prematura muerte la dejó inconclusa. Además en ese
momento tenía muy poca aceptación sus teorías en los círculos científicos de Unión Soviética.
Vigotsky estuvo muy interesado en la docencia, pero por cuestiones políticas no pudo acceder a
funciones públicas. Es un autor con una particular sensibilidad para el arte y la literatura a los que
incorpora a su planteo pedagógico. Admira y critica a su compatriota Tolstoi. Su obra fue revalorizada
en la URSS a fines de la década de los 50, traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta
hoy, la influencia de sus ideas no deja de crecer, especialmente por la divulgación que le da Bruner a
47
Piaget, J.: Psicología y Pedagogía, ... pág. 53.
48
Vigotsky o Vygotski o Vigotski o Vigotzki, son las grafías de las traducciones españolas.
partir del contacto con su pensamiento, a través de Luria, discípulo de Vigotsky quien compartió con
él muchas de sus investigaciones y que las divulgó en Occidente49.
Vigotsky se propone formular una teoría que integre los procesos de asociación y
reestructuración en el aprender y que tenga en cuenta aspectos específicamente humanos como la
conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse de una integración, lo podemos incluir entre los
constructivistas y aun entre los organicistas dado que los procesos de asociación, por ser más
elementales, quedan insertos en los de reestructuración.
Vigotsky vs. Piaget o aprendizaje y desarrollo
Vigotsky desarrolla su pensamiento simultáneamente con Piaget, en un intento por superar la

controversia entre las teorías asociacionistas del aprendizaje y las posturas organicistas-
constructivistas. Es célebre la “polémica” entre ambos investigadores, que comparten la concepción
constructivista del aprendizaje pero se diferencian en el papel otorgado al medio y especialmente a la
cultura. En realidad Vigostsky, en su libro Pensamiento y Lenguaje contrapone efectivamente sus
ideas a las de Piaget, cuyos trabajos conoce sin desechar, pero Piaget se entera de este libro de
Vygotsky cuya primera edición es de 1934 - cuando ha pasado un cuarto de siglo desde su muerte.
Mientras que para la psicología genética el desarrollo del individuo tiene un funcionamiento
relativamente autónomo (a pesar de requerir la interacción entre el individuo y el medio), para
Vigotsky es imprescindible la consideración de lo social, que aporta los mediadores para transformar
la realidad, en este caso al sujeto de aprendizaje. Otra diferencia significativa con Piaget radica en que
mientras para éste el desarrollo precede al aprendizaje, para Vigotsky el aprendizaje crea el desarrollo.
Piaget tiene en cuenta el nivel de desarrollo real como condición de posibilidad del aprendizaje, a
punto tal que es inútil para él pretender enseñar algo, si no hay un desarrollo funcional previo. En
cambio Vigotsky tiene una visión prospectiva: la intervención docente debería anticiparse al
desarrollo. El buen aprendizaje crea desarrollo, el desarrollo es aprendizaje y el aprendizaje es
desarrollo. Pero siempre, si hay que elegir cronológicamente el primer momento, es desde luego, el
del aprendizaje, el de la intervención socio cultural, el de la incorporación e internalización de pautas
y herramientas de relación con los demás. Y esto es posible dentro de un grupo y estructura social.
“[...] para Vigotsky el aprendizaje de conceptos sistemáticos precede al desarrollo de una estructura
lógica elaborada [...] el punto de vista de Vigotsky con respecto a la formación de conceptos tiene más
que decir sobre el ámbito cultural en el que el niño desarrolla sus conceptos [...] el conjunto ‘científico’
es transmitido sistemáticamente por instituciones diseminadoras de conocimientos dentro de una
sociedad en particular, y no es tanto una elaboración ‘de clases lógicas’ verdaderas en el plano del
pensamiento reflexivo”50 .
La conciencia y las funciones psíquicas superiores
El concepto de conciencia es central en la psicología de Vigotsky. La transformación del

mundo material por el uso de las herramientas posibilita la modificación de la propia actividad refleja
y su transformación cualitativa en conciencia. Un tipo especial de herramientas son los signos, que son
los que permiten realizar transformaciones en los otros o en el mundo material a través de otros. Son
proporcionados por la cultura o por las tradiciones. Los sistemas de regulación externa se convierten
así en medios de regulación interna, en medios de autorregulación. Así se constituyen las funciones
psíquicas superiores. A partir de éstas, se modifica, desde adentro ahora, la conducta externa51.
Esta formación de la conciencia como proceso psicológico superior es descripta así por Luria:
“La diferencia básica entre nuestro enfoque y el de la psicología tradicional es que nosotros no
buscamos los orígenes de la conciencia humana en las profundidades del ‘alma’ o en los mecanismos
cerebrales que actúan de manera independiente [...]. Más bien, operamos en una esfera totalmente
49
Cfr. Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997, pág. 14.
50
Gruber y Vonèche, 1977, citado en Panofsky y otros en Moll (comp.): Vigotsky. Madrid, Visor, 1994, pág. 295.
51
Cfr. Rivière, Ángel: La Psicología de Vygotski. Madrid, Visor, 1994.
diferente: la verdadera relación de los seres humanos con la realidad, su historia social, que está
estrechamente vinculada con el trabajo y el lenguaje”52. Se retoma la idea de Engels de que el empleo
de instrumentos y el trabajo en común habrían sido los determinantes de la transformación evolutiva
de la mente animal en conciencia humana. Esa realidad nueva, ese ‘salto cualitativo’ se logra, para
Vigotsky, por el uso de las herramientas de transformación con un claro enfoque sociocultural. La
actividad misma se convierte en clave de dicha transformación. Se amplía el concepto de instrumento,
pues incorpora a los signos como utensilios que median la relación del hombre con los demás y
consigo mismo. “Puesto que la conciencia es ‘contacto social con uno mismo’, tiene una estructura
semiótica. Y el análisis de los signos es el único método adecuado para investigar la conciencia
humana”53.
La actividad como mediación
Vemos que la actividad, por su papel en la formación de la conciencia, es un concepto clave.

Vigotsky la sitúa en el puesto central que ocuparía a partir de él en la psicología y pedagogía
soviética54, lo que en realidad no es más que la transposición educacional del concepto en Marx.
El sujeto primariamente actúa sobre los objetos. Esta actividad, como proceso de
transformación del medio, es la unidad que hace posible la construcción de la conciencia y el
mantenimiento de sus propiedades. La actividad no es respuesta o reflejo solamente “sino que implica
[ba] un componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos [...] estrechamente
relacionado con el [concepto] de mediación”55. El sujeto de actividad puede ser tanto el individuo
como un cuerpo colectivo; los medios o instrumentos mediadores son las herramientas; el objetivo es
siempre la transformación del medio, que puede ser de tipo físico o cultural. Pero el alcance más
importante de la actividad es la transformación del mismo sujeto, ya que llega a generar los procesos
psicológicos superiores (conciencia incluída). Éstos surgen, en efecto, por la internalización de la
actividad mediadora con el medio: “Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala
social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a
la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se
originan como relaciones entre seres humanos”56, y dichas relaciones tienen su fundamento en la
actividad. El individuo comienza respondiendo a un estímulo (de acuerdo al modelo conductista del
que se parte: E-R) pero luego controla activamente el condicionamiento mediante la surgida
inteligencia situacional, superando así la conducta refleja. Aquí aparece una vez más el salto
cualitativo que distingue al hombre del resto de los animales, y hasta de un niño pequeño.
Mediadores
La transformación (externa e interna) es posible porque entre sujeto y objeto aparecen los
mediadores. Éstos son instrumentos que permiten al sujeto transformar la realidad en lugar de imitarla.
Existen dos tipos de mediadores o instrumentos: las herramientas, que son en su sentido
originario los elementos materiales, que operan sobre el mundo material (como por ejemplo un
martillo), y los signos y símbolos, que no son materiales, que actúan sobre la persona y su interacción
con el entorno. De entre éstos el más usado es el lenguaje oral, pero existen muchos sistemas de signos
52
Luria, Language anda cognition, 1982, citado por Moll y Greenberg, en Moll., ob. cit. pág, 371.
53
Vigotsky, citado en Rivière, ob. cit., pág. 41
54
Cfr. Davidov, Vasile: La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú, Progreso, 1988, pág. 10: “El concepto de
actividad, cuyas fuentes se encuentran en la dialéctica materialista, constituye el concepto fundamental de la psicología
soviética [...] a esencia del conocimiento filosófico psicológico materialista dialéctico de actividad es que refleja la relación
del sujeto humano como ser social hacia la realidad externa, relación mediatizada por el proceso de transformación y
cambio de esta realidad”.
55
Rivière, Ob. cit., pág. 41.
56
Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Pléyade, 1985. Pág. 93.
tales como la cronología, los sistemas de notación, las obras de arte, esquemas, diagramas, mapas,
dibujos, las formas de medición, los gestos, los usos y costumbres.
“La metodología de Vigotsky se basa en la aplicación del enfoque sociohistórico marxista. En
psicología, este enfoque enfatiza el concepto de actividad de trabajo: la relación entre los seres
humanos y el mundo mediada por herramientas”57.
Es tal la importancia de los mediadores, que su uso genera la misma psiquis humana. Dicho uso
está determinado por las particulares tradiciones histórico sociales, de ahí que, en última instancia,
dicha trama tradicional sea la causa de los procesos psíquicos superiores. El desarrollo biológico está
condicionado por el desarrollo social e histórico, ya que el desarrollo de un niño tiene que ver con las
exigencias de las instituciones sociales y el carácter modelador de las tradiciones, articuladas a lo largo
del proceso educativo del joven.
La cultura
Aparece así para el autor el mundo de la cultura, constituida por la objetivación de lo hecho por
la sociedad, que como vimos aporta las herramientas, símbolos y signos; que da sentido tanto al
aprendizaje como, sobre todo, a la enseñanza.
El aprendizaje es concebido en esta perspectiva como el proceso de internalización de la
cultura, en el que cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de
significación incorporando al mismo tiempo nuevas significaciones.
Esta internalización se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción y
resignificación del universo cultural. En este proceso el lenguaje es la “herramienta” privilegiada,
como medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Pero se convierte luego en
una función mental interna, en un lenguaje interno, que organiza su pensamiento. En este punto
referente a la funcionalidad del lenguaje se diferencia nuevamente con Piaget, ya que para éste el
lenguaje es una manifestación del pensamiento y su lógica. El pensamiento del niño lo ayuda a
representarse el mundo58. Para Vigotsky en cambio, el lenguaje es primariamente social y luego, al
internalizarse, origina el pensamiento.
Tanto el universo cultural como el conjunto de conceptos que el sujeto forma de él, están
concebidos como estructuras o sistemas en donde rige un orden, donde puede establecerse una
jerarquía en función de la generalidad. En este punto el autor se une a las afirmaciones de Piaget y a
las de los teóricos del procesamiento de la información. Opone a las visiones mecanicistas del
conocimiento (sumatoria de datos e informaciones), su concepción de una totalidad estructurada en
forma de sistemas de ideas o de teorías. Los conceptos no son entidades aisladas sino que adquieren
significado en función del marco más amplio en que se incluyen.
A través de este proceso interactivo –en el que la acción parte del sujeto pero está determinada
por el mundo exterior- Vigotsky trata de equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto, que a su
criterio aparecen desequilibradas en las otras teorías (excesivo peso del objeto en el asociacionismo y
del sujeto en la teoría piagetiana).
Zona de Desarrollo Próximo
Vigotsky desarrolla un concepto muy rico que todo educador, especialmente las madres y
maestros de los primeros grados, utiliza de manera intuitiva constantemente. Es el de zona de
desarrollo próximo.
Observa que un niño en un momento determinado puede realizar una serie de acciones como
dibujar, escribir, pensar, armar un rompecabezas, etc., con una cierta destreza que corresponde a su
nivel real de desarrollo. El mismo niño, con ayuda de un adulto, o de un compañero, puede –dentro de
57
Leontiev, 1985, pág. 33 citado en Hedegaard, en Moll: ob. cit., pág. 405.
58
No significa que Piaget no atribuya al lenguaje una función modeladora y enriquecedora del pensamiento. Pero
simplificando el asunto, éste es anterior al lenguaje y su manifestación.
ciertos límites- realizar más actividades y de una manera más perfecta. La distancia entre lo que puede
hacer solo y lo que puede hacer ayudado constituye la zona de desarrollo próximo.
“El niño puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus habilidades, pero sólo dentro
de ciertos límites. Copiando, el niño es capaz de desempeñarse mucho mejor junto con adultos y
guiado por ellos que solo, y puede hacerlo con comprensión e independencia. La diferencia entre el
nivel de las tareas resueltas que se pueden realizar con la guía y ayuda de los adultos y el nivel de
tareas resueltas de manera independiente es la zona de desarrollo próximo”59.
En “Lenguaje y Pensamiento” la describe así: La ZDP es “la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con un compañero más capaz [...]. El estado del desarrollo mental de un niño puede
determinarse únicamente si se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del
desarrollo y de la zona de desarrollo potencial”60.
También se suele distinguir entre Zona de Desarrollo Próximo y Zona de Desarrollo Potencial.
Esta última indicaría el límite de lo que podría un sujeto aprender, más allá del trabajo que se realice
en un momento dado sobre él. La Zona de Desarrollo Próximo es la que efectivamente es ejercitada por
la mediación (de cualquier tipo que ésta sea).
Este concepto de ZDP y/o de ZDPotencial con todas sus variantes, es ilustrativo del sistema
teórico del autor. Vigotsky considera que el conocer ambos límites de los alumnos es más útil al
docente que conocer, por ejemplo, su cociente intelectual. Éste es algo individual, fruto del propio
proceso de madurez y desarrollo. En cambio, lo que es hoy ZDPotencial es mañana Zona actual o real.
¿Cómo se ha producido ese cambio cuantitativo que termina siendo cualitativo, es decir, esa
actualización? Debido a la actividad transformadora de los mediadores (maestro, herramientas, etc.).
Se ve también que el hombre y sus procesos psicológicos superiores, terminan siendo producto de sus
relaciones colectivas y sociales.
Ahora queda más clara también la polémica con Piaget, ya que decíamos que para éste el
desarrollo precede al aprendizaje. Es imposible que el alumno aprenda algo si no tiene la
competencia necesaria para ello, dada por las estructuras de su respectivo estadio. En cambio vemos
que para Vigotsky es el aprendizaje, es decir, el proceso social por el cual se recorre ese trayecto de la
ZDP lo que genera el desarrollo de las funciones psicológicas específicamente humanas. Lo que
ambos autores tienen en común en este punto, es la interdependencia entre psicología y educación o
entre psicología y aprendizaje, que es prácticamente homologación.
Arte e imaginación
Importancia especial tiene el arte y la actividad creadora, ya sea como mediadores y

formadores del niño, ya lo sea como expresión de dicha formación. El fundamento de la capacidad
para el arte, como reproductiva o creativa, está en el mismo organismo humano. “Fundamento
orgánico de esta actividad reproductora o memorizadora es la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa,
entendiendo por plasticidad la propiedad de una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus
cambios […] lo mismo ocurre con la huella que deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una
rodada que fija los cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su paso en el
futuro. De igual modo las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas abren en nuestro cerebro
senderos semejantes”61. Es decir, que el fundamento del arte en el hombre es totalmente fisiológico.
No obstante, la actividad creadora “se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la
experiencia acumulada por el hombre”62. De ahí que es importante para la educación ampliar la
experiencia del niño. Se preocupa mucho Vigotsky por las condiciones de la educación literaria de los
niños, y por la producción del dibujo infantil. Establece, basado en su experiencia, ciertos períodos de
desarrollo evolutivo de los niños y jóvenes a partir de sus manifestaciones artísticas. Admira y critica a
59
Vigotsky: On the child’s psychic development, citado en Moll: ob. cit., pág. 403.
60
Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, pág. 133.
61
Vigotsky, L.S.: La imaginación y el arte en la infancia. México, Fontamara, 1997, pág. 8.
62
Vigotsky, L.S. Ob. cit., pág. 17.
Tolstoi en sus afirmaciones respecto al supuesto de la bondad natural del hombre, y dice no sólo que
es falso, sino que ello tornaría innecesaria la educación.
Apreciación crítica y aportaciones didácticas
La teoría descripta tiene en primer término las limitaciones de la antropología en la que se

sustenta.
Parte del supuesto de que en el hombre lo social es lo constitutivo. El hombre mismo es el
resultado de la relación con los otros. Es decir, que se desconoce el carácter de persona, con su unidad
sustancial y su espiritualidad, fundantes de todas las propiedades específicamente humanas: su
sociabilidad, tradicionalidad, historicidad, creatividad, educabilidad, etc. Sin dicha espiritualidad la
misma posibilidad de comunicación es inexistente.
Este punto de partida limita toda la teoría, ya que sus logros más fecundos como serían la Zona
de Desarrollo Próximo o su teoría del arte en el niño, se reducen a un plano materialista. Parecería a
veces que el mismo Vigotsky siente la limitación y por ello habla en repetidas ocasiones de ese “salto
cualitativo” en el hombre, que aparece fenoménicamente pero que la teoría no tiene los elementos
conceptuales para explicarlo.
Por otra parte, y desde el punto de vista educacional, es una teoría inacabada que ha sufrido los
altibajos de cuestiones políticas y tiene menos evidencia experimental que las teorías desarrolladas en
Occidente. Después de muerto Vigotsky, distintos pensadores, psicólogos y/o pedagogos, entre ellos
Luria y Bruner, han difundido ampliamente sus ideas. En Rusia Leóntiev, Elkonin, Mescheriakov,
Galperin, Zaporózhats y Davidov, han continuado con experimentaciones variadas.
Las aportaciones más interesantes están en relación con: a) La inclusión de lo social en el
mismo concepto de aprendizaje y la valorización de la acción externa para producirlo, siempre inserto
en una cultura. Ello es importante en relación con el escaso papel asignado a lo social en otras teorías
constructivistas, como la misma psicología genética. b) El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es
muy rico en su aplicación didáctica. Constituye una “distancia óptima” entre lo que el alumno sabe y
lo que puede saber con ayuda. Investigar esto en concreto con los alumnos es muy importante, para
presentar contenidos que no estén tan lejos de las “herramientas” de que dispone como para poder
operar sobre él, ni tan cercano para que resulte ya demasiado conocido o sencillo. En ambos casos, no
se daría aprendizaje. c) El recorrido de esta distancia hipotética requiere de la acción docente y
constituye el aprendizaje. Implica la superación del concepto de desarrollo piagetiano que condena al
docente a una actitud de espera, y de la opuesta idea conductista de que en cualquier momento y a
cualquiera, cualquier cosa puede ser enseñada con tal de encontrar los estímulos apropiados. d) Es un
buen trabajo de investigación para cada docente averiguar cuáles son las potencialidades de desarrollo
de sus alumnos para estudiar qué estrategias debería utilizar para crear, tomando como base las Zonas
de Desarrollo Potencial, Zonas de desarrollo real, es decir, promover un efectivo aprendizaje en sus
alumnos. Precisamente en este contexto, y basándose en los conceptos vigotskianos, Bruner y sus
colaboradores han elaborado como estilo de interacción maestro alumno el concepto de andamiaje
(scaffolding), que lo definen como “proceso que capacita a un niño o novato a resolver un problema,
realizar una tarea, o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda”63. Ellos mismos orientan
para poner en práctica este proceso, que consiste básicamente en discriminar qué información, cuándo
y cómo presentarla; situarla un poco por encima de la capacidad actual de los alumnos, de manera que
la situación sea retadora; y planificar el proceso de desandamiaje, es decir, que la intervención docente
sea inversamente proporcional al nivel de competencia mostrado por el alumno64. e) El concepto de
reconstrucción, reinvención de la cultura, que da al sujeto parte activa y creativa en la elaboración de
sus conocimientos, a partir de lo recibido por la tradición y la sociedad, sugiere estrategias didácticas
concretas, que apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los
alumnos recorrer caminos análogos - aunque acortados y sintetizados - a aquéllos que recorrieron
quienes formularon conceptos y leyes por primera vez, garantizando un verdadero aprendizaje.
63
Trianes Torres, Ma. Victoria (coordinadora): Psicología de la educación para profesores. Madrid, Pirámide, 1995, pág.
172.
64
Cfr. Trianes Torres, Ma. Victoria: Insight., pág. 173.
BRUNER
TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN Y DE LA EDUCACIÓN
Ubicación del autor
Jerome Bruner es uno de los psicólogos fundadores del enfoque cognitivo. Fundó con G. Miller
el Center for Cognitive Studies, que es considerado el primer centro de psicología cognitiva, en la
Universidad de Harvard. Sus estudios se han dirigido a diversas áreas de la psicología como el
aprendizaje, el desarrollo, la adquisición y uso del lenguaje, y cómo se desarrollan las mentes. A
medida que pasa el tiempo sus investigaciones e intereses son más amplios. Un primer problema que
se plantea para transmitir su pensamiento, es que sigue produciendo y él mismo se complace en criticar
o cuestionar sus propias afirmaciones anteriores.
El problema del aprendizaje
Desde sus primeros escritos considera que el aprendizaje humano es un proceso activo y
creativo, por lo que ve indispensable la participación del alumno en él. Pone especial énfasis en el
aprendizaje por invención. Éste es el que se hace en un ir y venir entre dos personas, “guiado por un
modelo accesible”.
En su obra La importancia de la educación, se plantea el problema de cómo enseñar a un niño,
para lo cual considera seis aspectos.
El primero es la actitud, que debería ser en el alumno activa y de confianza respecto a la
información que recibe para utilizarla posteriormente. Luego el de la compatibilidad. Se trata de ver
cómo utilizar la información de manera compatible con lo que ya se sabe. El tercero es la motivación,
relacionada con el experimentar la propia capacidad para solucionar problemas y sentirse satisfecho
con el ejercicio del pensamiento. El cuarto consiste en dar ocasión al niño para que utilice las
habilidades adquiridas. El quinto es el de ‘repliegue sobre sí mismo’, para poder explicarse a sí mismo
qué ha hecho. Y el sexto se refiere a la propia capacidad para manejar la información, para solucionar
con eficacia las dificultades65.
Siempre el aprendizaje es una conducta compleja en la que el sujeto toma parte activa
transformando y asimilando la información a través de tres sistemas o modos de representación:
enactivo, en el que el conocimiento se obtiene a través de la acción y la manipulación; icónico, que se
da a través de imágenes y esquemas espaciales; y simbólico, que supone el uso del lenguaje, necesario
para la formación de conceptos como el de causalidad o invarianza.
Los modelos de aprendizaje
Modelo enactivo
Se utiliza cuando se aprende haciendo cosas, manipulando objetos, imitando y actuando. Es el

learning by doing de Dewey. Es la forma en que un niño puede aprender en el estadio sensoriomotor
de Piaget. Por ello es usado con mayor frecuencia por los niños pequeños. Sin embargo, los adultos
también lo usan, y esto sucede cuando intentan aprender tareas psicomotoras u otros procesos
complejos. Supone una representación del mundo que provoca una respuesta motriz.
65
Cfr. Bruner, J: La importancia de la educación, Barcelona, Paidós, 1987, págs. 81 a 94.
El docente hace uso de este tipo de aprendizaje cuando sugiere a sus alumnos ejemplos de
conductas, uso de materiales o cuando los convoca para realizar representaciones de roles.
Modelo icónico
Implica la percepción del ambiente y su transformación en imágenes. Esto se da debido a que

se conforma una organización selectiva de percepciones y de imágenes de los sucesos a través de
estructuras espaciales, temporales y relacionantes. En este modelo se usan las imágenes o dibujos
cuando el alumno debe aprender conceptos y principios no demostrables con facilidad.
La representación icónica es muy útil para los niños en el estadio preoperatorio y en el de las
operaciones concretas de Piaget. Para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos puede
ser de gran utilidad. Es el que utiliza el docente cuando proporciona dibujos, diagramas relacionados
con los temas y ayuda a crear imágenes adecuadas.
Modelo simbólico
Es el que hace uso del lenguaje. Se utiliza habitualmente en los procesos que son
predominantemente lingüísticos. El lenguaje proporciona medios para representar la experiencia del
mundo y para transformarlo.
En este modelo el alumno representa internamente el ambiente. En su campo perceptivo los
objetos ya no necesitan estar presentes, ni en un orden determinado. Resulta sumamente útil a los
alumnos a medida que pasan del estadio de las representaciones concretas al de las operaciones
formales.
Por otra parte, el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en sus procesos
de aprendizaje y es la vía que tenemos para comunicar nuestras ideas. Al ser el modelo más
generalizado, lleva a Bruner a estudiar en particular el tema del lenguaje.
Sostiene que el utilizado por el docente ha de ser accesible al alumno pero respetando la
especificidad de las formas elementales de raciocinio de las distintas asignaturas escolares. En la
escuela debe estar presente –diferenciado- el lenguaje de la Física, la Lógica, las Matemáticas, etc.
Los tres sistemas modélicos mencionados constituyen también algo así como etapas evolutivas
que tienen cierto paralelismo con los estadios del desarrollo evolutivo de Piaget (sensoriomotriz-
preoperacional-operacional); pero, a diferencia de éste, los modos de representación de Bruner
permanecen activos durante toda la vida del individuo. Afirma que el desarrollo psicológico no es
independiente de la influencia del medio ambiente social y cultural y, como Vygostki, sostiene que la
educación tiene la función de mediar entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que se
desarrolla. La adquisición del lenguaje y la capacidad de razonar sólo es posible, dice Bruner,
mediante la exposición al medio especializado de una cultura.
Los contenidos de la enseñanza
Bruner propone una teoría de la instrucción que tenga en cuenta las características de los
contenidos de instrucción, la estructura y secuenciación, las características de desarrollo del alumno,
además de los aspectos motivacionales y de refuerzo. El material, dice, debe ser lógicamente
significativo. De hecho los contenidos de las disciplinas académicas están organizados y estructurados.
Cada materia tiene un núcleo básico, unas ideas fundamentales y unos patrones para relacionarlas, es
decir, posee una estructura fundamental. Lo importante es que el niño domine esa estructura, porque la
comprensión de la información esencial proporciona, al que aprende, la capacidad de transferir y
aplicar los conocimientos que se han adquirido significativamente, a una variedad de situaciones.
Sostiene que deben enseñarse, pues, estructuras o estrategias de resolución de problemas que
favorezcan la comprensión, más que los conocimientos específicos y los detalles. Sin embargo, en
escritos posteriores habla de la necesidad de que el estudiante domine dichos conocimientos
específicos y habilidades subordinadas antes de pasar a los contenidos que requieran dominio de una
habilidad superior. Esta idea, apuntada por Bruner, es desarrollada por otros autores, sobre todo por
Ausubel. Que el material sea lógicamente significativo sólo indica que lo es potencialmente y no
garantiza la asimilación de los contenidos en forma significativa por parte del alumno, ya que incluso
puede favorecer el memorismo.
Para que haya aprendizaje se requiere que el contenido se presente estructurado de forma
adecuada a las posibilidades y características del que tiene que asimilarlo. De nada sirve, señala
Bruner, presentar el material estructurado con una lógica que no está relacionada con la estructura
psicológica o la forma de pensar del niño. Lo más aconsejable para la enseñanza de cualquier materia
es adecuarla a la manera que tiene el niño de considerar el mundo y explicárselo a sí mismo;
ayudándole, al mismo tiempo, a pasar progresivamente, desde procedimientos activos e intuitivos
hasta formas de pensamiento conceptualmente más apropiadas. Es decir, la estructura y las ideas
fundamentales de cada materia tienen que ser convertidas en los modos de representación, de acuerdo
con la disponibilidad de elementos incluidos en la estructura cognoscitiva del que aprende. Pero esto es
sólo el punto de partida.
Una secuencia óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de representación enactivo
para llegar a un modo icónico y, posteriormente, a uno simbólico. Además, sugiere este autor que el
curriculum debe estructurarse de forma recurrente, no lineal, sino en espiral -curriculum en espiral-, es
decir, dando la oportunidad de volver a revisar los contenidos que se habían adquirido con un modo de
representación inferior, usando un nivel más avanzado.
La enseñanza, dice Bruner, debe propiciar la construcción intelectual, fomentar la reflexión y
no la acumulación de informaciones; y sobre todo favorecer el aprendizaje de procedimientos para la
resolución de problemas, de tal manera que el estudiante aprenda a aprender. Por tanto, destaca en el
proceso de enseñanza-aprendizaje la elaboración autónoma o el aprendizaje por descubrimiento,
porque facilita la práctica, favorece la motivación intrínseca y hace que el estudiante aprenda a
organizar el material ayudándole a pasar, a su propio ritmo, de un pensamiento concreto a la
utilización de símbolos.
Aprendizaje por descubrimiento y resolución de problemas
Toda la enseñanza debe plantearse como una constante labor de solución de problemas. El
descubrimiento tiene tal carácter si responde a un interrogante, a un problema planteado. Como se ve,
Bruner no es partidario de cualquier tipo de enseñanza por descubrimiento. En La importancia de la
Educación recalca que el aprendizaje por descubrimiento es la “técnica más ineficaz posible para
recuperar lo que se ha ido reuniendo a lo largo de mucho tiempo”, y que “debemos ser precavidos al
hablar sobre el método del descubrimiento, o sobre el descubrimiento como vehículo principal de
educación” 66. El mismo aprendizaje por descubrimiento es redimensionado. Es sólo un aspecto del
aprendizaje, que en sus primeras obras él mismo había sobrevalorado. Bruner destaca ahora el acervo
cultural que se ha ido sedimentando a través del tiempo. En este sentido rescata como paradigmático
el aprendizaje de la lengua, que sostiene que se da por “invención” “guiado por un modelo
accesible”67.
“En su esencia el descubrimiento vendría a ser una reordenación o transformación de la
evidencia, y en este sentido toda adquisición significativa en el aprendizaje puede interpretarse como
un descubrimiento personal, aunque objetivamente no aporta nada a la cultura”.
Si bien Bruner se inclina a que la instrucción favorezca el aprendizaje significativo, se detiene
más en estudiar los aspectos cognitivos del niño que en describir la forma de presentar el material y la
adecuación de los contenidos, aspectos que suponen la base de la teoría de la instrucción de Ausubel.
No obstante sugiere que el maestro, por su parte, debe presentar el material de enseñanza de
forma hipotética y heurística, a través de ejemplos, para que el estudiante descubra, inductivamente,
las interacciones de los elementos y la estructura del tema. Así, presentando suficientes ejemplos de
66
Cfr. Bruner, Jerome: La importancia ...., págs. 81 y ss.
67
Bruner, J. Idem, pág. 82.
triángulos, el estudiante llegará a conocer cuáles son las propiedades básicas de un triángulo; a esto
Bruner lo llama método de ejemplo-regla.
Asigna particular importancia a la categorización en el desarrollo cognitivo. Ésta consiste en el
proceso de organización e integración de la información con otra información aprendida con
anterioridad.
De acuerdo con esto, Bruner considera que el aprendizaje de habilidades de categorización
mejora el aprendizaje en general, pero esto depende de la forma en que es presentado el material. Así
señala las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en términos de categorías
conceptuales: Ayuda a simplificar el ambiente; facilita el aprendizaje; mejora la capacidad para
relacionar acontecimientos y objetos; ayuda a encontrar semejanzas; permite poner en práctica una
conducta determinada en muchas y diversas situaciones.
Principios de la teoría de la instrucción
Los principios en los que debe basarse toda planificación de la instrucción son: 1. Principio de
motivación: El aprendizaje depende de la disposición de la persona para aprender. 2. Principio de
estructuración: El aprendizaje puede incrementarse seleccionando métodos de enseñanza que se
adecuen al estadio de desarrollo de la persona. 3. Principio de secuenciación: La ordenación del
contenido, o sea de subunidades y unidades de una asignatura y entre distintas asignaturas, favorece la
facilidad con que se produce el aprendizaje. 4. Principio de reforzamiento: La respuesta favorable a
una persona (retroalimentación positiva: elogios, buenas calificaciones), afecta las conductas
posteriores.
Como consecuencia, es importante: a) Presentar los contenidos de enseñanza de manera que los
alumnos los perciban como un conjunto de problemas, de incógnitas y de relaciones que deben
resolver por sí mismo -para que consideren el aprendizaje significativo- y luego consignar la
transferencia de aprendizaje. b) Proporcionar un ambiente con alternativas para que los alumnos
puedan percibir relaciones entre los contenidos presentados. c) Tener presente que el material debe ser
organizado por los propios alumnos. Cada cual tiene su modo de representación, su ritmo de
aprendizaje y su estilo para captar ideas68.
En un segundo momento, debido tal vez al encuentro con la obra de Vigotsky que asume y se
encarga de difundir, o por los diversos cargos políticos que ocupa, o por el cambio en las políticas
mundiales, y/o por el desarrollo de sus propios supuestos e intereses, Bruner amplía su planteo
educativo. En efecto, habiendo partido de los problemas cognitivos y de la fundamentación de una
teoría de la instrucción, dentro del ámbito de la psicología, pasa a ocuparse del problema de la
educación en un aspecto mucho más amplio, en su aspecto cultural, para lo cual necesita recurrir a una
Psicología cultural, como él la llama o, mejor aún, a un planteo interdisciplinario. Esto es lo que
investiga a partir de los años 90’ y que modifica en parte sus afirmaciones anteriores.
Cultura y educación
Bruner distingue entre educación en general y la enseñanza que se da en la escuela. Piensa que
no se debe restringir la primera a la segunda. La transmisión de la cultura extraescolarmente es más
importante que la que se da en la misma escuela. Considera que la cultura es un instrumento poderoso
para modelar y ampliar las capacidades cognitivas de la persona. La relación entre cultura y educación
es estrecha. “El objetivo de la educación es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra cultura, a
comprenderla en sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede continuar separada de otras
manifestaciones de la cultura”, dice en el prólogo a la edición española de su libro ya citado, “La
educación puerta de la cultura”69: “La escolarización sólo es una pequeña parte de las formas en que
68
Cfr. Trianes Torres, María Victoria: Ob. cit.
69
Bruner, J: La educación puerta de la cultura: Madrid, Visor, 1997, págs. 10, 11 y 12.
una cultura introduce a los niños en sus formas canónicas”. Según él mismo la tesis central de este
libro es “que la cultura da forma a la mente, (que) nos aporta la caja de herramientas a través de la cual
construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y
nuestros poderes”. Bruner plantea la educación y el aprendizaje escolar en su contexto cultural, situado
en él, no separado de dicha realidad circundante. “...aunque la propia cultura esté hecha por el
hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de una mente distintivamente humana”70.
Parte de un supuesto evolucionista, en el que se asigna decisiva importancia al papel que desempeña
la cultura, la que integra consideraciones de la psicología, la antropología, la lingüística, etc.
Trata de superar la dicotomía que se establece entre computacionalismo como teoría de
procesamiento rígida de la información, y el culturalismo. Este último cubre los procesos
“desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de la creación del significado” 71 que es el límite del
primero. Considera que una teoría de la educación debe encontrarse en la intersección entre una teoría
acerca de la naturaleza de la mente y una sobre la naturaleza de la cultura 72, ya que “la educación es
una importante encarnación de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparación para
ella”73.
Los postulados educacionales
Bruner establece ciertos postulados de su teoría. De entre ellos (son nueve) los dos últimos son
particularmente interesantes: el de la identidad y autoestima y el de la narratividad.
El de identidad se refiere a la formación del yo con sus dos vertientes: la agencia y la
valoración. “El yo deriva de nuestra sensación de poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra
cuenta”74. “Lo que caracteriza a la persona humana es la construcción de un sistema conceptual que
organiza, dijéramos, un ‘registro’ de encuentros agenciales con el mundo, un registro que está
relacionado con el pasado (la ‘memoria autobiográfica’) pero que también está extrapolado hacia el
futuro; un yo con historia y con posibilidad”75. La agencia implica para Bruner “habilidad o saber
cómo”. Por ello “el éxito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona” 76. Y
“no sólo experimentamos el yo como agente, también valoramos nuestra eficacia en llevar a cabo lo
que esperábamos o lo que se nos pidió hacer [...]. Llamo ‘auto - estima’ a esta mezcla de eficacia
agente y auto – valoración. Combina nuestra idea de aquello de lo que creemos que somos (o incluso
esperamos ser) capaces, y lo que nos tememos está más allá de nuestro alcance”77. En la formación de
estos conceptos claves la escuela tiene un papel protagónico. Éstos requieren apoyos que “incluyen
recursos tan caseros como una segunda oportunidad u honrar un intento bueno aunque fallido pero
sobre todo la ocasión para el discurso que permite descubrir por qué o cómo las cosas no funcionaron
como se planificaron”78. Y esto representa el aspecto cognitivista de este punto. Bruner propone que
las prácticas cotidianas de la escuela deben examinarse desde esta perspectiva.
Respecto a su último postulado, el de la narratividad, considera Bruner que la narración es ante
todo una forma de pensamiento y un vehículo para la creación de significado. “[...] la importancia de la
narración para la cohesión de una cultura (probablemente) sea tan grande como lo es para la
estructuración de la vida de un individuo”79. Sólo a través de la narratividad se puede construir la
propia identidad y encontrar un lugar en la propia cultura, dice Bruner.
70
Bruner, J.: Idem., pág. 22.
71
72
Bruner, J.: Idem, pág. 31.
73
74
75
76
77
78
79
Y concluye afirmando que la educación “es una empresa compleja de adaptar una cultura a las
necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades
de la cultura”80.
El objetivo no ya de una currícula sino de todo el esfuerzo pedagógico y cultural debe ser, para
Bruner, llevar al niño a que sea consciente de sus propios procesos de pensamiento; a ser consciente de
cómo desarrolla su aprendizaje y pensamiento tanto como del tema que estudia. Y objetivamente
entender a través de las narraciones cómo se transmiten los aspectos íntimos de la cultura.
Síntesis valorativa de la Teoría de Bruner
Este autor revaloriza lo que ya sabe el alumno; da importancia a la capacidad del niño, y a la
cronología de sus aptitudes hasta la edad adulta; valora la afectividad en la formación del yo y del
autoconcepto, y el sentimiento de competencia, con lo cual saca al cognitivismo del planteo
puramente intelectual, acercándose a una consideración más integral del sujeto de la educación;
valoriza la reflexión del maestro sobre su propia actividad como fuente de saber pedagógico;
revaloriza los contenidos de enseñanza y su específica lógica; propone un curriculum en espiral
muy interesante en su fundamentación; valoriza el medio cultural, su historia y tradición como
forma de experiencia modeladora del propio yo y de sus concepciones; asigna a la instrucción un fin
trascendente a ella misma: el mundo cultural, en el cual está inmersa; revaloriza la educación como
transmisora de cultura; da importancia especial a la escuela como formadora del autoconcepto y la
autoestima; privilegia el lugar de la literatura en la formación, especialmente a través de la
narratividad; la motivación que plantea es intrínseca al conocer y al ejercicio de la inteligencia y
tiene que ver con el disfrutar de su acción misma; da importancia al principio formal: aprender a
aprender, formar habilidades de categorización, llevar al hombre a que conozca su propio proceso
de pensamiento, etc.; acerca mucho su teoría a la práctica, y no tiene reparos en modificar con
honestidad aquello que verifica que lo requiere; plantea de modo interesante la resolución de
problemas para todo tipo de enseñanza .
Éstos son en síntesis los puntos de la teoría del aprendizaje de Bruner que pueden tener efectiva
vigencia. Pero toda su teoría está teñida por sus supuestos antropológicos: un evolucionismo y
materialismo “ingenuos”. Éstos terminan poniendo un grave obstáculo en el camino, que él intenta
salvar con una cierta omnipotencia de la “cultura”. En este sentido dice: “La cultura impone una
discontinuidad revolucionaria entre el hombre y el resto del reino animal. Y es esta discontinuidad la
que crea la dificultad de extrapolar directamente de nuestra biología evolutiva a la condición humana.
¿Cuál es el giro revolucionario que ha producido la evolución humana? Voy a defender que,
exactamente igual que no podemos entender completamente al hombre sin referencia a sus raíces
biológicas, tampoco podemos entender al hombre sin referencia a la cultura”81. Y en otro lugar “En
nuestra especie, los niños muestran una ‘predisposición a la cultura’ asombrosamente fuerte” 82. “[...]
la mente no podría existir si no fuera por la cultura”83. Creo que el problema que debería plantearse es
¿cómo ha sido posible dicha cultura? ¿Por qué esa “disposición”? Quiero decir que plantear, como
hace Bruner, que la cultura produce el salto revolucionario del “primate humano” es invertir el orden.
La cultura es posible, porque el hombre es lo que es: un ser con espíritu, cualitativamente diferente e
irreductible a lo biológico.
Llama la atención que no pruebe sus afirmaciones críticas. Y con cierto dogmatismo descalifica
posturas. Y en ese “cientificismo” desde el cual hasta se burla de quienes se refieren a causas
primeras, habla de una sensibilidad “preternatural”, por ejemplo, que no justifica ni prueba. Sus libros
tienen mucha cita literaria pero es muy selectivo y parcial en sus citas de filosofía, pedagogía o
psicología. No obstante, la ausencia más notoria es la de la historia de la educación, que debería ser el
marco experiencial de muchas de sus afirmaciones. No se remonta más allá de los años 57’ en sus
citas. Lo cual le hace presentar cosas muy dichas como hallazgos. No se plantea, ni le interesa, el tema
80
Bruner, Idem, pág. 62.
81
82
83
metafísico, por eso no se le puede exigir coherencia en este nivel. Afirma: “no quiero fundamentar mi
argumento en deducciones de principios metafísicos o metodológicos. Entender la mente es un
propósito suficientemente encajado entre consideraciones pragmáticas como para estar más allá de tal
indagación filosófica, por útil que pueda ser la indagación”84 .
TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL.
Presentación
Ausubel es otro de los representantes del cognitivismo. Como tal da preeminencia en el

aprendizaje a los conocimientos intelectuales en tanto significan procesos como la percepción, el
reconocimiento, la memorización, génesis del pensamiento y otros procesos internos que no se pueden
observar en forma directa.
Formula su teoría, del aprendizaje por recepción significativa, en 1973. El marco teórico de la
misma sostiene que cada hombre nace con estructuras cognitivas que se amplían y modifican a través
de la experiencia y el aprendizaje.
Principios generales
David Ausubel ha intentado explicar cómo aprenden los individuos a partir del material verbal,
ya sea oral o escrito. Observa que la persona que aprende recibe información verbal, la relaciona con
acontecimientos previamente adquiridos y da a esta información, tanto como a la antigua, significación
especial. El aprendizaje considerado es el que se da en un contexto educativo, es decir, que toma
como esencial la instrucción. En las teorías vistas hasta aquí la preocupación principal es, en casi
todos los casos, extraescolar.
Ausubel trata del aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de conceptos
naturales, es decir, aquéllos que los niños forman en su vida cotidiana. Atribuye importancia a la
organización del conocimiento en estructuras, y a las estructuraciones que resultan de la interacción
entre el sujeto - sus estructuras - con las nuevas informaciones.
Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuración se produzca y se haga
efectivo el aprendizaje, es necesario una instrucción formalmente establecida. La misma consiste, en
términos generales, en la presentación secuenciada de informaciones que tiendan a desequilibrar las
estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.
El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar reduccionismos: la primera, el
aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o memorístico hasta el
aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de enseñanza que provoca desde una
actitud puramente receptiva la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. De esta
manera logra concebir el aprendizaje y la enseñanza como procesos continuos, superando de este
modo la dicotomía entre la asociación y la reestructuración, que son concebidos como momentos y
grados de complejidad diferentes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta de la forma más
compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseable para la práctica
docente, más allá de tal o cual postura teórica respecto a ella.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de éste pueden relacionarse de modo no
arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento
que el sujeto posee ya adquiere significación en función de los conocimientos anteriores.
84
Tipos de aprendizaje
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y significativo. El receptivo es el que se da

cuando el docente proporciona al alumno los contenidos y éste los recibe. El significativo es el que
sucede cuando un contenido pasa a tener sentido al ser incorporado al conjunto de conocimientos de
un sujeto y es relacionado con los conocimientos previos existentes en su estructura mental.
Dentro del aprendizaje significativo se puede dar:

Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje, por ejemplo, de vocabulario. Consiste en hacerse
del significado representado por distintos tipos de símbolos, generalmente palabras.
Aprendizaje de conceptos: Es la aprehensión de ideas, de objetos o acontecimientos que poseen
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo.
Aprendizaje de proposiciones: Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma
de proposiciones. Este aprendizaje puede ser subordinado, superordinado y combinatorio.
El aprendizaje subordinado se da cuando una proposición lógicamente significativa de una
disciplina se relaciona significativamente con proposiciones específicas superordinadas en la
estructura cognoscitiva del alumno. Ejemplo de esto se da en el caso de que los alumnos conozcan
teorías de aprendizaje de tipo cognitivistas. Al introducir las proposiciones de una nueva teoría, de
Vygotski, por ejemplo, o de Bruner o Ausubel, el alumno debería relacionar estas proposiciones, con
las que ya posee de mayor extensión y menor comprensión85, de las proposiciones de teorías
cognitivistas en general. La significatividad se establece al percibir las similitudes y diferencias y
comprobar si en efecto pertenece a esta categoría de pensamiento o no. Lo mismo se podría aplicar en
un contenido de Ciencias Sociales de la EGB para introducir el pensamiento de Yrigoyen por
ejemplo. Para que no sea una mera palabra más, que no sugiere nada, que es necesario memorizar
mecánicamente, se puede hacerlo en relación con el pensamiento nacionalista o radical, ya que sería
un conocimiento más general. El concepto nacionalista o la ideología radical serían conceptos
superordinados. Si los alumnos ya poseyeran éstos, el nuevo conocimiento se debe relacionar con esos
conceptos más generales.
Por el contrario, si ya conocieran por otros medios, como puede ser una película o un problema
concreto el pensamiento de Yrigoyen, a partir de éste, se debería llegar al concepto más general de
nacionalismo o radicalismo. Así, el aprendizaje superordinado de proposiciones se da cuando una
proposición nueva se relaciona con ideas subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva
existente. Otro ejemplo se da cuando los alumnos ya conocen el pensamiento de Hume, Berkeley y
Condillac y se introduce el concepto de empirismo. O el caso de que ya conocieran las propiedades
del sulfato de cobre, del nitrato de sodio y del bromuro de potasio, y a partir de ellos se enuncian las
propiedades de las sales.
El aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos en que una proposición
potencialmente significativa se relaciona con un fundamento amplio de contenidos relevantes de tal
estructura y al mismo tiempo con otros elementos subordinados.
Podemos llegar a definir el aprendizaje en general para Ausubel como un cambio más o menos
permanente de los conocimientos, debido a la reorganización de experiencias pasadas mediante
información significativa nueva.
Para que se logre este aprendizaje hay que orientar a los alumnos, mediante organizadores
avanzados. Éstos tienen la misión de ayudar a que los nuevos conocimientos se integren ordenada y
significativamente con los que el alumno ya posee.
En reiteradas ocasiones Ausubel ha manifestado que: “Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje el
más importante es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese tomándolo en cuenta”.
85
Según la Lógica clásica, la comprensión o comprehensión o intensión (con s) de un concepto está dada por las notas que
le pertenecen necesariamente, que conforman su significado; y la extensión es la propiedad del concepto que hace
referencia al conjunto de individuos en los que se puede concretar o de los que se puede predicar dicho concepto.
Organizadores del aprendizaje
Los organizadores son contenidos introductorios claros, cuyo propósito primordial es establecer
un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer a fin de asimilar de manera
exitosa el nuevo material de aprendizaje.
No se deben confundir los organizadores avanzados con los resúmenes o las representaciones
introductorias, porque:
Deben ser dados antes del material de aprendizaje, ya que es esencial que influyan sobre el
aprendizaje de manera proactiva.
Las presentaciones introductorias y los resúmenes generales se proponen en el mismo nivel de
abstracción, de generalización e inclusión, que el material subsiguiente. Los organizadores, para que
sean eficaces, deben disponerse a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusión.
Ausubel menciona distintos tipos de organizadores avanzados:

Expositivos: Están dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo. Facilitan la
estructuración y adquisición significativa de dicho contenido.
Comparativos: Son utilizados cuando una actividad nueva de aprendizaje contiene material
parcialmente conocido, familiar, tanto para señalar similitudes como diferencias entre el material
nuevo y el aprendido previamente.
Perceptuales: Proporcionan auxilios mecánicos integrales, ejemplo de ello es el subrayado, que
permite distinguir ideas y resaltar los conceptos centrales, como así los títulos y subtítulos que revelan
en forma más clara la estructura organizativa del material.
La idea de organizador avanzado se basa en dos principios:
Diferenciación progresiva y reconciliación integrativa, que logran su acabamiento en la síntesis
organizativa de enlace.
La diferenciación progresiva comienza con los conceptos y principios más generales e
inclusivos. Esto implica que se identifican, definen e ilustran en el material los conceptos básicos para
introducir luego conceptos de mayor concreción, indicando sus diferencias. Los conceptos principales
constituyen una organización clara y lógica del material para que el estudiante se apoye en ellos
mientras aprende.
La reconciliación integrativa consiste en hacer explícitas las relaciones entre ideas, resaltar las
semejanzas y diferencias y reconciliar aquellas incompatibilidades aparentes o reales para lograr un
auténtico aprendizaje significativo.
Cada unidad debe presentar este tipo de síntesis y para ello contener ejercicios, revisiones, etc.,
destinados a consolidar el material aprendido y promover la transferencia de las unidades de estudio
que prosiguen.
Por último, la síntesis organizativa de enlace se utiliza para acompañar las unidades de estudio
del nuevo material y facilitar la tarea de relacionar de forma significativa la nueva asignatura con la
estructura cognitiva existente en el estudiante.
Condiciones para que un aprendizaje sea significativo
Ausubel precisa acotadamente cuáles son las condiciones para que el aprendizaje sea
significativo y las divide según el peso caiga en el alumno, en el docente o en los contenidos. Así
considera las
Centradas En El Alumno:
Actitud favorable para aprender significativamente.

Motivación para relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Intensa actividad para establecer relaciones.
El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposición para el aprendizaje significativo. Es
decir, que el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso, que en términos
generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición depende
del alumno, el docente debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que
intenta transmitir.
El aprendiz debe poseer además una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al
nuevo material. En términos de Ausubel, el alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con
el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas
nuevas.
Se pueden resumir estas premisas en la siguiente frase de Ausubel: “... El deseo de saber, la
necesidad de logro y de autosuperación y la involucración del yo (intereses) en un campo de estudio
determinado ... Estas variables generales afectan a condiciones relevantes del aprendizaje, como el
estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la concentración...”.
Centradas En El Docente.
El docente debe
 advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición con respecto al
desarrollo, la capacidad intelectual, las variables motivacionales y actitudinales, los factores de
personalidad, los factores sociales y de grupo, los materiales didácticos que ha usado con
anterioridad y las prácticas o ejercicios similares que ha realizado.
 enseñar a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con conceptos relevantes
ya adquiridos.
 poseer:
Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva.
Conocimiento de la materia que dicta.
Competencia pedagógica.
Centradas En El Contenido.
Significatividad lógica:
Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna, secuencia lógica en los
procesos y consecuencia en las relaciones entre los elementos componentes. Ausubel propone
establecer jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia descendente, esto significa que se
deben identificar los elementos fundamentales del contenido y organizarlos en un esquema jerárquico
y relacional en torno a los elementos que tengan máxima generalidad.
Significatividad psicológica:
Dichos contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto
que aprende. En consecuencia, hay que resaltar las ideas integradoras, recalcar las definiciones exactas,
señalar las similitudes y diferencias para que el alumno pueda reformular los conceptos utilizando sus
propias palabras.
El material por aprender tiene que poseer significado en sí mismo. La yuxtaposición arbitraria
de nombres, números, sílabas, sólo es susceptible de un aprendizaje de tipo memorístico.
La postura de Ausubel ha sido fuertemente criticada. Por ejemplo Gimeno Sacristán explicita
dicha crítica concretamente sobre el modelo de aprendizaje por recepción diciendo que “el modelo de
estrategia didáctica que sugieren los planteamientos de Ausubel, es excesivamente racionalista,
estático y receptivo, por lo que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervención
educativa tiene lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las
disciplinas de saber y el principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los alumnos en los
contenidos del curriculum.
En cualquier caso, puede afirmarse que a pesar de las limitaciones antedichas, la importancia
didáctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en aquel reducido y
significativo espacio del aprendizaje que ha sido objeto de investigación: el aprendizaje significativo
de materiales verbalmente recibidos”86.
Si bien la construcción de significados es en última instancia individual, interactuando una serie
de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto, Ausubel afirma que la mayoría de los
significados no se descubren, se reciben. El aprendizaje significativo resulta ser el medio por el cual
las personas logran conocer la cultura elaborada que los rodea, dando lugar a la homogeneidad
intracultural de los significados, más allá de las variantes individuales.
Es una teoría formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar muchos
aportes. Esta característica, junto con su explícita valoración de la enseñanza, la hace de especial
interés para la práctica profesional docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos: la incorporación no contradictoria de distintas formas
de aprendizaje, muchas veces presentada en forma antagónica; la valorización de la instrucción y
específicamente del docente, dada la necesaria intervención para la producción de aprendizajes
significativos; la elaboración del concepto de aprendizaje significativo, como así también de las
condiciones para su logro, no absolutizando la cuestión en la estrategia del docente, quien en el caso
contrario sería el único responsable de que el mismo no se logre; la importancia asignada a los
conocimientos que ya posee el alumno, que si bien no es algo absolutamente original de Ausubel 87, es
indudable que él le ha dado una vigencia y divulgación que no tenía. Además ha sido muy efectivo el
planteo de la necesidad de investigar en la búsqueda de estrategias adecuadas para averiguar lo que el
alumno ya sabe.
RECAPITULACIÓN E INTENTOS DE POSTURAS CONCILIADORAS
Hasta aquí hemos considerado las teorías del aprendizaje agrupadas en dos grandes bloques:
Por un lado las que parten en su teoría del conocimiento del asociacionismo y explican el
aprendizaje a partir de la búsqueda de algún tipo de conducta más o menos predecible. Éstas reducen el
esquema a Estímulo – Respuesta. El centro del planteo recae en el ambiente representado a veces por
el mismo docente, sus objetivos y planes. De ahí el termino de ambientalista con el que se la suele
designar. Aquí entran diversos tipos de conductismos.
Por otro lado, las de tipo organicista, centradas en mayor o menor medida en el sujeto y sus
procesos, especialmente cognitivos o mentales.
Hay otras posturas (cada vez más) que tratan de mediar y rescatar lo positivo de unas y otras.
Un intento en este sentido, aunque desde luego muy centrado en el sujeto y sus procesos de desarrollo
es el mismo Piaget, en tanto valoriza la experiencia, además de la madurez del propio sujeto, que es
desde luego lo más importante.
Otro intento lo constituyen las teorías del procesamiento de la información. Éstas dan
importancia a los procesos mentales según la incipiente metáfora o paradigma del ordenador, pero
siguen siendo asociacionistas.
Lugar aparte merece la postura de Tolman.
86
Cfr. Gimeno Sacristán, J.: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei, 1988.
87
Aristóteles comienza su Analítica Posterior así: “Todo saber dado o recibido por medio de un argumento proviene de un
conocimiento preexistente. Esto resulta evidente ....” Aristóteles: Obras. Aguilar, Madrid, 1964.

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