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Teorías del Aprendizaje

Teorías del Aprendizaje

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Material elaborado por el Dr. Luis Alberto Vicuña Peri, reseñando las teorías del aprendizaje, las leyes del mismo, además de diversas lecturas y cuestionarios complementarios.
Material elaborado por el Dr. Luis Alberto Vicuña Peri, reseñando las teorías del aprendizaje, las leyes del mismo, además de diversas lecturas y cuestionarios complementarios.

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TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Por: Luis Alberto Vicuña Peri

LIMA 2011

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Introducción: Teorías del aprendizaje corresponde al conjunto de postulados, teoremas y corolarios que los científicos del comportamiento han desarrollado con el propósito de explicar la relación causal entre los hechos observados en los organismos con la manipulación de los estímulos efectuados. Los enfoques desde un comienzo se dividieron en tres grandes posturas teóricas, supeditadas a tres formas metodológicas de abordar la realidad psicológica, estas fueron las hermenéuticas de la que se desarrolla la fenomenología, para quienes el psiquismo es un procesos que se explica en el propio ser, debe observarse que en el esquema metodológico (E) – O – (R), tanto la E como la R aparecen entre parentesis hecho que indica que la única realidad tomada en cuenta es el propio ser en un enfoque de estudio semiótico, de esta vertiente se desarrollaron la psicología humanista de Rogers, K. y de Maslow, H. y la psicología descriptiva de Spranger basados en la filosofía existencialista. De este enfoque en un segundo momento se quitan los paréntesis al E y al R, pero no asumen que estas pueden tener un carácter causal, nos referimos a la escuela Gestaltica, quienes mantienen priorizando la causalidad en el propio organismo mediante la transformación súbita en la que enfatizan. En un tercer momento este enfoque considera más el factor social pero lo explica en un proceso interno como lo hace la psicología psicodinámica partiendo de Sigmun Freud. En el otro extremo nos encontramos con el Positivismo, cuya expresión en la psicología es el conductismo, el esquema E – (O) – R, el elemento O es el que figura entre paréntesis, asumido como la caja negra, aquello que no se puede conocer directamente y que sólo se puede inferir a partir de las contingencias E – R, de este enfoque se dio pase a la escuela mediacional que quitan el paréntesis de la O y desarrollan teorías con la clara intensión de encontrar razones en el organismo que expliquen, por ejemplo el aprendizaje, la motivación, etc. En un tercer momento, de mayor apertura surgen las teorías centradas en los procesos de la información que actualmente se las conoce como teorías cognitivistas, estas ponen especial énfasis en la forma como el organismo adquiere los aprendizajes habiendo una clara intención de explicar los procesos de internalización. Obviamente hubo una postura intermedia que surgió con el experimentalismo de Wundt, W., quien trabajó con el esquema metodológico E – O – R, para el uso de un modelo experimental, pero luego usaba la subjetividad interpretativa de los participantes, de ahí que metodológicamente a esta línea de abordaje del psiquismo se les conoce como dualistas, por que utilizan el experimentalismo y la subdeterminación. Esta escuela murió en el intento pero quedó el funcionalismo que se caracterizó por una postura ecléctica de grandes y significativos aportes en la psicología principalmente en el desarrollo, al evolucionar este pensamiento que aún perdura, surgen los operacionalistas como Piaget y Vigostky que ponen especial énfasis en el desarrollo y adquisición de los aprendizajes mediante el papel que cumplen las operaciones básicas. De este apretado resumen podemos observar que es muy didáctico utilizar el esquema hipotético deductivo E – O – R, que resulta común para todas las ciencias, en el caso de la psicología tendríamos que preguntarnos que hay en el O. En la actualidad estamos en condiciones de contestar que hay un conjunto de procesos que pueden clasificarse n dos grandes grupos: uno especializado en la recepción, decodificación, almacenamiento y direccionadores de la conducta tales como la sensación y la percepción, la motivación y el aprendizaje, el lenguaje y el pensamiento, el ajuste y la personalidad, y otro grupo de variables cuya función es facilitar o dificultar a los primeros y está determinado por: lo social, lo patológico, lo fisiológico y el desarrollo.

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Como puede verse la psicología estudia cada uno de estos procesos mediadores y variables condicionantes por separado, dando lugar a las llamadas psicología de la percepción, psicología de pensamiento y del lenguaje, psicología del aprendizaje, psicología social, psicofisiología, etc., que son asignaturas fundamentales y necesarias en la formación profesional del psicólogo como científico del comportamiento, de modo que se podrá observar que la presente asignatura es sólo uno de los componentes que ponemos a su alcance con el único propósito de utilizar las experiencias y conocimientos previos para entender los nuevos conocimientos que se transmiten en el presente, internalizarlos y hacerlos propios, de modo que podamos utilizarlo como herramientas conceptuales en la psicología aplicada. El Autor.

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a. EL APRENDIZAJE COMO CAMBIO DE CONDUCTA b. Propósito.- La presente unidad define el aprendizaje ubicando al condicionamiento como una herramienta en este proceso, razón por la cual estudiamos los tipos de condicionamiento, sus propiedades, modalidades y principales aplicaciones sin distanciarnos de las teoría que le dieron el punto departida haciendo posible el desarrollo experimental. c. Sumario.- ¿Qué es el definiendo aprendizaje?, ¿ qué es el condicionamiento? ¿solo existe una teoría del la psicología del aprendizaje? ¿Qué tipos de condicionamientos existen?, ¿en qué consiste cada tipo de condicionamiento, cuáles son sus modalidades y que propiedades presentan? LECCIÓN 1 APRENDIZAJE Y CONDICIONAMIENTO, TEORÍAS DEL APRENDIZAJE 1.1. El aprendizaje. En la literatura y trabajo experimental de las ciencias psicológicas, es un amplio concepto empírico que abarca los cambios observables de conducta que ocurren en dependencia de la práctica, de la experiencia y de la actividad del sujeto u organismo. Se excluyen los cambios de conducta dependiente de factores tales como la motivación (por ejemplo, las variaciones de conducta sexual en dependencia de la época de celo en los mamíferos), la fatiga, la adaptación sensorial, la maduración, la senectud y de variables fisiológicas como enfermedades, drogas, etc. Se incluyen en él una gama enorme de comportamientos: por ejemplo, aprendemos en la infancia a distinguir rostros, aprendemos que algunos objetos son peligrosos, aprendemos a llorar para obtener lo que queremos, aprendemos a patinar, bailar, y jugar fútbol, aprendemos a dividir y a recitar, aprendemos a estudiar y aprender, aprendemos nuestros miedos y temores, nuestras normas de conducta, los valores en que creemos, y al parecer los signos y sintomatologías de algunos trastornos de la personalidad etc. En cierta forma el campo del aprendizaje se traslada con el campo de la psicología. 1.2. Condicionamiento. Operacionalmente se define como el procedimiento que en situación de control suscita el aprendizaje. Thorndike 1911, afirma que el condicionamiento clásico es por asociación y el condicionamiento instrumental es por ensayo, error y éxito accidental. El condicionamiento es un concepto estrechamente ligado al concepto de aprendizaje y puede definirse como el proceso mediante el cual el organismo desarrolla la capacidad para hacer dominante la posibilidad de emitir una conducta específica entre otras posibles. 1.3. Visión panorámica de las teorías del aprendizaje 1.3.1. En la antigüedad: a) b) Platón en su Idealismo reduce el mundo a una actividad del espíritu. Aristóteles en su Realismo, asume que existe una realidad determinada, es un ideal del conocimiento humano adecuarse con una realidad previamente dada

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c)

Sócrates la verdad es el producido del diálogo, no del pensar solitario, mediante la mayéutica podemos llegar a la verdad en sí.

1.3.2. En la era moderna: a) Descartes, R. entre 1596 y 1650, afirma que las ideas básicas son innatas, se fundan únicamente en la facultad de pensar y su valor no depende de la experiencia sensible. b) El Empirismo Ingles del siglo XVIII, Sustentaban que el conocimiento es una copia o representación de la realidad y como ésta es única y objetiva, es conocida de manera pasiva por intermedio de los sentidos c) El Experimentalismo, a partir de finales del siglo XIX, se inicia progresivamente la psicología educativa, y se caracteriza por la transición de lo filosófico a lo experimental, empleando nuevos métodos de investigación por figuras tan importantes como Francis Galton (1822 – 1911), que utilizo por primera vez los test para medir las diferencias individuales. Surge el interés por estudiar la psicología infantil para aplicar a la educación y se fundan como en 1879 el primer laboratorio de Psicología Experimental por Wundt Wilheim d) Estructuralismo y Funcionalismo. En este proceso aplicativo a la educación surgen las figuras de E. Titchener (1867 – 1927) y su estructuralismo, discípulo de W. Wundt, utilizó el método de introspección para investigar la mente; una clase de autoanálisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones más inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para explicar procesos del conocer como el aprendizaje. En esta intención, tenemos el Funcionalismo, entre ellos a William James (1842 – 1910) retoma frente al estructuralismo del empirismo inglés, la convicción de que la experiencia es el punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visión se aparta del empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del medio, ni las ideas se forman por asociación, sino que son producto del pensamiento y del estudio Este período se caracteriza por el interés en ―psicologizar‖ el contexto educativo. Pero, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud de sus líneas de investigación, no ofrecieran resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al ascenso del Conductismo e) Conductismo, Thorndike (1874 – 1949), Iván Pavlov (1849 – 1936), Vladimir Bechterev (1857 – 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre condicionamiento. Posteriormente John Watson (1878 – 1958), le pone el sello personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque se impone y divulga a través de muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros. f) El cognitivismo surge a mediados del siglo XX en paralelo al conductismo esta teoría propone, centrarse en los procesos internos, del individuo, la forma de captar información, a través de la percepción, su comprensión, el lenguaje la elaboración a través del razonamiento, etc. Es una teoría centrada en los procesos humanos para explicar el aprendizaje.

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Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teoría, con los aportes de la psicología de la Gestalt, luego Gagné con él la teoría del procesamiento de la información, y posteriormente con Piaget y la teoría psicogenética, Bruner con su teoría del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teoría del aprendizaje significativo, entre otros. El papel que juega la interrelación sujeto-medio social en el desarrollo del aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboración de nuevas teorías y variedades de interpretaciones. Es así como un movimiento de fuerte impacto en la educación se aprecia a partir de los últimos 20 años con los aportes del psicólogo Lev Vigotsky. g) La teoría del origen sociocultural, por el que enfatiza que el individuo no solo requiere para su aprendizaje, de una estructura de un medio natural de entorno sino que es determinante el papel socialsocial para el desarrollo psicológico de los procesos psicológicos superiores, de Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significación y vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseños curriculares y metodologías didácticas. Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de Inteligencias múltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de inteligencia emocional en la participación del desarrollo del aprendizaje, han configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados educativos en la mayor parte del mundo. Por otra parte, también es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y las teorías de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado. Finalmente, en nuestros días surge el concepto de constructivismo, que se ha confundido con una teoría del aprendizaje sin serlo, y que también se le atribuye a Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qué es y cuál es el aporte del constructivismo en la esfera de las teorías del aprendizaje. Para dar una visión sintética y medianamente ordenada de este conjunto de teorías surgidas a través de los últimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de tres grandes y principales teorías de trascendencia en la educación: teoría conductista, teoría cognitiva, enfoque socio-histórico (también incluido en lo que se denomina teorías humanistas). Cada una de estas se tratarán como soporte de los contenidos que desarrollaremos en este curso. El Conexionismo de Thorndike. Para Thorndike, el fundamento del aprendizaje, en sus primeras obras lo constituye la asociación entre las impresiones sensoriales y los impulsos a la acción, a la que llamo ―vínculo o conexión‖ y estos se fortalecen o se debilitan al formarse o al deshacerse los hábitos. Es la primera psicología del aprendizaje que puede incluirse dentro del esquema estímulo respuesta, E—(O)—R, el paréntesis que encierra al O, indique un elemento no tomado en cuenta, hecho que aproxima a esta teoría con el Conductismo. El conexionismo tuvo dos momentos aquella, desarrollada inicialmente antes de 1930 y la reformulada después de 1930, que se caracteriza por: Refuta la ley del ejercicio, en el sentido que demuestra que no es suficiente la practica o la repetición de la acción para que ocurra una conexión, si a ésta no le acompaña el informe de su conducta, por ejemplo la mera repetición del trazo de una recta, no permitirá que esta tenga por ejemplo siete centímetros y medio, si el sujeto no conoce el resultado de cada uno de sus trazos.

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La ley del efecto, por la recompensa y del castigo no era igual ni opuesta como se dieron a entender en el primer momento. Por el contrario, en condiciones en que fue posible establecer una acción simétrica, se vio que la recompensa era mucho más poderosa que el castigo, esta conclusión si se confirmaba en experimentos con pollos y humanos, con la enorme importancia social en campos de aplicación tales como la educación y criminología. La pertenencia, es un principio organizador que Thorndike, introdujo, próximo a la Guestalt, este principio indica que una conexión se aprende más fácilmente si la respuesta pertenece a la situación, y un efecto posterior ejerce mayor influencia si pertenece a la conexión que fortalece por ejemplo María es estudiosa, Inés es hacendosa. La asociación María – estudiosa es más fuerte después de tal lectura que la asociación Estudiosa – María. La razón es que un sujeto y un predicado van juntos en un orden gramatical. Descubrimiento de la propagación del efecto, evidencias experimentales permitieron comprobar que la ultima conducta recompensada o castigada afecta a las conductas adyacentes previas o subsecuentes, es decir que aquella conducta que se presenta antes o después de la recompensa desarrolla conexión, aun cuando no fueron recompensadas ni castigadas directamente. Los problemas del aprendizaje desde el punto de vista de Thorndike: a) La capacidad de aprendizaje depende del número de vínculos o conexiones y de su disponibilidad. La diferencia entre el brillante y el obtuso son de carácter cuantitativo más que cualitativo. b) La práctica, la repetición de situaciones no modifica pos si solo las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen. c) La motivación, la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzándolas: el castigo carece de un efecto debilitador directo; sin embargo puede influir indirectamente, al llevar al sujeto a hacer alguna otra cosa que tal vez le traiga alguna recompensa. d) Comprensión, ocurre cuando entre las antiguas y nuevas situaciones hay suficientes situaciones comunes que permite a los hábitos antiguos actuar con eficacia. e) Transferencia, de las conexiones se apega a la teoría de los elementos idénticos que facilita la reacción a las situaciones nuevas, las nuevas conexiones se facilitan cuando los hábitos previos tienen elementos comunes. f) Olvido, se asumió utilizando la ley del desuso de Ebbinghaus, por lo que el olvido sobreviene a la falta de la práctica.

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EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO DE PAVLOV Fue el fisiólogo ruso Ivan Pavlov, el que a principios del siglo XIX, ideó la forma denominada clásica de este procedimiento. Todo organismo tiene una gama de respuestas (R) ante determinados estímulos (E), así ante el alimento (E) todo perro saliva (R). El condicionamiento clásico consiste en hacer proceder el E alimento de un E neutral en relación con el alimento: puede ser el sonido de una campanilla. El E alimento recibe el nombre de estímulo incondicionado (EI), el E neutral, recibe el nombre de estímulo condicionado (EC) y la respuesta salival de respuesta incondicionada (RI). Cuando después de aparecer más de 20 veces EC y EI, ante EC se produce salivación, esta respuesta se denomina respuesta condicionada (RC). Debemos anotar que el RC lo es en relación con la RI experimental, pues generalmente un estímulo neutral del tipo del ejemplo (sonido) produce una RI de orientación o investigación. Pavlov utilizó este procedimiento experimental para construir una coherente Teoría de la Actividad Nerviosa Superior basada en la formación de nexos temperamentales entre puntos de excitación cortical, el esquema utilizado es: EC—Ei--Rc. 2.1. Modalidades del Condicionamiento Clásico: Están en función al procedimiento utilizado durante el apareamiento entre el Ec y el Ei, se distinguen los siguientes: a) Simultánea.- Cuando el Ec y el Ei ocurren al mismo tiempo, como puede verse en el siguiente esquema, el levantamiento indica el momento en que se inicia el estímulo y su extremo indica el momento en que termina. Ec: Ei: b) Demorado.- El Ec empieza antes y dura hasta parte de la exposición del Ei. Ec Ei c) Vestigial o Huella.- En esta modalidad primero se presenta el Ec y una vez que ha terminado su exposición con un intervalo de 0.5 de minuto, se expone el Ei. Ec Ei d) Retrogrado.- Es el opuesto a la modalidad vestigial, la exposición del Ec es después de haber concluido la exposición del Ei. Ec Ei

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e) Temporal.- En esta modalidad el tiempo fijo es el Ec, el Ei es el estímulo seleccionado que se presenta una vez cumplido el tiempo fijo, por ejemplo cada cinco horas se proporciona alimento, la Rc de salivación se presentará a la ausencia de alimento cada cinco horas. Como se observa el Ec es un intervalo regular de tiempo, Pavlov obtuvo Rc en perros utilizando intervalos hasta de 30 minutos. 2.2. Propiedades del Condicionamiento Clásico: 1. Amplitud Genética, ¿qué organismo son susceptibles de ser condicionados?: Filogenéticamente: el condicionamiento clásico se circunscribe en los seres con vestigio de sistema nervioso central, en seres espinales el condicionamiento es imposible. Ontogenéticamente: se determina que la edad de los organismos intervienen en el condicionamiento, siendo posible en la etapa fetal, en seres humanos condicionamiento Spelt a partir de los 8 meses, la complejidad de los condicionamientos es limitado a la maduración, ejemplo: en el recién nacido puede obtenerse condicionamiento de ―mamar‖ al Ec zumbador, Dorothy y Markis (1931), pero la Rc de parpadeo no es posible hasta los 54 días, según Morgan y Morgan (1944). Brown y Geiselhart encontraron en el condicionamiento palpebral en niños, adultos jóvenes y adultos maduros, disminución del nivel de condicionamiento a mayor edad. 2. Amplitud Funcional: Se refiere a las respuestas usadas como RI, en términos generales se puede establecer condicionamientos con casi cualquier tipo de respuesta que un organismo puede efectuar. Sin embargo se han encontrado dificultades para condicionar en vertebrados cuando la estimulación química o eléctrica se ha dado en forma directa sobre un músculo o su nervio motor, o mediante la flexión pasiva de una extremidad, esto demuestra que estos Ei requieren de la participación del S. N. C. Por otro lado Ri = abdominales, pupilares, patelares y plantares son difíciles de condicionar, en lo que al parecer intervine la voluntad del sujeto asociado a la motivación y recompensa, según Shlosberg 3. Estimulo Condicionado: Pueden utilizarse cualquier cambio ambiental al cual sea sensible el organismo comprendido entre un límite inferior y otro superior, estimulación externa, aun cuando también puede darse estímulos (Ec) internos. Razran. 4. Dominancia del Ei: El Ei débil no produce condicionamiento, Ujtonski utiliza la ley de la dominancia de excitabilidad cortical. 5. Relación entre la Rc con la Ri: Difieren en intensidad, la Rc es fraccionaria de la Ri, la que es consumatoria, es una preparación para que se efectúe la Ri. 6. Adaptación: Es el fenómeno que algunas veces afecta la fuerza de la Rc cuando antes del condicionamiento con un Ei nocivo o aversivo se aplica primero en forma de ensayo el Ei aversivo. Ejemplo: Ri --- Palpebral, Ei --- Soplo, Ec --Luz; la adaptación consiste en ensayar previo al condicionamiento el Ei. 7. Seudo condicionamiento: La Ri que surge ante un Ei nocivo aparece con la acción de un E neutro, al respecto Sears y Harlow utilizando una variante del concepto de dominancia de Ujtonski, señala que un Ei nocivo produce una gran red cortical, que al ocurrir el Ec produce una excitación que se suma a la del Ei aduciéndose la R vinculada al Ei, según esta interpretación no hay aprendizaje,

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sin embargo Wickens y Wickens en un experimento con ratas, las que deberían aprender a escapar ante Ei nocivo para lo que se utilizó descarga eléctrica gradual y para otro grupo de ratas se les aplicó descargas eléctricas repentinas, fueron cuatro los grupos de ratas estudiadas, encontraron que la Ri asociada al Ei aparecía ante el Ec que tenía elemento similar que cuando son visibles, según ellos hay aprendizaje, el experimento consistió para un grupo de ratas, se selecciono como Ei una descarga eléctrica que iba aumentando progresivamente y como Ec una luz que iniciaba con baja intensidad y que iría aumentando progresivamente, a otro grupo se le presentó la descarga eléctrica de alta intensidad y de manera repentina al igual que se le presentaba la luz de manera repentina, a los otros dos grupos se les presentaba la luz de mayor intensidad a menor intensidad al igual que la descarga eléctrica, al cuarto grupo se le presentó la descarga eléctrica de diferentes intensidad sin corresponder la intensidad de la luz; se encontró un sólido nivel de respuesta en los grupos de ratas donde el Ec se presentaba gradualmente ascendente o descendentemente como se presentaba la descarga eléctrica incluso cuando la presentación era repentina, siempre que se mantuvieran Ei débil Ec débil o Ec fuerte o Ei fuerte, no hay aprendizaje cuando el Ec es repentino fuerte y el Ei repentino débil, y a la inversa. 8. Sensibilización al Ec: El apareamiento Ec --- Ei, o doble estimulación produce aumento de excitabilidad cortical, apareciendo R aparentemente condicionadas pero que difieren de las verdaderas Rc en su latencia. 9. Supresión o debilitamiento de la Ri por estimulación doble: En el proceso de condicionamiento la Ri disminuye en su intensidad y se incrementa cuando se presenta nuevamente solo el Ei. 10. Latencia: Es el tiempo que transcurre desde el momento en que actúa el E sobre el O hasta el momento en que se observa la R, en otras palabras es el tiempo que demora en observarse la R desde el momento que actúa un E sobre el O. Podemos hablar de latencia al Ei y de latencia al Ec, la latencia a este último es mayor. 11. Intervalo entre el Ec y Ei: El tiempo óptimo encontrando en diferentes experimentos es de 0.5 de minuto. 12. Intervalo entre ensayos: Entre apareamiento y un nuevo apareamiento, el tiempo ideal es de 90 segundos. 13. Apareamiento intermitente: En el condicionamiento respondiente o clásico dificulta la formación del nexo condicionado, fácticamente se observa dificultad para la emisión de la Rc ante el Ec. 14. Magnitud de Estímulos: El Ec no debe ser media en relación al Ei, debe mantener proporcionalidad similar, si un sonido dura tres segundos la exposición al alimento también debe durar tres segundo. 15. Sumación de los estímulos condicionados: Si se condiciona una misma Rc a dos Ec obtendremos Rc de fuerza diferente, así por ejemplo, si Ec 1 produce Rc 1 igual a 20 gotas salivales y Ec 2 produce Rc 2 de 12 gotas salivales, cuando presentamos ambos estímulos de maneras simultánea, la fuerza de la Rc observada será mayor que cuando se presentan por separado, pero menor que su suma aritmética.

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16. Interferencia de Rc, Voluntarias: Ocurre en humanos, la Rc varía en intensidad y latencia respecto a las verdaderas Rc, en franca intención por parte del sujeto de colaborar con el investigador.

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CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Por el esquema utilizado en la práctica Thorndike fue conductista, y el condicionamiento por ensayo y error y éxito accidental junto con condicionamiento desarrollado por Skinner (operante) podemos clasificarlos como instrumentales, entendiendo que la conducta que el sujeto hace dominante le sirve como una herramienta o medio para un fin determinado, y tienen como esquema Ec—Rc—Ei. Donde Ec es la condición ante la cual se espera que el sujeto emita una determinada conducta, entre varias posibles (Rc), el Ei es el refuerzo o recompensa que acompaña a la Rc, pertinente en el sentido que resulta oportuna a la situación específica. Junto a esta modalidad que se entenderá que el Ei es positivo, tenemos condicionamientos donde el Ei es negativo, en estos casos el aprendizaje ocurre cuando la Rc, produce ausencia del Ei nocivo, diferente a la modalidad de recompensa donde la Rc. produce un Ei positivo. 1. Modalidades: Recompensa, Evitación, Escape, Omisión y Castigo. a) Recompensa.- Fue descrito por Lloyd y Morgan (1894) y experimentado por Thorndike (1898). Llamado condicionamiento de ensayo, error y éxito accidental los sujetos experimentales fueron gatos y la condición de control fueron las llamadas cajas de trucos que no eran más que jaulas con mecanismos diferentes de apertura, que el gato debería aprender para salir y llegar al alimento, como se puede observar, las Rc son herramientas o instrumentos para salir, la condición de encerrado es el Ec y la recompensa ocurre cuando el gato logra abrir la puerta teniendo acceso al alimento. Skinner (1937) a esta modalidad llamó condicionamiento operante y a diferencia del anterior las respuestas son libres y la recompensa llega después de frecuencias de R en tasas o en intervalos fijos o variables, los sujetos experimentales fueron palomas y la caja oscura denominadas cajas de Skinner. b) Evitación.- Comenzó con Bechter, donde inicialmente hay un Ec la que se presenta por ensayos, Sidman hizo con respuestas libres. Ejemplo, en intervalos fijos de 20‖ administró un choque eléctrico y la respuesta para impedir que continúe la descarga eléctrica consistía en tirar de una palanca, luego de pocos apareamientos se encontró que después de 20‖ transcurridos la rata, (sujeto experimental) empujaba la palanca. En este experimento el Ec es el tiempo fijo, el Ei la descarga eléctrica, la Rc es la conducta instrumental de empujar palanca, el refuerzo es el cese del choque eléctrico. c) Escape.- Modelo desarrollado por Mowrer no usa Ec, su experimento consiste en una caja con piso de rejilla eléctrica como Ei, que durante 2 minutos 25 segundos el estímulo nocivo va de menos imperceptible a más perceptible y luego se mantiene en intensidad estable, la R de agitación aparecía 60 segundos después, en el primer ensayo de apretar una palanca, en ensayos siguientes la R se presentaba con irregularidad hasta que en el décimo ensayo la R aparecía ni bien, la rata percibía el estímulo nocivo, en esta modalidad no hay un Ec si no, es ante el mismo Ei de características nocivas, dañinas, punitivas, lesivas, que el O aprende a dar una Rc que impide la continuidad o la ocurrencia del Ei nocivo. d) Omisión.- La emisión de una R evita que se efectúe el refuerzo positivo, Konorski (1948), los sujetos experimentales fueron perros con quienes trabajo en tres fases: la primera fase fue un condicionamiento de recompensa, para lo cual utilizó como Ec tocarlo con una regla la articulación de la pata derecha

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cuando el perro estaba sentado, al levantar la R es levantar la pata, el refuerzo era proporcionarle azúcar, luego de unos cuantos ensayos se observaba que el simple hecho de tocarle la pata derecha el perro levantaba y flexionaba la pata. En la segunda fase una vez formada la conducta Konorski incita la respuesta pero ya no refuerza. En la tercera fase, cuando se incita con el Ec, el perro no solo deja de dar la respuesta sino que tensa la pierna resistiéndose a la flexión. De esta manera el condicionamiento instrumental lleva a que el sujeto luego de haber desarrollado una Rc por recompensa y cuando dejamos de reforzar esta se desarrolla la conducta opuesta. e) Castigo.- A diferencia del condicionamiento de evitación y de omisión, donde las Rc sirven para impedir la ocurrencia del reforzador negativo comportándose así por su efecto como reforzador positivo, por lo contrario en el castigo la R produce un refuerzo negativo. El castigo se ha utilizado desde tiempo remotos como un medio para extinguir conductas, permaneciendo hasta la fecha por el relativo éxito obtenido por quienes la aplican, el esquema utilizado es el siguiente: Ec --- Rc --- Ei (nocivo). Tipos de castigo: Castigo positivo y castigo negativo. La denominación no corresponde a significados éticos si no tiene un significado físico, positivo es la ocurrencia de la acción física nociva para el O, y negativa es la suspensión física de un reforzador agradable para el O. Efectos del Castigo: 1. Emocional.- Mowrer afirma que el castigo positivo genera inhibición fóbica como consecuencia de la interferencia entre el impulso de aproximación y el opuesto de alejamiento, así un niño puede tener aproximación a un libro y como le gusta algunas figuras puede cortarlas, ante este hecho los padres pueden castigarle punitivamente, desarrollando el niño el impulso de alejamiento al libro. El esquema implícito es el siguiente: Ec (libro) --- Rc (aproximación al libro) --- Ei (nocivo), si encerramos entre paréntesis la Rc, va a quedar Ec (libro) --- Ei (nocivo) --- Rc (fóbica o aversiva) 2. Alternativo.- Ocurre cuando en la misma situación se utiliza un castigo positivo no contundente si no expresivo o verbal, instigando a la persona a enmendar su conducta, la primer Rc que la persona emita y que tenga características convenientes a la situación, indica suspensión de la expresión o del resondrón. 3. Sensibilizador.- Se utilizan castigos positivos cuando los sujetos han bajado su fuerza conductual o se mantienen en lo mismo cuando son pasibles para incrementar su tasa conductual de eficiencia, en este caso castigos positivos controlados incrementarán las conductas positivas. Ejemplo, un salón de clase que pueden rendir como 20 y que estudian y trabajan para 14, ponerles de vez en vez exámenes intencionalmente difíciles como para que desaprueben, tendrán efecto sensibilizador, es decir los llevará a estudiar más. 4. Extintivo.- Es el propósito para el cual se usa el castigo, el Ei punitivo puede ser fuerte, medio o débil, para que dé resultado deberá aplicarse en el mismo acto o situación de ocurrencia de la Rc, esto significa que la aplicación del castigo minutos u horas o días después de haber ocurrido la Rc no tiene efectos extintivos, de modo que para extinguir una conducta deberá aplicarse en el momento de ocurrencia un estímulo punitivo fuerte; extingue la conducta a costa de dejar una huella emocional fóbica. Cuando ante la situación por extinguir se aplica un castigo de intensidad media sólo se consigue la sus pensión de la R ya sea en algún componente o sólo por un tiempo. Ante una

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situación que se considera que debe ser extinguida se aplica un castigo débil, no produce efecto alguno, por ejemplo el adulto que ante una expresión de grosería castiga a su hijo con una bofetada que más parece caricia. Castigo y Reaprendizaje: Experimentos de Mowrer y Whiting, con sujetos experimentales ratas pertenecientes a una misma camada, las dividieron en dos grupos y pasaron por tres fases; la primera fase deberían recorrer un laberinto hasta aprenderlo reforzado con alimento, en la segunda fase al grupo A se le castigo positivamente, al grupo B se le castigo negativamente suspendiendo el refuerzo, fase tres, se retorna a la fase inicial esto es las ratas nuevamente en el laberinto, del grupo A recuperaron lentamente la conducta extinguida hubo algunas ratas que su conducta fóbica fue mayor que atreverse a ingresar al laberinto, esto es no recuperaron la conducta inicial, el grupo B, todas las ratas recuperaron rápidamente la conducta similar a la fuerza en tiempo que demoraron al comienzo antes del castigo. 2. Propiedades del Condicionamiento Instrumental 1. Amplitud funcional.- Vértice Gelbert (1952), Rach (1956), en experimentos con paraneciums, encontraron capacidad de condicionamiento para acercarse a un alambre de platino, untado de alimento, en 40 ensayos., datos confirmados por Jensen (1957), Katz y Deterline (1958). French (1940) encontró que gusanos son capaces de aprender RC. de escape, para ello preparó una probeta con doble compartimiento, dividido por una pared de vidrio, dejando en el punto central una abertura de 6 mm. de diámetro, en uno de los compartimientos dejo alimento, los gusanos ubicados en el compartimiento sin alimento se dirigían nadando, como es de esperar, chocaban con la pared de vidrio hasta que localizaban el agujero, pero mientras se movían para atravesar el agujero no era posible, hasta que se presento la Rc, de escape, el gusano dejaba de moverse ante el agujero, de esta, manera la corriente lo trasladaba hacia el compartimiento con alimento. Por su parte, Fleure y Walton (1907), trabajando con anémonas de mar, los cubrían con papel, la anémona utilizaba sus tentáculos para librarse de su eventual cubierta, al no conseguirlo, se impulsaban hacia arriba, y luego se dejaban caer, antes que el papel volviera a cubrirla, ni bien tocara tierra, la anémona cambiaba presta de lugar, logrando de esta manera que el papel al descender no la volviera a cubrir, quedando la Rc de escape constituida. Estos experimentos ayudan a sostener que los seres unicelulares pueden aprender, posiblemente sin la necesidad de nuevas conexiones biofisiológicas, sino inhibiendo respuestas (R) innecesarias. 2. Naturaleza de las respuestas instrumentales.- la respuesta que se ha elegido para condicionar ya existe o pertenece al sujeto, organizada en jerarquía de familia de hábitos C. Hull (1934), el condicionamiento hace dominante una de ellas modificando su jerarquización, las respuestas ( R ) educidas se dan independiente del estímulo externo, por ello Skinner las denomina emitidas u operantes para diferenciarlas de las evocadas o respondientes, tales conductas no obedecen al mero azar como afirmara Thorndike, sino al parecer son respuestas innatas a las estimulaciones, también al impulso o al resultado de un entrenamiento previo, de donde se desprende que el Ec inicialmente es irrelevante el reforzamiento le dará el papel de desencadenante De esta manera estas conductas son también determinadas por el impulso, puesto que el impulso está siempre presente en las situaciones de problema, que al combinarse con experiencias previas del O con recompensas, llevan a éste a emitir con mayor probabilidad aquellas R que lo condujeron al éxito, de esta manera el aprendizaje hace que un Ec, inicie el impulso para una Rc específica.

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EL CONDICIONAMIENTO CONFIGURATIVO Corresponde al conjunto de experimentos que se produjeron como consecuencia de la teoría mediacional, representada por Guthrie, Hull, y Osgood, que postula que todo condicionamiento implica la participación de fragmentos de respuestas que se desglosan de la RI. Estos fragmentos de respuestas pueden ser: a) Perceptivos tales como: ver a; escuchar a, atender a; b) motores: esbozos de movimientos y c) autonómicos, reacciones emocionales y glandulares. La secuencia es: E--------ri---------ei-------RI Donde E es el estímulo o signo que inicia el proceso, ri, es un fragmento o componente de la R consumatoria final; ei, es el estimulo interno suscitado por la ri y RI es la respuesta final consumatoria, Ejemplo E, alimento, RI salivación, antes de ella en el O, ocurre ri que es un fragmento de la RI en este caso inervación de la glándula salival, esta inervación es el estímulo para la salivación. Existen cuatro tipos fundamentales de condicionamiento Configurativo: el procedimiento sensorial, el aprendizaje perceptivo, el condicionamiento verbal y la asimilación cognoscitiva. a) El precondicionamiento sensorial fue obtenido experimentalmente en 1938. Se apareó 200 veces luz y sonido a perros sin reforzamiento de ninguna clase. Luego se formó un reflejo condicionado defensivo al sonido. Una vez establecido se presentó como E la luz y la respuesta condicionada defensiva se hizo efectiva. En este caso el nexo temporal condicionado se ha configurado entre R centrales (Rc). b) El aprendizaje perceptivo, implica el conjunto de fragmentos de la RI en relación al E, donde las Ri—Ei, corresponden a fragmentos perceptivos, motores y autonómicos respecto a un mismo E que permita la integración en un significado que integra a todas ellas, por ejemplo cuando se escucha una melodía, tenemos los fragmentos de respuesta: quien lo interpreta, la imagen del intérprete, el sentimiento que nos genera como reacción autonómica y las conductas motoras que siguen al ritmo o al sentimiento cada una de ellas ha concluido en su respectivo Ei para configurar a la RI expresado en el significado que tengamos de la melodía. Este condicionamiento abarca dos aspectos de la percepción: -El proceso de su constitución misma o sea, el de la formación de las imágenes perceptivas y -El mejoramiento de la percepción en cuanto se hace esta más notoria, clara y diferenciadora. En lo que respecta al primer aspecto existen suficiente evidencia (Hebb, Anonin, Gessell, etc.) que la imagen perceptiva se constituye en un complejo proceso de nexos condicionados entre los diversos analizadores sensoriales corticales, las actividades motoras de los órganos sensoriales periféricos en el proceso de actividad sensorial y la actividad molar del organismo. c) El aprendizaje verbal. Implica los cambios en los seres humanos para utilizar el lenguaje que cumple dos funciones: La de signo y el reforzador. - Función de Signo o estímulo condicionado se constituye por las leyes del condicionamiento clásico en la formación de señal de señales, puesto que la palabra inicialmente es objeto E, que al aparearse con el Ei, elicita la R, pertinente al Ei, Ejemplo Ec palabra MAMA simultaneo a la presencia de la madre Ei, esta produce Ri posiblemente de aproximación en el bebe, que luego bastará pronunciar la palabra MAMA, para que el bebe emita conductas autonómicas y motoras pertinentes a la

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madre verdadera, en esta caso estamos en aprendizaje signo objeto, si invertimos la presentación tendremos el aprendizaje verbal signo-objeto, mas adelante en la medida que el niños haya adquirido un mayor aprendizaje de palabras y esté lo suficientemente maduro ocurrirá la el aprendizaje semántico y la generalización de la misma, por lo que el niño será capaz de generalizar a los antónimos y sinónimos. d) Asimilación cognoscitiva. Implica la adquisición o aprendizaje de conceptos, la forma en que el niños llega a la idea general de algo de forma conjuntiva, disyuntiva y relativa, en el primer caso el niño aprende que los seres, fenómenos y cosas están constituidas por la suma de las propiedades o características que las definen, por ejemplo tienen una forma y un tamaño y un color y una textura y un sabor y… de forma tal que no puede ser sino tal o cual ser, fenómeno o cosa. Así mismo se encontrara que hay conceptos que primero deben despejar a que clase pertenece para luego encontrar el valor conjuntivo por ejemplo EXAMEN es un concepto disyuntivo, ya que para saber a qué se refiere debemos despejar examen académico o médico por ejemplo. Y también hay otro tipo de conceptos que su entendimiento implica la comparación previa, ejemplo GRANDE, PEQUEÑO, entre otros. Estos conceptos obedecen a los principios del condicionamiento clásico, en cuanto al apareamiento de secuencias de los estímulos que actúan como propiedades. Aplicaciones. Considerando que por condicionamiento configurativo, si un E cualquiera es apareado sin refuerzo alguno con otro E, cualquiera; luego bastará el apareamiento de uno de ellos con un Ei positivo o negativo, enfatizamos, solo con uno de ellos para que el O, responda ante ambos estímulos con fuerza similar. Ejemplo, Usted ha pasado por una multisala cinematográfica y ha visto que la sala Alfa esta junta a la sala Omega, de forma tal que cuando usted recuerda en el cine Omega, evoca al cine Alfa. En cierta ocasión fue al cine Alfa, y le fue muy bien, buen espectáculo, sala limpia y cómoda y ha desarrollado sentimiento positivos para el cine Alfa, ¿habrá desarrollado sentimientos parecidos para el cine Omega? Ahora usted escriba un ejemplo aplicado a alguna situación de la vida diaria.

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RESUMEN En esta unidad hemos revisado lo que es el aprendizaje desde el punto de vista operacional, es el cambio relativamente permanente de la conducta dependiente de la práctica, de la experiencia, y de la ejecución, el medio que se utiliza para conseguirlo desde el enfoque conductista es el condicionamiento proceso por el cual se hace dominante una conducta entre otras posibles. Se distingue tres tipos de condicionamiento, el condicionamiento instrumental, el condicionamiento clásico, el condicionamiento configurativo. El condicionamiento instrumental lleva a que el organismo aprenda conductas motoras que le sirven como herramientas para un fin determinado, se clasifican en condicionamiento por recompensa, trabajado inicialmente en el conexionismo de Thorndike y llamado condicionamiento por ensayo, error y éxito accidental, de este condicionamiento surgieron dos leyes, la ley del efecto y la ley de irradiación del efecto. Skinner trabajó con un modelo similar pero no por ensayo y error, sino en ensayos libre y llamó condicionamiento operante, el esquema básico fue Ec – Rc – Ei, se puede observar que el refuerzo acompaña a la respuesta motora haciéndola dominante. Las otras modalidades de este condicionamiento fueron: Evitación, escape, por lo que los organismos aprenden a huir ante un Ec nocivo, el condicionamiento de omisión y el condicionamiento por castigo. Vimos también el condicionamiento clásico desarrollado por Pavlov I., por el que los organismos aprenden respuestas autonómicas ante estímulos condicionados, el esquema básico es: Ec – Ei – Rc, se observa que el refuerzo acompaña al Ec facilitando la formación del nexo entre ambos estímulos. Si el Ei es positivo para el organismo, la respuesta autonómica será de agrado o aproximación, si el Ei es nocivo, la Rc resultará aversiva o fóbica, de susto o miedo al Ec. El condicionamiento configurativo, surge como una reacción a la postura conductista para enfatizar en que es lo que aprenden los organismos, el conductismo dice que lo que aprende son las respuestas y la postura cognitiva que son los significados, para ello desarrollaron el precondicionamiento sensorial, el aprendizaje verbal y el perceptivo.

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LECTURA 1 Libro Año Autor Ciudad Editorial Capítulo : Psicología : 2001 : Morris, Ch., y Maisto, A. : México D.F. : Pearson Educación : 5 Aprendizaje, pp. 204 – 206. APRENDIZAJE NUEVO BASADO EN El APRENDIZAJE ORIGINAL El aprendizaje quedaría muy limitado si las re puestas aprendidas fueran provocadas (o se emitieran en el caso del condicionamiento operante) tan sólo ante los estímulos presentes durante el entrenamiento. Hemos visto que el aprendizaje se amplía a otras situaciones. Veremos ahora cómo el aprendizaje original puede ser la base de un nuevo aprendizaje. Veremos que en el condicionamiento clásico una respuesta condicionada ante un estímulo incondicionado puede ser transferida a otros estímulos. Así mismo, en el condicionamiento operante los objetos que no poseen valor intrínseco pueden convertirse en reforzamientos por su asociación con otros más fundamentales. Condicionamiento de orden superior en el condicionamiento clásico. En el condicionamiento clásico, una vez que los sujetos aprenden una respuesta condicionada en presencia de un estímulo condicionado, pueden basarse en ese aprendizaje para adquirir nuevas clases de aprendizaje. Por ejemplo, una vez que los perros de Pavlov aprendieron a salivar cuando escuchaban una campana, él pudo volver a emplear la campana (sin comida) para enseñarles a salivar al ver un cuadro negro. En vez de mostrarles el cuadro y ofrecerles comida después, les mostró el cuadro y luego hizo sonar la campana hasta que aprendieron a salivar al ver el cuadro. Así, la campana sirvió como sustituto del estímulo incondicionado y el cuadro negro se convirtió en otro estímulo condicionado. A este procedimiento se le llama condicionamiento de orden superior, no porque sea más complejo ni porque incorpore nuevos principios, sino simplemente porque se basa en un condicionamiento previo. El condicionamiento de orden superior es difícil de lograr, porque debe luchar en contra de la extinción. El estímulo incondicionado original, base del condicionamiento inicial, ya no se presenta junto con el estímulo condicionado y, como vimos antes, es precisamente así como se extingue una respuesta del condicionamiento clásico. En el condicionamiento de orden superior, los perros de Pavlov fueron expuestos al cuadro y a la campana, pero sin que les presentaran comida. De hecho, el cuadro se convirtió en la señal de que al sonido de la campana no le seguiría la comida, de modo que los perros pronto dejaron de salivar ante el pareamiento de cuadro/campana. Así pues, para que se realice el condicionamiento de orden superior hay que reintroducir de cuando en cuando el estímulo incondicionado. En forma esporádica, debe darse comida a los perros cuando suene la campana para que sigan salivando al escucharla. Reforzadores secundarios en el condicionamiento operante. Seguramente se habrá dado cuenta de que el condicionamiento clásico y e! operante obran a veces de manera conjunta. En concreto, podemos usar los principios del condicionamiento clásico para explicar por qué el aprendizaje operante, en especial el humano, no se limita a reforzadores como la comida ni a estímulos punitivos dolorosos. Algunos reforzadores como la comida, el agua y el sexo son intrínsecamente satisfactorios. Se les llama reforzadores primarios. No se requiere aprendizaje previo para que refuercen la conducta. Otros no poseen valor intrínseco, pero adquieren valor o el sentido de recompensa asociándose con los primarios. Se les llama reforzadores secundarios no porque sean menos importantes, sino porque se requiere un aprendizaje o condicionamiento previo para que funcionen como tales. En forma muy parecida a los estímulos condicionados, los reforzadores adquieren propiedades por haber sido pareados con los reforzadores primarios. Una rata aprende a obtener comida accionando la barra; después un zumbador suena cada vez que la comida cae en el plato. Aunque deje de recibir comida, seguirá accionando la palanca durante algún tiempo con tal de escuchar el zumbador. Aunque este carece de valor intrínseco para ella, se ha convertido en reforzador secundario al asociarse a la comida, que es un reforzador primario.

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El dinero es un excelente ejemplo de reforzador secundario. Aunque no es más que papel o metal, se ha convertido en potente reforzador porque puede cambiarse por comida, por ropa y otros reforzadores primarios. Los niños llegan a apreciarlo sólo después de descubrir que les permite comprar cosas como dulces (reforzador primario). Después se transforma en reforzador secundario. Y, mediante los principios del condicionamiento de orden superior, los estímulos pareados con un reforzador secundario adquieren propiedades reforzantes. Así cheques y las tarjetas de crédito ocupan un lugar secundario respecto al dinero pero también pueden ser sumamente reforzantes. Referencias Bibliográficas. Gonzalez, R. (2002) Psicología del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teorías del Aprendizaje, México Trillas. Recomendación de Libros y páginas web complementarios. Gonzalez, R. (2002) Psicología del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Gonzalez, R. (1991) Temas de Psicología Cognitiva. Lima CEDEIS. Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teorías del Aprendizaje, México Trillas. Kimble G. (1974) Condicionamiento y aprendizaje. México. Trillas http://buscador-pdf.com http://www.ebook-search-engine.com http://www.docjax.com

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Autoevaluación. Instrucciones Encierre con un círculo la letra de la respuesta correcta en la columna respuestas N° 1. Pregunta Cuál de los siguientes conductas no es un aprendizaje a) Cantar el himno nacional b) Nadar en la piscina c) Llorar por un dolor de muela d) Ponerse un parche sobre una herida A quien corresponde el condicionamiento de donde se derivó la ley del efecto a) Pavlov b) Thorndike c) Skinner d) Bechterev Afirman que el conocimiento es una copia fiel de la realidad y que nos llega a través de los sentidos a) Empiristas Ingleses b) Los Estructuralistas c) Los materialistas d) Los idealistas En que modalidad del condicionamiento clásico el Ei se presenta primero y después de un tiempo determinado se presenta el Ec. a) Simultaneo b) Retrogrado c) Vestigial d) Demorado Qué clase de respuestas son susceptibles de ser condicionadas clásicamente. a) Conductas musculares b) Conductas esqueléticos motoras c) Conductas autonómicas d) Conductas de locomoción Si ante Ec1 el O aprendió a responder con una Rc igual 5% de incremento de taquicardias, y ante Ec2 aprendió a responder con un 8% de incremento de taquicardias; cuál será la fuerza de la conducta si se presentan Ec1 y Ec2 juntos. a) Mayor que el 8% b) Más que el 8% y menos que el 13% c) Igual al 13% d) Menor que el 8% El esquema del condicionamiento instrumental de recompensa es: a) Ec – Ei (positivo) – Rc b) Ec – Rc – Ei (nocivo) c) Ec – Rc – Ei (positivo ausente) d) Ec – Rc – Ei (positivo) Como se llama a la conducta opuesta a la que fue reforzada y se constituyó por ausencia de reforzamiento. a) Evitación b) Omisión Respuestas a b c d a b c d a b c d

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c) Escape d) Castigo Vemos a María e Isabel juntas en varias ocasiones, después de un tiempo conocimos a María, quien nos cayó muy simpática, esa conducta es probable que se presente ante Isabel aún cuando no la conocemos, debido a: a) Condicionamiento Clásico b) Precondicionamiento Sensorial c) Aprendizaje Perceptivo d) Aprendizaje Emocional La idea general de algo integrado por la suma de sus propiedades o características, se denomina: a) Concepto general b) Concepto conjuntivo c) Concepto disyuntivo d) Concepto relativo

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Autocalificación Utilice el anexo 1 para encontrar el solucionario a la presente evaluación, usted debe alcanzar como meta el 100% de lo contrario, se le recomienda ubicar el tema y todo ese contenido vuelva repasar. Glosario. Aprendizaje.- Cambio relativamente permanente de la conducta por la experiencia práctica y la ejecución. Condicionamiento.- Procedimiento sistemático que aumenta la probabilidad para que una conducta se presente entre otras posibles. Motor.- Conducta producida por el sistema nervioso periférico rama eferente. Autonómico.- Conducta producida por el sistema nervioso autónomo en su acción hacia los tejidos blandos, glándulas y mucosas, tales como secresiones, movimientos rítmicos, dilataciones, contracciones. Estímulo.- Cambio en el medio externo o ambiente mínimo necesario para iniciar un proceso en el Organismo. Respuesta.- Comportamiento motriz, autonómico o verbal exteriorizado por el organismo ante la acción de un estímulo. Organismo.- Ser o cosa que recibe la acción del estimulo y de conformidad con su estructura, media a la conducta.

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a. NEUROFISIOLOGÍA DEL APRENDIZAJE; FUNCIÓN DEL REFORZAMIENTO EN LA MEMORIA ATENCIÓN Y MOTIVACIÓN b. Propósito.- la presente unidad describe las funciones de las estructuras y neurotransmisores que participan en el aprendizaje en la memoria atención y motivación asociados a las funciones del reforzamiento. c. Sumario.- ¿Qué funciones presentan las estructuras nerviosas y los neurotransmisores, asociadas al aprendizaje?, ¿Cómo ocurre el proceso de la memoria?, ¿para qué es útil la atención y los estados de conciencia? ¿cuál es el papel de del reforzamiento en el aprendizaje?, ¿cómo se aplican los reforzamientos? ¿Qué efectos sobre la conducta aprendida tienen los distintos programas de reforzamiento?

LOS NEUROTRANSMISORES, EL SISTEMA PERIFÉRICO Y EL SISTEMA LÍMBICO, MECANISMOS DE LA MOTIVACIÓN, RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE 5.1. Los Neurotransmisores En el esquema hipotético deductivo E-O-R, recordemos que E es el estímulo, O es el ser o la cosa, y R es la conducta observada del O. Para que este mecanismo cumpla su proceso requiere de condiciones previas. a) El estímulo entendido como todo cambio en el medio externo o en el medio interno del O capaz de iniciar un proceso, para que esto ocurra, no cualquier cambio es un estímulo, este guarda relación con los O con quienes interactúa, así por ejemplo el incremento de ondas sonoras en una en una frecuencia determinada puede iniciar un proceso en cierto O y no necesariamente en otro; esto significa que el cambio de estímulo ocurrido que inició el proceso en el O está dentro de los umbrales inferiores y superiores. En cambio en el segundo caso necesita aumentar o disminuir para que esté dentro de los umbrales mencionados y de esta forma actuar sobre el receptor sensorial despolarizándolo e iniciando el impulso nervioso. Es conveniente destacar que el estímulo inicia un proceso sólo cuando ha despolarizado al receptor sensitivo del sistema nervioso periférico. El impulso nervioso es transmitido por la vía aferente y sensitiva hacia los núcleos nerviosos que procesan la información, de ser reflejos incondicionados la medula espinal, para reflejos autonómicos como el movimiento peristáltico, el movimiento cardiovascular, ocurren en el bulbo raquídeo y la interpretación de la información recibida ocurre a nivel de la corteza cerebral; una vía eferente o motora, se encarga de sacar la información procesada hacia el exterior. En este proceso de conducción nerviosa participan los neurotransmisores, que permiten que el impulso nervioso viaje por esta vía hasta las zonas de procesamiento, el principal neurotransmisor es la acetílcolina, que una vez cumplida su función es inhibida o blanqueada por una enzima llamada colinestereza. Este es el procedimiento básico en la transmisión del impulso nervioso y la formación de redes neurales mediante la sinapsis. Como se podrá observar, si no ocurre la despolarización simplemente el cerebro no recibirá ninguna información del medio externo o del medio interno. Es importante resaltar que los receptores sensoriales se clasifican en exteroceptivos que nos relacionan con el mundo exterior, y los interoceptivos que nos relacionan con el mundo interior; por tanto recordando el esquema del condicionamiento clásico Ec – Ei – Rc, los dos estímulos pueden ser exteroceptivos, ejemplo Ec (campana), Ei (alimento), Rc (salivación); pero también ambos pueden ser interoceptivos, ejemplo Ec (extensión muscular), Ei (calambre muscular), Rc

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(dolor); también pueden ser extero-interoceptivo, ejemplo Ec (timbre del teléfono), Ei (reflejo de micción), Rc (miccionar). 5.2. El sistema periférico y el sistema límbico. El sistema nervioso está constituido por el sistema nervioso central y el sistema nervioso periférico. El sistema nervioso periférico a su vez presenta los subsistemas sensitivos y motrices, el primero nos relaciona con el mundo exterior e interior y el segundo devuelve la información mediante acciones motoras; el segundo sistema es el autónomo que está constituido por el sub sistema simpático y parasimpático. El sistema autónomo participa activamente en el condicionamiento clásico puesto que las conductas que se aprenden a responder ante estímulos no naturales por ejemplo a salivar ante el sonido de una campana, notamos que salivar es una conducta de la glándula salival involuntaria así como las taquicardias a nivel del corazón, los movimientos peristálticos a nivel digestivo, las dificultades respiratorias a nivel bronquial y pulmonar, algunas reacciones alérgicas asociadas a tejidos blandos y glandulares, están relacionadas con el tipo de condicionamiento clásico, cuyas respuestas observables son anticipatorias de meta. Los seres no pueden quedarse en conductas anticipatorias sin consumarlas, para lo cual necesitan de las conductas motoras constituidas por el condicionamiento instrumental, asociadas al sistema nervioso sensitivo y motriz. Al tiempo que el ser elicita (evoca) o emite (desencadena) una conducta, vive al mismo tiempo un estado emocional que lo lleva a mantenerse en la situación o en la conducta, o por lo contrario a distanciarse poniéndose a buen resguardo, esta acción que define la aproximación o el rechazo a la situación o a la conducta está determinado por el sistema límbico cuyas estructuras son la amígdala cerebral, el septum, el hipocampo y el hipotálamo; estas estructuras de conformidad con los estudios experimentales, participan activamente en el condicionamiento emocional y en el evitativo, dejando entre ver que el sistema límbico es la instancia neurofisiológica que regula facilitando y dificultando la formación de conductas emocionales placenteras como las displacenteras del tipo evitativas de escape y aversivas. 5.3. Mecanismos de la motivación, relación con el aprendizaje La motivación es el proceso por el cual el organismo bajo un estado de privación o de carencia acumula energía para la activación selectiva, es decir en la medida que aumenta la motivación hay incremento de actividad pero a su vez si la privación rebasa los niveles de tolerancia del individuo, este retrocede en la acción, como sabemos, el aprendizaje observado mantiene relación con la actividad, por ende podemos inferir que en la medida que aumenta la motivación, aumenta el aprendizaje en cuyos extremos, bajos y altos, habrá poca acción y por ende tenderá a disminuir el aprendizaje de modo que el tipo de relación es en forma de U invertida; por ejemplo en un salón de clase ¿para mantener la motivación asociado a la dificultad de la comunicación del docente, cual debe ser ésta?. Si el profesor utiliza una comunicación con un lenguaje muy plano, muy coloquial, el estudiante percibirá que la información que está recibiendo es muy sencilla o fácil, juicio que elabora a partir del mensaje recibido, si el profesor utiliza por lo contrario un lenguaje erudito, muy técnico y altamente especializado, los estudiantes percibirán el tema como muy difícil, y perderán la motivación desalentándose; por tanto el profesor deberá cuidar que el lenguaje que utilice tenga un nivel intermedio de dificultad, para lo cual deberá conocer las costumbres y el nivel instruccional de sus alumnos. Para mantener niveles apropiados de motivación experimentalmente se ha encontrado en primer lugar lo que ya se dijo, mantener nivel intermedio de

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dificultad; en segundo lugar el participante deberá conocer el para qué del material que está recibiendo; en tercer lugar que el material por aprender tenga alta probabilidad que los participantes vayan a integrarlo a su marco de referencia sociocultural, y finalmente puede aplicarse el efecto zegarnick, por el que los materiales se presentan de forma que se genera un núcleo de conflicto al que no se da solución si no hasta un próximo momento, este efecto asegura la retención o la memorización del material expresado, un ejemplo son las telenovelas, las novelas radiales incluyendo las novelas escritas.

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MEMORIA Y APRENDIZAJE: HEBB. D. LA IMPRONTA MNÉMICA, PAPEL DEL ARN, EL OLVIDO, TEORÍA DE LA INTERFERENCIA Y DE CONTENIDOS PSICODINÁMICO. 6.1. Memoria y Aprendizaje. Hemos dicho que la función mnémica (de retención) es la de registro o conservación de los resultados de la asimilación cognoscitiva. Esta se manifiesta en el reconocimiento y la evocación. La primera, más simple, actúa en presencia de un objeto del cual hubo experiencia, la evocación actualiza la representación del objeto en su ausencia es un nivel mnémico complejo. Aprendizaje y retención en el hombre están estrechamente vinculados. Distingue la memoria sensorial, inmediata y mediata, es el proceso de recepción, tratamiento, almacenamiento y recuperación de la información. Los mecanismos que participan en cada una de esas instancias garantizan al acto mnémico. En la recepción, cuanto mayor número de estructuras sensitivas participen en la recolección de la información la memoria se verá favorecida. La práctica activa, y la distribución no mutilada de los materiales por aprender, así como el control en la posición de las serie, el conocimiento del tiempo de evocación, el conocimiento de los resultados, y el sobre aprendizaje facilitan a la memorización. El almacenamiento de la información requiere de la claridad del significado, material comprendido por el sujeto se incorporan con facilidad a su banco de memoria a largo plazo, si los materiales son estructuras emocionales también se configuran como unidades pero con significado emocional, que pueden interferir en la recuperación, cuando se busca la explicación racional o viceversa. En la memoria se han utilizado varios métodos para su estudio experimental veamos algunos: El método del recuerdo con palabras carentes de significado trabajado por Ebbinghaus en 1880, y revisiones posteriores confirmaron que la memoria humana evoca como promedio 7 unidades conceptuales con una desviación estándar de 2. El recuerdo que consiste en repetir tantas veces como se crea aprendido un material puede ser SERIAL o LIBRE, el primero cuando se aprenderá en el mismo orden, produce el fenómeno de la primacía se recuerda el comienzo a costas de lo último. En el segundo se produce el fenómeno de la rescencia, se recuerda lo última a costas de lo primero. El método del reaprendizaje consiste en aprender ahora un material y luego de horas, días, semanas, meses o años se recupera el material, la bondad de este método se mide por el ahorro en tiempo o ensayos en la recuperación del aprendizaje. El método del reconocimiento, aquí el sujeto estudia un material y el repaso lo efectúa mezclando el material aprendido con otros parecidos, la tarea consiste en identificar lo aprendido de lo parecido.

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Los estudios sobre memoria han dejado entrever que los problemas de la memoria se visualizan en el momento de la recuperación, efectivamente es así, pero recordemos que esto ocurre porque en alguna de las etapas del proceso mnémico ha ocurrido pasos inadecuados, por ejemplo el fenómeno de la punta de la lengua, deja entrever que nuestra memoria puede recuperar entorno con significado racional o emocional cuando se combinan alguno de los elementos resulta difícil de recordar.

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Aprendizaje Humano. Se clasifican en tres grandes grupos (Whittaker) las variables que afectan el aprendizaje humano: individuales, tareas y métodos. 1.- Variables individuales. La más importante son la inteligencia, la motivación, las emociones y la maduración. La inteligencia es una capacidad global, una habilidad generalizada para la resolución de problemas. Hebb habla de inteligencia A, la potencialidad original y congénita e inteligencia B, el nivel afectivo de desarrollo alcanzado en dependencia de las relaciones de la inteligencia A con un ambiente de alto o bajo nivel de estimulación y de la menor o mayor variabilidad de los agentes. Solo tenemos métodos de medida, los test, para la inteligencia B. Es obvio señalar que existe una estrecha, pero no perfecta correlación entre inteligencia y aprendizaje cognoscitivo. Los motivos son los factores que dinamizan las adquisiciones. Pueden ser intrínsecas, cuando son función de una misma actividad: jugar fútbol por placer de hacerlo, o extrínsecas cuando son ajenas a la actividad: trabajar por dinero. Las primeras son de mayor valor y se adquieren por reforzamiento de los segundos. Entre los motivos extrínsecos más estudiados están el elogio, la reprobación y la indiferencia, cuyos valores motivacionales tienen una intensidad decreciente en el mismo orden en que han sido enunciados. En lo que respecta a la emulación, ésta es de más alto valor motivacional cuando es endogrupo que cuando de intergrupo, y ambas formas tienen mayor impulsión que la carencia de ellas. En lo que respecta a las emociones, la ansiedad y la frustración son dos factores negativos, engendran desaliento, desgano e indeferencia. El éxito tiene en cambio gran poder de impulsión. Las adquisiciones están también en estrecha dependencia de la maduración, tanto motriz como intelectual. Recordemos que el aprendizaje esta está en función de los esquemas de acción motrices y de los sistemas operatorios que se hayan desarrollado y estos dependen de factores de maduración biológica neuro-muscular (Gessell, Piaget). 2.- Las tareas En lo relativo a la longitud del material hay evidencia experimental que se requieren mayores ensayos para tareas largas que para cortas. Cuanto mayor sea la tarea el número de ensayos necesarios se incrementará más veces que la proporción existente entre las tareas. Pero la retención es mejor para las tareas largas. El curso del aprendizaje en lo que respecta a la dificultad del material, si bien es más rápido en los materiales fáciles se lentifica posteriormente. Lo inverso ocurre con el material difícil. En lo relativo a la posición en la serie, los materiales iniciales son más fáciles que los finales. Los de mayor dificultad son los que ocupan las posiciones intermedias. En lo que respecta a la significación del material, es ya obvio señalar que la comprensión del material que deber ser retenido es una condición para un efectivo aprendizaje. Se han hallado proporciones de 7 a 1, en dificultad para aprender materiales significativos frente a materiales sin significado. 3.- Los Métodos En cuanto a los métodos debemos referirnos primero a la distribución temporal de la práctica. Esta puede ser ―en masa‖ o ―distribuida‖. El mayor o menor valor de uno a otro de los métodos depende de los siguiente factores: la práctica en masa (periodos de largo tiempo) es mejor para materiales que requieren una preparación lenta para su asimilación, también cuando hay peligro de olvido debido a intervalos largo de tiempo o cuando la variabilidad de las R a aprender es muy grande.

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En lo que respecta al conocimiento de los resultados, es concluyente que no hay aprendizaje si el sujeto no conoce el resultado de su R. Además hay alta correlación entre el aprendizaje y el tiempo de conocimiento de la ―calidad‖ buena o mala de R y el número de R sobre los cuales recibe esta información. En lo que respecta al tiempo de evocación, o sea el lapso entre el aprendizaje y la evocación, es mejor esta última cuando ha habido conocimiento, en el momento del aprendizaje, de cuando se iba a evocar, que cuando no se sabía. El óptimo temporal entre aprendizaje y evocación está entre un mínimo de 4 horas y un máximo de 8 horas. En cuanto al factor actividad individual, el recitado (repetición fijadora), las exposiciones y las pruebas de lo retenido son variables positivas frente al aprendizaje positivo de la simple lectura. Un último problema es el de la fragmentación del material: es conveniente la división de los materiales en los fragmentos significativos mayores que queden dentro de la capacidad del individuo. El aprendizaje total puede ser desalentador y el excesivamente parcial incordiando y mutilado. Retención. La retención está estrechamente ligada al aprendizaje y ya hemos visto algunos aspectos de ella en el parágrafo sobre aprendizaje humano. Solo reseñaremos en esta parte: la reminiscencia, la motivación y la inhibición retroactiva. 1) La reminiscencia, es el incremento de retención que se observa en un proceso de decrecimiento de ella: repentinamente se eleva al nivel de retención del sujeto. Se ha relacionado substancialmente este fenómeno con la fatiga. 2) Motivación. En primer lugar, se tiende a olvidar los temas desagradables. En segundo lugar, el efecto Zeigarnik describe el hecho que recordamos mejor las tareas incompletas que las completas. Por último, se tiende a recordar mejor lo que se adecua a nuestras creencias que los hechos que la contradicen. 3) Inhibición retroactiva. Cuando entre el aprendizaje y la emoción, incorporamos un material nuevo se produce la llamada inhibición retroactiva. El material nuevo interfiere con el original, tanto más cuando más análogos son. La acción del material original sobre el nuevo es similar y se llama inhibición proactiva. 6.2. La Impronta Mnémica. Se sabe que no hay cambio psicológico que no implique un cambio biológico, este cambio se denomina ―impronta mnémica‖ se define como el tiempo que transcurre después de un aprendizaje para que este se configure, hecho que se conoce con el nombre de hipótesis de la consolidación como lo llamó Hebb Donald, esto supone que cuando ocurre un proceso de aprendizaje se inicia una actividad neural que se mantiene en cuanto una neurona comunica la información a otra, ésta a la siguiente, formando un circuito de reverberación prolongándose temporalmente más allá de la conclusión del estímulo que la originó. Evidencias experimentales que consistió en la interrupción de la impronta mnémica por la acción traumática o química, se debilita el trazo mnémico que se estaba formando y el aprendizaje se pierde, tal es el caso de Duncan, quien administró electro shocks a ratas después de un aprendizaje de evitación. Si el shock se producía dentro de los cinco minutos siguientes al ensayo, tenía un efecto significativo sobre la pérdida del aprendizaje. A lapsos mayores tenía escaso efecto, especialmente si era de una o dos horas. Otro experimento fue de Paré quien usó cafeína (droga activadora), y seconal (droga depresora). Supuso que la cafeína sostendría los circuitos reverberantes, el seconal los detendría, los resultados fueron positivos a la hipótesis. 6.3. Papel de la ARN.

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En los últimos años se ha generado preguntas básicas en relación a la transformación probable en las estructuras nucléicas como productos del aprendizaje a raíz de la consideración que la memoria biológica está codificada en las moléculas del Acido Desoxiribonucleico (ADN) contenidas en los cromosomas y genes que portan la información genética hereditaria. El Acido Ribonucleico (ARN) mensajero se forma en el núcleo copiando la estructura del ADN y llevándolo a citoplasma donde el ARN transferente copia a su vez la estructura del mensajero y fabrica las sustancias vitales dentro del marco de la información genética recibida. Se supone que el aprendizaje modificaría la estructura del ARN con cambios en la fabricación proteica y en los mecanismos de neurotransmisión sináptica, modificando el patrón de actividad de la red neural involucrada. Este complejo proceso sería la base bioquímica de la conservación de la experiencia del organismo, es decir del aprendizaje, ¿qué evidencias existen? Desde la hipótesis de Hyden se continúa trabajando hasta la fecha, Hyden demostró el aumento y cambio del ARN en las células cerebrales vinculadas a aprendizajes, tales como: levantar la pata, saltar una cuerda, o aprender a desplazarse con una inclinación de 45 grados. McConnell y Zelman hicieron un experimento con planarias, McConnell las condicionó a contraerse a la presencia de una luz que era signo de descarga eléctrica (Ec luz, Ei descarga eléctrica, Rc contracción) luego partió a las planarias y los ofreció de alimentos a otras planarias. Las planarias ―caníbales‖ presentaron el condicionamiento que su ―dieta‖ había adquirido. Zelman transfirió el ARN de las planarias condicionadas a la planarias sin condicionar, y obtuvo resultados similares. Cameron y Cook demostraron que la administración de ARN mejora la capacidad de memoria y aprendizaje de ancianos, de hombres y animales. Por último la pemolina de magnesio, droga que activa la síntesis del ARN en el cerebro administrad 30 minutos antes de los ensayos susita una mejor calidad y rapidez del aprendizaje, como reporta Plotnikoff. 6.4. El Olvido Es el proceso por el que el estímulo pierde su papel de señal, es decir de elicitador en el condicionamiento clásico, o de desencadenador en el condicionamiento instrumental. La extinción se consigue mediante desuso o por interferencias, esto último generó la teoría de la interferencia propuesta por C. Hull, esta teoría propone que la extinción ocurre por la interferencia, cuya naturaleza está dada por la inhibición reactiva (Ir) es decir la tendencia natural del sujeto para no responder, que suele presentarse cuando el organismo emite conductas que no generan el refuerzo, y éstas conductas que demandan energía del organismo terminan por fatigarlo aumentando a su vez la ansiedad, por tanto la forma de controlar eta penosa consecuencia es dejando de emitir la conducta, ésta a su vez implica DESCANSO, que tiene sentido utilitario y satisfactorio para el sujeto, de modo que la naturaleza de la interferencia o de la Ir, no es más que la conducta de DESCANSAR, que al parecer actúa como un reforzador positivo, aumentando la probabilidad de no emitir la conducta. En el olvido participan dos factores: el desuso y la interferencia. Si no empleamos los hábitos adquiridos o no evocamos los materiales cognoscitivos estos se van perdiendo progresivamente por desuso. El segundo factor es la interferencia, las nuevas R que adquirimos interfieren con las poseídas de tal manera que por inhibición retroactiva se van debilitando. Es mayor cuando los nuevos aprendizajes son similares a los anteriores, o cuando requieren de los mismos procesos, por ejemplo si a la primera hora se estudia ingles y a la segunda hora francés, el segundo aprendizaje interferirá negativamente con el primero.

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Por último en los recuerdos se producen deformaciones, estas obedecen a los elementos mnémicos. Por el segundo se van transformando de acuerdo a los deseos, motivos e intereses de los sujetos, generando paramnesias, donde experiencias no ocurridas se confunden como vividas. También participan los olvidos motivados descritos por Sigmund Freud, cuyo extremo del olvido se presenta en las represiones, cuando el sujeto pierde la posibilidad de acceder o recuperar una experiencia o vivencia. Otros olvidos menos profundos son los suprimidos que se presentan cuando entre la conducta por hacer y el estado emocional del sujeto surge un conflicto de tener que hacer y no querer hacer, por ejemplo tener que pasar por la farmacia después del trabajo para cumplir un recado solicitado en casa, cansado por el trabajo llega a casa y cuando le piden el encargo responde que se ha olvidado, no se trata de una mentira para salirse del apuro, si no de una declaración de olvido real.

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LA ATENCIÓN Y LOS ESTADOS DE CONCIENCIA: APRENDIZAJE VICARIO, LA HIPERKINESIA COMO UN TRASTORNO DE LA ATENCIÓN 7.1. La atención y los estados de conciencia Para que ocurra una conducta psicológica de la más simple a la más compleja se requiere que el individuo esté en estado de conciencia, puesto que la conducta psicológica es molar en el sentido que demanda de la participación total de organismo, por tanto no se puede estudiar la conducta psicológica en una persona que está dormida o en estado de inconsciencia, sin embargo es importante para la psicología estudiar los estados de conciencia que van desde la vigilia hasta el sueño profundo. La atención es el estado psicológico en la que el individuo es capaz de dirigir sus sentidos a la fuente de estímulos específicos por un tiempo determinado y ante los cuales emitirá respuestas apropiadas, descriptivas o reflexivas. El estado de conciencia normalmente pasa de la vigilia al sueño profundo por cuatro etapas: a) Etapa de la somnolencia, llamada también niveladora, en sentido que los estímulos fuertes producen menos reacción. b) Etapa de sueño ligero, llamado también paradojal, el sujeto duerme pero estímulos débiles pueden despertarlo, los fuertes no. c) Etapa de sueño profundo, en esta etapa es difícil de despertar, las espigas y las ondas en el electroencefalograma son rápidas y de poca amplitud, intercalándose con ondas lentas de gran amplitud. d) Etapa de sueño profundísimo, el organismo está completamente relajado, muy difícil de despertar, en esta etapa podría presentarse algunas irregularidades como caminar dormido, pesadillas, orinar en la cama. Las ondas lentas de elevada amplitud predominan en el electroencefalograma. El sueño REM. En este estado los ojos se mueven rápidamente con los parpados cerrados, las ondas cerebrales sugieren elevada actividad cortical como si estuviese en estado de conciencia; sin embargo, el durmiente no responde a los estímulos externos como en la cuarta etapa. El sueño rem se caracteriza por intensa actividad del sistema nervioso autónomo, se responde como en estado de urgencia, en este estado con frecuencia indica la ocurrencia de sueños. El despertar, implica un proceso de retorno inversa hasta llegar nuevamente al estado de vigilia, la estructura nerviosa que participa en este estado es el formación reticular. Es conveniente enfatizar que el estado de conciencia puede sufrir trastornos o estados neuróticos, psicóticos y de estados de pánico y permanente nostalgia, en estos casos las personas no deben dudar en pedir ayuda especializada, también puede ocurrir estados de alteración de la conciencia de forma voluntaria por el consumo de sustancias adictivas cuyo riesgo es aprender a responder positivamente ante estas cuando ocurren el olvido o el desaprendizaje, es muy difícil y a veces sin retorno, de allí que la recomendación científica toma en consideración que así como existen predisposiciones genéticas para ciertas habilidades y virtudes, también existen predisposiciones para desarrollar determinadas enfermedades y dependencias a sustancias, por ello es mejor la prevención, que consiste en evitar la ingesta de los factores de riesgo, por que el individuo no sabe si tiene o no la predisposición y no vale la pena correr el riesgo

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que podría ser hacia un mal sin retorno, además debemos recordar que las personas no extrañan nada de lo que no conocen. 7.2. Aprendizaje vicario. Albert Bandura nació en 1925 en Mundare, Canadá, desarrolló la Teoría de Aprendizaje Social, es conductista porque concede gran importancia al refuerzo, aunque va más allá del tipo de refuerzo directo de Skinner e incorpora el refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha importancia a la construcción del conocimiento por parte del sujeto. Su planteamiento explica que se aprende no sólo lo que se hace, sino también ―observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas‖. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para poder representar mentalmente lo que percibimos. El valor que concede Bandura a las expectativas es clave para entender la perspectiva cognitiva de su teoría. Bandura distingue entre expectativas de autoeficacia y de resultados. Así, un estudiante puede creer que haciendo una tarea le llevará a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas de autoeficacia). Estas expectativas de autoeficacia están influenciadas por la experiencia propia (éxitos y fracasos personales), la experiencia vicaria (éxitos y fracasos ajenos) y la activación emocional (ansiedad ante la tarea). Esta teoría es también conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitación, modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje está basado en una situación social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje , a diferencia del aprendizaje por conocimiento, en el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende es por imitación. Albert Bandura, considero que la teoría del conductismo con énfasis sobre los métodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este método el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenómeno que observaba (agresión adolescente) por lo que decide añadir un poco más a la formula. Surgió que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también, esto lo definió con el nombre de determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres cosas: a) El ambiente. b) El comportamiento y c) Los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imágenes en nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imágenes ambientales, así como también conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios. Bandura estudia el aprendizaje a través de la observación y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa ejemplo como aquellos tienen un carácter agresivo aumentan la propensión a la agresividad e

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incluso conducen a que las personalidades violentas den la ficción audiovisual puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentúan en etapas de observación cognitiva social tan intensa como es la infancia y al juventud de allí Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando así que nuestro aprendizaje se realicen según el modelo conductista; pone de relieve como la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si lo observado se imita o no también mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleado solamente el aprendizaje instrumental. De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del Muñeco Bobo; lo hizo a partir de una película realizada pegaba al muñeco, gritando ¡―estúpidooooo‖!. Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas; Bandura enseñó la película a un grupo de niños de guardería que como se podrá suponer saltaron de alegría al verla, posterior a esto se les dejó jugar; en el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos; se observo al grupo de niños golpeando al muñeco bobo, le pegaban gritando ¡‖estúpidooooo!‖, se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás, es decir, imitaron a la joven de la película: esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: los niños cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento. Bandura llamo a este fenómeno de aprendizaje por la observación o modelado, y esta teoría se conoce como la teoría social del aprendizaje. Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio, el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diversas maneras, los niños eran recompensados por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser ―pegado‖, Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad, cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando ―un payaso real‖, procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de los factores personales como: motivación, atención, retención y producción motora. Elementos del aprendizaje observacional. 1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso ―hiper‖, aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el examen de la televisión y sus efectos sobre los niños. 2. Retención. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención, guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez ―archivados‖, podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

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3. Reproducción. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. 4. Motivación. Con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos: Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador. Factores que influyen en el aprendizaje observacional. *Estado del desarrollo *Prestigio y competencia del modelo *Consecuencias vicarias *Expectativas de los resultados *Establecimiento de metas *Auto-eficiencia El aprendizaje observacional en la enseñanza (cinco posibles resultados). *Enseñar nuevas conductas y actitudes. *Promover la conducta actual (previamente aprendida). *Modificar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar). *Dirigir la atención. *Despertar emociones Estos estudios sobre el aprendizaje observacional el cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin refuerzo obvios y hasta cuando carecen de oportunidad para aplicar el conocimiento, el único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe directamente a otro individuo, o modelo que le lleve a determinada conducta, tal es el caso del experimento del muñeco bobo y el payaso real. El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo, estos procesos simbólicos pueden generar la adquisición de respuestas nuevas. MODELAJE. Esta técnica consiste en identificar la conducta que se desea establecer, primero en termino operacional: observables y medibles y segundo seleccionar al modelo, que puede ser en vivo o simbólico, que posea los atributos. Técnicas del modelaje. *Modelar la conducta vívidamente en forma atractiva y novedosa. *Mostrar las consecuencias (positivas y/o aversivas). *Una vez la persona presenta la conducta imitada, reforzarla positivamente. Ventajas y Desventajas *La individualidad y personalidad de los individuos puede influir de forma positiva o negativa. *La escala valorativa es un elemento determinante. *Los modelos en el hogar son variables externas de gran relevancia. Técnica de la auto-eficacia: Esta se centra en un aspecto en particular, los pensamientos que tienen los individuos acerca de sus capacidades para actuar, la autoeficacia es un factor que probabiliza el afecto y la ejecución, es decir, la conducta que es en última instancia un aspecto observable y variable. Los tres elementos del determinismo reciproco

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triado (teoría cognitiva social9 no solo considera la conducta, sino que además los factores personales y cognitivos como variables que influyen en las creencias, representaciones, expectativas y opiniones de la persona. 7.3. La hiperkinesia como un trastorno de la atención Es un trastorno de la atención que se presenta en la niñez y tiende a disminuir hasta controlarse hacia la adolescencia, las causas no se conocen aún sin embargo responden con bastante éxito para el control de las conductas erráticas mediante algunos medicamentos. Desde el punto de vista psicológico, ambientes tranquilos donde se acepta el comportamiento del niño hiperkinético con transmisión de afecto y disciplina para efectuar una cosa por vez tiene resultados positivos en el común de los casos se recomienda el tratamiento interdisciplinario.

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PAPEL DEL REFORZAMIENTO EN EL APRENDIZAJE, PROGRAMAS CONTINUOS, INTERMITENTES, COMPUESTOS Y MÚLTIPLES. Es común la pregunta ¿qué es lo que mantiene a los aprendizajes?, los teóricos de la discontinuidad afirman que esto ocurre en un solo momento, de ser así, como es posible que se vuelva a presentar si ese momento ya no está presente. Los teóricos del reforzamiento indican que las conductas aprendidas ocurren ante un estímulo que no tiene características discriminativas, si no generalizantes, de allí que aún cuando la misma condición de aprendizaje no se repitiese de la misma forma, pero si quedará la huella dada por la generalización de los estímulos que también fueron reforzados. Este hecho lleva a la necesidad de estudiar el reforzamiento como un proceso que mantiene la probabilidad de ocurrencia de los aprendizajes. 8.1. Papel del reforzamiento en el aprendizaje En un comienzo el papel del refuerzo fue atribuido a la Contiguidad, este enfoque afirmaba que lo que aprende el organismo es la relación E --- E, por contiguidad de los acontecimientos, lo mismo en la relación E --- R, estos puntos de vista enfatizan en la conexión de los elementos sensoriales por contiguidad, sin embargo desde otro punto de vista asumen que lo que aprende el organismo es el efecto, sea la relación E --- E, o en la relación E --- R. Otro enfoque teórico es el de la Reducción de tensión, la cual afirma que el reforzador tiene un componente biológico en cuanto satisface una necesidad biológica donde los impulsos y las necesidades juegan un papel importante, por que aun estado de carencia el organismo desarrolla impulso, vive un estado de necesidad donde la consecución de la meta, es decir del reforzador consecuentemente reduce el estado de estrés. Desde otro punto de vista se han propuesto teorías Biproceso, que enfatiza en el impulso para emitir conductas cuya meta no es el reforzador en si mismo sino la evitación de las consecuencias negativas de este reforzador al ocurrir de modo que la Rc que impide la ocurrencia del reforzador negativo actúa como un reductor de tensión. El Reforzamiento El reforzamiento (E) cuyo papel fundamental es reductor de impulsos tiene efectos en la tasa de R en función de los programas diversos a que pueda haber sido sometido el organismo (Skinner). Papel del refuerzo.En el condicionamiento instrumental el refuerzo actúa como reductor de tensión, este estado es agradable o positivo para el organismo, incrementando la probabilidad que la conducta que fue reforzada se mantenga o incremente. Papel del Ei.Tiene el carácter de efecto de la emisión de R que se quiere condicionar, en otras palabras Ei es un reforzador natural o incondiconado. Comparación de ambos condicionamientos. Revisaremos las diferencias y las semejanzas entre el condicionamiento clásico respondiente con el condicionamiento instrumental:

a) Diferencias

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a b c d e f

Condicionamiento Clásico Obedece al principio de la Contiguidad, el Ei contiguo al Ec Las R condicionada son autónomas La relación es E -- E La Rc es similar a la Ri El refuerzo continuo facilita al condicionamiento Presentan mayor amplitud funcional, son anticipatorias.

Condicionamiento Instrumental Obedece a la ley del Efecto, Ei continua al Rc. Las R condicionadas son motoras La relación es E – R La Rc es diferente a la Ri El refuerzo intermitente facilita al condicionamiento Contienen Rs que pertenecen al clásico, son consumatorias

b) Semejanzas a. Criterios de adquisición: Para ambos condicionamientos se puede considerar que ha habido un aprendizaje teniendo en cuenta: la probabilidad de ocurrencia, la latencia de la Rc, la velocidad de la Rc, la tasa de respuesta, la magnitud de la respuesta, resistencia a la extinción. b. Extinción: Ambos condicionamientos que lograron un sólido nivel de Rc pueden perder la fuerza de respuesta hasta niveles muy bajos, donde el E pierde el papel de señal para la Rc. c. Recuperación Espontánea: Es el proceso de retornar a niveles de respuestas anteriores cuando se ha iniciado una extinción. d. Inhibición Externa: Suspensión de la respuesta ante el Ec por interferencia. e. Desinhibición: Proceso por el cual una suspensión de respuesta es recuperada. f. Inhibición de Retardo: Proceso por el cual una Rc no se presenta, sino hasta cuando se cumpla un criterio temporal, por ejemplo cada 5 horas o tiempo para despertarse. g. Sumación: La fuerza de la Rc ante dos Ec que generan fuerzas diferentes al presentarse ambas de manera simultánea, la fuerza de la Rc será más que la fuerza ante cada Ec, cuando se presenta por separado, pero menor que la suma aritmética de ambas. h. Generalización del Estímulo: La Rc ante un Ec se presentará con fuerzas menores ante Ec similares o ante partes de un estímulo complejo. i. Generalización de R: La Rc adquirida ante un Ec se generaliza en su función al modificar el Ec, donde la Rc será también diferente pero con la misma función que la primera. j. Generalización de la Extinción: La disminución de la fuerza de conducta ante el Ec se generaliza pero con menor decremento hacia los estímulos menos similares describiendo una función convexa en el gradiente de generalización. k. Discriminación: Proceso por el cual se hace dominante la respuesta ante un Ec extinguiendo las respuestas generalizadas a Ec similares, esto hace que la fuerza de la respuesta discriminativa sea menor o resulte menor que la fuerza de la Rc por condicionamiento ordinario. l. Inhibición Condicionada: Proceso por el cual se aprende a responder ante un Ec sin emitir conducta. m. Inducción: Proceso por el cual una excitación lleva a una inhibición denominada inducción recíproca positiva y una excitación cortical lleva a una inhibición cortical denominada inducción recíproca negativa. n. Condicionamiento Superior: El aprendizaje resultante de un Ec apareado o reforzado con un Ei para una Rc determinada luego del condicionamiento puede utilizarse el Ec como si fuera el Ei y aparearla con un nuevo Ec, para elicitar en el respondiente o desencadenar en el instrumental la Rc del primer

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apareamiento; de esta manera el nuevo Ec puede aparearse con un nuevo Ec con el mismo propósito. 8.2. Programas continuos, intermitentes, compuestos y múltiples. Programas de Reforzamiento. Es el procedimiento predeterminado para la aplicación del reforzador, se distinguen los siguientes: Programas continuos, Programas intermitentes, Programas múltiples, Programas compuestos. a. Programas continuos. Consiste en aplicar el reforzador tantas veces como se presente el estímulo condicionado, este programa se utiliza y facilita el condicionamiento clásico o respondiente. Programas intermitentes. Estos programas aplican el reforzador sólo algunas veces, a diferencia del continuo, a demás no acompaña al estímulo condicional, si no a manera de consecuencia, acompaña a la Rc, el reforzador puede aplicarse dentro de un tiempo o dentro de un tasa o número de respuestas, cuando se aplica dentro del tiempo se denomina programa de reforzamiento de intervalo, el que a su vez puede aplicarse cada tiempo determinado, por ejemplo cada tres minutos o cada cinco minutos, se aplicará el reforzador siempre que se presente la Rc, es conveniente indicar que el cumplimiento del tiempo indica que el reforzador está disponible, así por ejemplo si el criterio fuera IF 5’ quiere decir que el reforzador de aplicarse solo cuando se cumple cinco minutos a partir del tiempo en que se aplicó el último reforzador, de este modo al cumplirse cinco minutos y está presente la Rc, se aplicará el reforzador, el siguiente reforzador estará disponible en el minuto diez; sin embargo si al cumplirse este tiempo no se presentara la Rc sino recién hacia el minuto catorce, como el reforzador está disponible desde el minuto diez, se aplicará el refuerzo, el próximo reforzador estará nuevamente disponible cinco minutos más adelantes, esto es en el minuto diecinueve. Cuando dentro del tiempo en cualquier momento siempre que esté presente la Rc se aplica el reforzador el programa se denomina intervalo variable (Iv). En el caso que el criterio para aplicar el reforzador hubiese sido la tasa de conducta, por ejemplo cada doscientos picotazos, trabajando con palomas, o cada veinte sumas, trabajando con humanos se aplicara el reforzador, estamos trabajando con un programa razón fija doscientos (RF 200) en el caso de las palomas y (RF 20) en el caso de los humanos. De manera similar a los programas de intervalo, los programas de razón podemos también variar el número de respuestas como condición para la aplicación del reforzador, por ejemplo en el caso de las palomas, un reforzador podría aplicarse al completar doscientos picotazos el siguiente después de cuatrocientos, el siguiente al completarse cien picotazos; en el caso de los humanos el primer reforzador sólo cuando completó las veinte sumas, luego sólo cuando complete treinta sumas, luego sólo cuando complete diez sumas y así sucesivamente. Los programas intermitentes fijos, una vez que estabilizan la conducta presentan tiempos entre conductas (TERS) amplios, pero en la medida que se aproxima el reforzador, las pausas se hacen más cortas, las conductas se atropellan conocida con el nombre de festones, este fenómeno no ocurre cuando se utilizan programas intermitentes variables.

b.

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c.

Programas compuestos. En estos programas se utilizan dos programas de reforzamiento que se aplican simultáneamente aplicando el reforzador cuando se ha cubierto los requisitos de los programas que operan o también si se ha cubierto la exigencia de uno de ellos, la decisión de estos criterios ha llevado a la localización de algunos tipos de programas compuestos como el conjuntivo, que exige que se cumplan los requisitos de dos programas IF y RF, en este programa se encuentra que la tasa global de la Rc es baja o alta según las exigencias de los programas, se representa de la forma siguiente: RF RF

IF Baja Tasa Alta Tasa

IF

La otra forma es el programa alternativo, esto es cuando el reforzador se aplica solo si se cumple con los criterios de uno de los programas, es decir cuando el registro acumulativo de las respuestas haya cruzado la línea horizontal o vertical. RF RF

IF

IF

Programas Entrelazados, estos programas se aplican con un criterio decreciente o creciente. En el criterio decreciente, el O debe emitir alta tasa de Rc en los tramos iniciales las que deben disminuir en la medida que pasa el tiempo. Cuando el criterio es creciente, el número de conductas requeridas debe aumentar en la medida que transcurre el tiempo. 4 Tasa 2 0 Tiempo Decreciente d. Tasa 2 0 Tiempo Creciente 4

Programas múltiples. Consiste en aplicar el reforzador cuando están presentes dos o más programas independientemente, programas que se presentan uno después del otro, de forma sucesiva, a la presencia de un estímulo discriminativo, ejemplo, trabajando con palomas el estímulo condicionado puede ser un disco de color rojo, verde, y azul y se elige para aplicar el reforzador de la forma siguiente, cuando está presente el disco rojo se aplica IF, cuando está presente el disco

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verde se aplica Rv, y cuando está presente el disco azul, se extingue no se refuerza, la consecuencia es la siguiente: primero la conducta se presenta en festones, luego cuando se pasa a la luz verde, la conducta se presenta de manera regular y cuando se presenta la luz azul, la conducta pierde significativamente su fuerza. Este programa de reforzamiento produce algunas interacciones, por ejemplo, si se presenta sucesivamente un IF y un RF, puede encontrarse trenes (incrementos de conducta de menor pausa) en tasas elevadas de Rc cuando actúa la IF siendo característica del RF, sin embargo, no decrece la ausencia ordenada de pausas y festones que es propio del IF y la tasa terminal suele ser elevada que es típica de un programa IF, sin embargo es conveniente aclarar que la tasa global de Rc varía en función al programa dentro del cual forma parte el pre establecimiento de altas y bajas tasas de respuesta.

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RESUMEN El aprendizaje perceptivo, el sensorial y motor insinúan la participación de mecanismos neurales, los estudios desarrollados al respecto dieron cuenta del papel que cumplen los neurotransmisores en la conducción de la información del mundo exterior vía nerviosa hasta los centros de procesamiento en el organismo. El papel del sistema nervioso central con los subsistemas periféricos y autonómicos dan respuesta a las respuestas voluntarias e involuntarias; junto a estas respuestas el organismo desarrolla simultáneamente reacciones emocionales de aproximación o de rechazo con la situación y asume la conciencia de lo que está ocurriendo, este proceso ocurre merced a las funciones que cumplen el sistema límbico en lo que respecta a las conductas evitativas, aversivas y placenteras, generando estados motivacionales que ha permitido estudiar el papel que cumple este proceso con el aprendizaje, habiendo encontrado que los niveles altos y bajos de motivación dificultan, y los niveles intermedios facilitan a los aprendizajes. Así mismo ha sido posible desarrollar teorías de la forma como el cerebro recibe información, la almacena y la recupera en procesos en procesos conocidos como la memoria, habiendo distinguido el concepto de impronta mnémica que se refiere al tiempo mínimo necesario que debe mantenerse activado sin interrupción para que se consolide un aprendizaje, en esta sección se enfatizó en el papel que cumplen los ácidos nucleicos, habiéndose comprobado que el ANR sufre cambios significativos para fabricar composiciones proteicas y mantenerlas, siendo uno de los mecanismos de conservación y transmisión de los aprendizajes. El olvido se definió como le proceso mediante el cual el organismo deja de actuar ante un estímulo como señal para responder, los factores son múltiples entre los que se considera la interferencia por la inhibición reactiva, la extinción por castigo, el desuso o la indiferencia ante las respuestas, y el olvido motivado como es el aporte de las represiones y supresiones desarrolladas por el psicoanálisis. Para aprender el organismo requiere estar en estado de conciencia o de vigilia, único estado que le permite estar alerta o dirigir la conciencia hacia la fuente de estimulación, lo contrario de la vigilia es el sueño profundo hasta el sueño rem, al que se llega gradualmente desde una etapa niveladora hasta el sueño rem y para despertar es el mismo proceso pero a la inversa, esta función se le atribuye a la formación reticulada. Un trastorno de la atención es la hiperkinesia, se considera altamente asociado a factores neuroquímicos. El mantenimiento de la conducta para el conductismo se debe al reforzamiento cuyo papel fundamental es de reductor de tensión que produce estado positivo al organismo asociado a la satisfacción de un estado de carencia, el reforzamiento utiliza reforzadores, los que se clasifican en primarios y secundarios, los primeros corresponden a la naturaleza al que pertenece la especie, siempre que actúan todos los miembros de la especie responderán de la misma forma, con secuelas positivas o negativas, los secundarios producirán los mismos efectos que las primarias, pero no son naturales sino aprendidas mediante el condicionamiento clásico, estas pueden clasificarse en reforzadores consumibles (caramelos), manipulatorios (juegos), retroalimentativos (la misma conducta) y sociales (sonrisa, dinero). Esto se aplica en programas, los continuos facilitan al condicionamiento clásico, los intermitentes al condicionamiento instrumental, combinando dos intermitentes como requisitos para aplicar el refuerzo, dan origen a los programas compuestos, y cuando se aplican de manera sucesiva dos o más programas intermitentes para una misma conducta estamos frente a los programas múltiples. Estos programas de reforzamiento ha dado lugar a identificar particularidades conductuales que resultan de su aplicación, por ejemplo los programas intermitentes fijos están asociados a pausas largas y festones, los programas intermitentes variables a la regularidad conductual.

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LECTURA 2 Libro Año Autor Ciudad Editorial Capítulo : Introducción a la Psicología : 1980 : Davidoff, L. : México D.F. : Paidos : 4 Bases Fisiológicas de la Conducta, pp. 104 – 105.

EL HOMBRE CON SU MUNDO DESTROZADO El subteniente Zasetsky, de 23 años de edad, sufrió el 2 de marzo de 1943, una lesión en la cabeza [de una herida de bala] que penetró en la zona parieto-occipital izquierda del cráneo. La lesión tuvo como consecuencia un estado de coma prolongado y, a pesar del oportuno tratamiento en un hospital del frente de guerra, se complicó con inflamación. Esta lesión cerebral originó muchos cambios súbitos y dramáticos en la conducta de Zasetsky. Un síntoma de esta lesión fue la visión fragmentada. Zasetsky describió el trastorno en esta forma: “Desde que me hirieron no he podido ver un solo objeto completo; ni una sola cosa. Aún ahora tengo que llenar con la imaginación muchos huecos en objetos, fenómenos o cualquier cosa viviente. Es decir, tengo que imaginarios y tratar de recordarlos como llenos y completos, después de que los veo, los toco o me formo alguna imagen de ellos”. Partes de su propio cuerpo le parecían distorsionadas. Escribió: “A veces, cuando estoy sentado, siento de pronto como si mi cabeza fuera del tamaño de una mesa -si; de ese tamaño-, mientras que mis manos, pies y torso se vuelven muy pequeños. Al cerrar los ojos, ni siquiera estoy seguro de dónde está mi pierna derecha; por alguna razón, en ocasiones pensaba (y aun senda) que la tenía en alguna parte encima del hombro, o encima de la cabeza ...” Además, la percepción en Zasetsky en relación con el espacio estaba desorganizada. En sus propias palabras: “Desde que me hirieron he tenido dificultades ocasionales para sentarme en una silla o en un sofá. Primero tengo que ver dónde está el mueble, pero cuando intento sentarme tengo que sujetar la silla, pues temo caer. A veces esto sucede porque la silla resulta estar más hacia un lado de lo que yo pensaba”. Muchas de las demás facultades mentales de Zasetsky también se trastornaron. Perdió la capacidad de leer y escribir. Se le dificultaba entender una conversación o un relato sencillo. Aunque había sido un distinguido estudiante, ya no comprendía las complejas ideas de la Gramática, de la Aritmética, de la Geometría ni de la Física. Zasetsky deseaba desesperadamente volver a aprender. Tuvo que comenzar desde el principio, pero como su cerebro no estaba intacto, tuvo que encontrar formas de compensar las facultades que ya no poseía. Zasetsky describe así una frustrante lección de Geometría: “M.B., un joven que obtuvo recientemente su maestría en Filosofía. Intentó enseñarme Geometría. Primero utilizó un manual de enseñanza secundaria para explicarme algunos conceptos geométricos, como "punto", "línea", "plano" y "superficie". Comenzó luego a analizar teoremas. Ahora bien, lo extraño es que yo recordaba que en alguna ocasión había sabido esos teoremas, aunque no podía entenderlos... Mientras hablábamos, yo seguía diciendo "sí, sí", como si lo entendiera todo, aunque no comprendía una sola de sus explicaciones. No podía captar las palabras que él estaba utilizando, ni entenderlas. Tuve que basarme en gran parte en ilustraciones: dibujos y esbozos de figuras. Sin esto, ninguna de las explicaciones verbales "me entraban". Siempre tenía que comparar lo que estaba escrito encima de los trazos: "ésta es una línea, un punto, un plano", con el dibujo. Pero todavía no puedo explicar ni definir ni uno solo de estos conceptos, por más que repase las explicaciones...” Las heridas sanan, pero las células cerebrales dañadas no vuelven a crecer. Aunque Zasetsky siguió trabajando durante más de 25 años, jamás recuperó sus facultades perdidas.

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Estos pasajes pertenecen a la biografía, escrita por un psicólogo ruso, de una víctima de disparo, que fue tratada y observada durante 25 años, aproximadamente. El cerebro es el más importante regulador físico de la conducta. Controla los procesos básicos de la vida, como la respiración y la digestión. Actúa para satisfacer necesidades constantes, como la alimentación y el sueño. Interviene centralmente en el funcionamiento de los sentidos. Permite que las personas elaboren información; entiendan, recuerden, hablen, escriban y razonen. Una lesión cerebral puede impedir cualquiera o todas esas facultades, como lo demuestra el triste caso de Zasetsky.

Referencias Bibliográficas. Gonzalez, R. (2002) Psicología del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teorías del Aprendizaje, México Trillas. Recomendación de Libros y páginas web complementarios. Gonzalez, R. (2002) Psicología del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Gonzalez, R. (1991) Temas de Psicología Cognitiva. Lima CEDEIS. Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teorías del Aprendizaje, México Trillas. Kimble G. (1974) Condicionamiento y aprendizaje. México. Trillas. Reynols. G. (1974) Compendio de condicionamiento operante. México Trillas. http://buscador-pdf.com http://www.ebook-search-engine.com http://www.docjax.com

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Autoevaluación. Instrucciones Encierre con un círculo la letra de la respuesta correcta en la columna respuestas N° 1. Pregunta Un cambio en el medio externo o interno para ser un estímulo deberá ser capaz de iniciar un proceso…………… en el receptor sensitivo. a) Excitación b) Inhibición c) Despolarización d) Conducción La sinapsis ocurren por acción de: a) Conexiones físicas nerviosas b) Acción química de los neurotransmisores c) Cambios físicos en el estímulo d) Acción química del estímulo Tiempo que debe transcurrir de actividad cortical para que un aprendizaje se consolide: a) Impronta mnémica b) Excitación cortical c) Irradiación cortical d) Circuito dinámico Los trabajos con planarias y aminoácidos, sirvieron para demostrar que en el proceso de la memoria: a) Ocurren transformaciones en el ADN b) No intervienen cambios genéticos c) Participa activamente el ARN d) Hay desconcentración de ARN Cuando un estímulo condicionado pierde el papel de señal para elicitar o desencadenar una Rc, decimos que ha ocurrido: a) Una interferencia b) Bloqueo emocional c) Un olvido d) Una inhibición La hiperkinesia o dificultad para el control del comportamiento motor en la realización de otras tareas, es un trastorno de: a) La atención b) Estado de conciencia c) Aprendizaje d) Psicomotriz Si una persona comunica motivación para hacer algo pero no lo realiza, según la teoría del aprendizaje vicario de Bandura, se deberá a: a) La expectativa de resultados b) La baja autoeficacia para la ejecución c) Falta de experiencia d) Presencia de modelos competitivos Si los exámenes actúan como programa de reforzamiento, diga cuál es el programa que generalmente se utiliza en los ambientes académicos: a) Programa continuo b) Programa de intervalo variable Respuestas a b c d a b c d a b c d a b c d

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c) Programa de razón variable d) Programa de intervalo fijo Qué tipo de programa de reforzamiento incrementa las conductas en la medida que se aproxima el reforzamiento: a) Programa continuo b) Programa intermitente fijo c) Programa de razón variable d) Programa de intervalo variable Como se denomina al fenómeno de incremento de conductas cuando se acerca el reforzamiento: a) Desinhibición b) Intolerancia c) Impulsividad d) Festón

a b c d a b c d

Autocalificación Utilice el anexo 1 para encontrar el solucionario a la presente evaluación, usted debe alcanzar como meta el 100% de lo contrario, se le recomienda ubicar el tema y todo ese contenido vuelva repasar. Glosario. Acetilcolina.- Uno de los neurotrasmisores que facilita la sinapsis. Colinesterasa.- Enzima que degrada a la acetilcolina. Exteroceptivo.- Receptor sensorial sensitivo para estímulos que proceden del mundo exterior. Interoceptivo.- Receptor sensorial sensitivo para estímulos que proceden del mundo interior. Aversivo.- Resultado de una conducta por acción de un estímulo incondicional, punitivo, dañino, insano para el organismo. Mnemica.- Referente al proceso de la memoria, que tiene que ver con la recepción de la información, almacenarlo en la memoria a corto plazo para ser registrada a lagro plazo. Seconal.- Droga de efectos depresoras, actúa dificultando el aprendizaje. Pemolina de magnesio.- Sustancia que consumida dos horas antes del aprendizaje incrementa la concentración de ARN a nivel cortical la calidad del aprendizaje. Programa.- Organización sistemática de procedimientos para alcanzar objetivos predeterminados, uno de ellos es en la forma de aplicar los reforzadores.

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a. PROCESOS COMUNES A LOS DIFERENTES TIPOS DE CONDICIONAMIENTO b. Propósito.- La presente unidad estudia los fenómenos psicológicos que resultan comunes a los diferentes tipos de condicionamiento. c. Sumario.- ¿Cuáles son los procesos psicológicos comunes a diferentes tipos de condicionamiento?, ¿qué es la generalización, de estímulo, de extinción y de respuesta y cuáles son sus propiedades?, ¿en que consiste la generalización semántica, cuáles son tipos?, ¿Es lo mismo generalización que transferencia de los aprendizajes?, ¿qué es la discriminación, qué teorías la sustentan?

LA GENERALIZACIÓN DE ESTÍMULO, TRANSFERENCIA DE LOS APRENDIZAJES

DE

EXTINCIÓN,

DE

RESPUESTA,

LA

El estudio de este fenómeno distingue la generalización de estímulo, la generalización de extinción, la generalización de respuesta, y la transferencia de los aprendizajes, que a continuación revisaremos. 9.1. Generalización de estímulo, extinción, de respuesta Generalización de Estímulo.- Se refiere al fenómeno por el cual cuando él O aprende una Rc ante un Ec, estas Rc se generalizan con fuerzas menores ante otros Ec del mismo parámetro o ante elementos de estímulos complejos. Se distingue la magnitud de la generalización, gradiente de la generalización y fuerzas de respuestas generalizadas; la magnitud de la generalización hace referencia a los límites por encima y por debajo tomando como referencia el Ec hasta donde él O es capaz de elicitar o desencadenar respuestas condicionadas (generalizadas). El gradiente de generalización es la función que describe a partir de la fuerza de conducta ante el estímulo condicionado y las fuerzas generalizadas decrecientes hasta el límite superior e inferior de la magnitud de la generalización, la gradiente tiene una función cóncava ya que algunas conductas ante estímulos generalizados más disímiles debiendo producir fuerzas de conductas generalizadas menores, producen conductas de mayor fuerza, explicado por lo que los psicofísicos como Wwbwr y Fichener (1855) denominaron PIS o Punto de Igualdad Subjetiva, que es aquella conducta dentro de un gradiente que debiendo presentar fuerza menor, presenta fuerza mayor, entendido porque tal estímulo cae dentro del rango de variación donde el sujeto tiende a percibir como igual, esto hace que algunas respuestas generalizadas presenten fuerzas generalizadas ligeramente mayores que corresponde a estímulos más parecidos respecto al estímulo condicionado. Las respuestas generalizadas son aquellas que se presentan ante los estímulos parecidos al Ec, presentan menor fuerza cuanto más disímil en relación al Ec, es el estímulo generalizado o el número de elementos de un estímulo complejo, estos elementos pueden verse en la siguiente gráfica:

D

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100 80 60 40 20 Eg-4 Eg-3 Eg-2 Eg-1 Eg1 Eg2 Eg3 Eg4 160w 170w 180w 190w Ec 210w 220w 230w 240w 200w A: Gradiente de Generalización B: Estímulo Condicionado C: Estímulos Generalizados. D: Fuerza de Conducta.

A

C

B

Ejemplo, ¿qué pasaría si usted va de visita y cuando toca el timbre y le abren la puerta sale de la casa un fiero, perro, pasto alemán, con inminente posibilidad que vaya a morderlo, y es salvado por la precisa orden del amo, que invita al guardan a retirarse, ante este posibilidad es posible que usted se haya asustado, expresado en un conjunto de respuestas autonómicas como taquicardia, palidez facial, sequedad de la boca y temblor corporal. ¿Qué pasara si una próxima vez se encuentra frente a frente con un perro de raza colly conocido como lassie, ¿responderá con susto?, si su respuesta es afirmativa esa respuesta de susto ante el perro colly es condicionada o generalizada, la respuesta que fue reforzada es decir la Rc de susto fue ante el pastor alema, perno no ante el colly, entonces esa respuesta de susto será una R generalizadas, y si luego se encontrara con un perro ovejero y en el supuesto que también se presentara la conducta de susto esta R también será generalizada. Si vemos al lado opuesto del pastor alemán, por ejemplo un perro Cockie Spanish, posiblemente mente también genere la respuesta generalizada de susto, un perro Salchicha también; pero posiblemente un Pekines genere muy poco o nada de susto. Aquí puede que en la medida que el estímulo va cambiando sus características en más o en menos, los estímulos se van haciendo cada vez más diferente al estímulo de condicionamiento, hasta llegar el momento en que un estímulo por ejemplo un San Bernardo ya no genera susto o por debajo un perro chihuahua tampoco, la respuesta ante esta situación es que estos perros están fuera del rango de la magnitud de la generalización del estímulo, por tanto en el ejmplo podemos afirmar que la magnitus de la generalización de la respuesta va desde el pero Pekines, como diferente en menos, hasta el perro galgo difernte en más, si otros perros no generan susto están fuera de esta gradiente de generalización Pekines Cooie Spanish Ecg3 Ecg2 Ecg1 Estímulos Generalizados Salchicha Pastor Alemán Ec Colly Ovejero Galgo

Ecg1 Ecg2 Ecg3 Estímulos Generalizados

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También es conveniente recordar que las respuestas generalizadas pueden presentarse ante parte de estímulos complejo, por ejemplo un estimulo complejo es el salón de clase, debido que para que sea tal debe tener un conjunto de elementos comunes tales como, pizarra, carpetas, pupitre, materiales didácticos como libros, laminas, mapas, la presencia del profesor y la presencia de alumnos, la falta de alguno de ello no anula la condición de salón de clase, posiblemente el cambio de varios de ellos modifique el salón de clase por otro concepto. Ante esta situación si un niño fue asustado en el salón de clase, esa conducta posiblemente se presente con fuerzas menores según la similitud con el EC (salón de clase) si el niño por ejemplo sale de compras con la madre y pasa por una sección del supera mercado donde hay un ambiente solo con pizarra y carpetas, es posible que el niño responda con la Rc de susto por generalización del E. En el aprendizaje académico la generalización de estímulo simplifica el proseo de enseñanza aprendizaje pues basta aprender a responder ante un tipo de letra A, para que se generalice a las letras A que tengan similitud, de no ser así cada vez que nos encontraramos con un trazo diferente tendríamos que aprender, felizmente que estamos facultados a esta generalización que nos facilita la adquisición de conocimiento, pero debemos cuidar que estos siempre sean los correctos porque si aprendemos Rc negativas también se generalizarán. Generalización de Extinción.- Cuando una Rc previamente reforzada ingresa a un proceso de extinción se observa que la fuerza de la Rc ante el Ec disminuye rápidamente arrastrando consigo a las fuerzas de Rc generalizadas ante los Ec generalizados más próximos o similares al Ec, perdiendo menor fuerza ante los Ec generalizados más disímiles o distantes, de esta manera la función del gradiente de cóncava se transforma en una función convexa. Por esta generalización si corregimos por ejemplo una Rc inadecuada, es muy posible que hayan perdido fuerza las Rg que aparecían ante los Ec generalizados de mayor similitud con el Ec, pero tienden a mantener su fuerza aquellas Rc generalizadas que se presentan ante los estímulos más disímiles del gradiente de generalización, este dato es importante porque si se refuerzan estas conductas pueden fácilmente restablecerse la Rc negativa extinguida. Generalización de Respuesta.- Fenómeno por el que la función de una respuesta condicionada se generaliza a una condición de estímulo diferente a la del entrenamiento. Ejemplo, en la conducta de evitación para extender un dedo alejándose del estímulo aversivo cuando la palma de la mano está hacia la mesa y sujeta a ella, donde sólo puede haber movimiento de los dedos, al modificar la condición, esta vez con la palma de la mano hacia arriba, al darse el estímulo señal la Rc ya no será de extensión sino de flexión; como se observa la generalización es de la función de la Rc. Otro ejemplo aprendimos a llamar a la puerta presionando el botón del timbre eléctrico, si vamos a otra casa y nos encontramos que en vez de botón del timbre hay una aldaba que cuelga para golpearla contra un pedazo de metal, la conducta que se generaliza es la de LLAMAR, en el primer caso fue presionando el botón, al cambiar las condiciones para mantener el objetivo, la conducta de presionar es remplazada por golpear con la aldaba, ya que esta conducta cumple la misma función, de presionar el botón del timbre. Los datos respecto a la generalización tratados hasta este punto, dejan entre ver la necesidad de tener en cuenta la magnitud del gradiente toda vez que se va a intervenir a una conducta, ya que si no tenemos en cuenta las respuestas generalizadas puede por ese lado reactivarse la conducta que se quiso extinguir.

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9.2. La transferencia de los aprendizajes Se refiere a la utilidad de los aprendizajes en el desarrollo de otros. Tiene una gran importancia para todos los programas de aprendizaje formal que se elaboren, porque se tiende a integrar a estos programas tareas que se apoyen mutuamente y no que se interfieran. La transferencia implica la interacción compleja de varios, fundamentalmente los de generalización e inhibición recíproca. La inhibición recíproca es el proceso por el que un aprendizaje anterior puede actuar dificultando al nuevo aprendizaje, llamado inhibición proactiva, si ocurre al revés que el nuevo aprendizaje actúan en contra del anterior se denomina retroactiva y si Ec1 Produce Rc1 y Ec2 Rc2, siendo ambas antagónicas, si se presentan juntas genera la interferencia coactiva de la actividad nerviosa superior. Cuando un aprendizaje facilita a otro hablamos de transferencia positiva, lo contrario corresponde a la transferencia negativa. En la transferencia positiva el proceso dominante es la generalización, en la transferencia negativa es la inhibición reciproca. La transferencia puede ser proactiva y retroactiva. En la transferencia proactiva, un aprendizaje previo tiene efecto positivo sobre el posterior: Ejemplo: se aprendió a sumar y luego se enseña a multiplicar, el primer aprendizaje facilita al nuevo, el aprendizaje de multiplicar se transferirá proactivamente al aprendizaje de la división aritmética. En la transferencia retroactiva el segundo aprendizaje debe fortalecer el aprendizaje previo, el ejemplo anterior el aprendizaje de la multiplicación fortalece el aprendizaje de la suma así como el aprendizaje de la división fortalece el aprendizaje de la multiplicación. Osgood experimental encontró tres tipos de interacción entre las variables que el sujeto debe aprender con la similitud o diferencias de la E y la R A) Variación de E.- Se varia el E1 y el E2 pero se mantiene la función de la R, Aprende E1 a sumar para la R1 de sumar, aprende E2 multiplicar para la respuesta de multiplicar R2. Los E cambian pero las respuestas funcionalmente son similares la trasferencia proactiva y retroactiva es positiva y se incrementa en la medida que se asemejan más los E, deviniendo en un caso de generalización. B) Variación en R, cuando varían la respuesta a la tarea de E1 y de E2, aun cuando los estímulos funcionalmente son idénticos, la transferencia proactiva y retroactiva son negativas, Siendo un caso de inhibición recíproca. Por ejemplo E1 escribir en el tecleado utilizando dos dedos R1, E2 teclado, se pide R2 escribir utilizando los 10 dedos, el primer aprendizaje interfiere proactivamente para el segundo. C) Variaciones en E y en R, cuando los estímulos y las respuestas varían en las dos tareas, ejemplo Tarea E1 curso de ingles R repuestas del inglés aprendido, Tarea dos E2 curso de francés R2 repuestas del francés aprendido, ¿qué pasará si después de la clase de francés se le pide que recuerde el ingles?, ocurre la inhibición reciproca coactiva, cuyo efecto en la transferencia es negativa. De modo que la transferencia es un proceso de suma utilidad en el proceso de la enseñanza aprendizaje, para que ocurra se recomienda cuidad la similitud de las tareas y respuestas, lo que corresponde en el ámbito educativo la secuenciación adecuada de las lecciones que faciliten el aprendizaje evitando las inteferencias.

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GENERALIZACIÓN SEMÁNTICA: SIGNO-OBJETO, OBJETO-SIGNO SIGNO-SIGNO; HOMÓFONOS, ANTÓNIMOS Y SINÓNIMOS. 10.1. Generalización semántica: Signo-objeto, objeto-signo, signo-signo; Homófonos, antónimos y sinónimos Generalización Semántica.- Es el proceso por el cual se deduce que la generalización no es el resultado de una confusión de estímulos sino más bien de un proceso de significación que el organismo va otorgando a los diferentes estímulos para tratarlos como diferentes o como similares, desde este punto de vista las respuestas condicionadas no corresponden a una simple reacción sensorial, si no a un proceso mediático donde el significado de la sensación tiene papel de elicitador o de desencadenante, como es el caso de la generalización Transmodal, Razran (1949) informa que una respuesta condicional por ejemplo a una luz se transfiere con una fuerza aproximadamente del 40% en promedio a estímulos auditivos y táctiles, así también una Rc obtenida a un Ec en el hombro para un Rc de vasodilatación no se generaliza a zonas próximas si no a las pantorrillas, esta generalización deja entrever que el cerebro no emite respuestas reflejas o mecánicas, sino que al tiempo que estas ocurren en el organismo se consolidan redes de aprendizajes que el individuo otorga significados, de esa forma si el aprendizaje fue en el hombro por el significado del esquema corporal de la persona la zona equivalente no es la próxima al hombro aquella parte del cuerpo equivalente esto es la pantorrilla. La generalización semántica lleva a considerar que el lenguaje es el medio por el que los seres que responden a esta facultad adquieren la gama más variada y compleja de aprendizajes, yendo de lo simple a lo complejo, de lo concreto al significado de esta manera encantamos en la generalización semántica conocimientos que nos permite aproximarnos a las causas que pretende explicar a la generalización. Osgood (1953) en el desarrollo de sus experimentos nos proporciona información de la forma como los aprendizajes concretos tipo estímulo estimulo, directos pasa progresivamente a ser sustituidos por otros estímulos que utilizan canales físicos como el aire y la luz pero las reacciones conservadas por el organismos a tales estímulos no es a las propiedades físicas de este sino alo que significa ves decir a lo que representa. Trabajos experimentales dan evidencia Tales como: La generalización Objeto-signo se comprobó que una Rc, por ejemplo de vasodilatación a una luz azul (Ec1) se generaliza a la palabra azul (Ec2), esta primera relación es generalización semántica Objeto---Signo, ya que una Rc a un Ec1 se transfiere a los estímulos verbales (Ec2) que la designa. La Generalización Signo-Objeto, proceso similar ocurre cuando es el objeto de condicionamiento la palabra,(EC1) por ejemplo, si hubiese sido la palabra azul apareado con un EC2i (luz azul directo o en concreto) para Rc vasodilatación, abra generalización cuando ante la luz azul en concreto o presente se presenta la vasodilatación, en este caso hablaremos de generalización semántica Signo--Objeto. Generalización Signo-Signo.- Es la generalización entre palabras denominado Signo---Signo, como en el trabajo de Reiss con niños de siete hasta catorce años estudio la Rc dermogalvánica a palabras, luego en los estímulos de prueba fueron homófonos, antónimos y sinónimos, encontró: Generalización homófonos.- que entre los siete a nueve años la generalización fue mejor a los homófonos (Right = ―bien‖) con la palabra (Write = ―Escribir‖). Generalización antónimos.- entre los diez a doce años fue mejor a los antónimos (Bad = ―mal‖). Generalización Signo-Signo.- entre los doce a catorce años fue mejor a los sinónimos (Woondefool = ―correcto‖).

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Estos hallazgos juntos a las de otros investigadores como Diven, Lorey y Smith, deja entre ver que la generalización obedece a procesos de elaboración de significados que va desde lo más simple, la respuesta sensorial al estímulo pasando por la interpretación por el opuesto hasta la respuesta al significado en si mismo, llegando a la generalización semántica a los sinónimos. La generalización semántica es un proceso que debe considerarse en la psicología aplicada sobre todo en la elaboración de materiales escritos para niños y en la transmisión de mensajes, debemos cuidad que los niños tienden a generalizar a las palabras que tienen sonidos similares, tratando al lenguaje como estímulos físicos, sin embargo hacia los nueve años los niños empiezan a generalizar por los opuestos o antónimos y recién hacia los catorce años la generalización es a los sinónimos, aquí encontramos una razón que junto a lo hallado por Piaget, J. no dice que las didácticas de enseñanza para niños deben ser concretas aun no hipotéticas proposicionales.

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LA DISCRIMINACIÓN: MÉTODO SUCESIVO Y SIMULTÁNEO. CONDICIONAMIENTO-EXTINCIÓN, DEL ESTIMULO ABSOLUTO. 11.1. La discriminación: Método sucesivo y simultáneo

TEORÍAS

DEL

La Discriminación. Es el fenómeno que ocurre en condiciones de aprendizaje por el cual el organismo adquiere la capacidad de diferenciar el estímulo ante el cual debe emitir la Rc, aunque es una discriminación primitiva o poco fina, la mayor precisión requiere de procedimientos eficientes obteniéndose discriminaciones entre niveles de impulso, magnitudes de trabajo, demora de reforzamiento, así como ante los estímulos exteroceptivos. En suma un aprendizaje discriminativo es el aumento de la probabilidad para responder ante un determinado E y no ante sus similares. Métodos Experimentales de la Discriminación. Tenemos el método sucesivo o de los contrastes y el método simultáneo o de reacción de elección. Método Sucesivo o de los Contrastes.- Desarrollado por I.P. Pavlov, quien denominó método de los contrastes hoy conocido como método sucesivo, consiste en presentar dos estímulos llamados E+ y E- uno tras otro, de forma tal que el o viene a responder al E+ e inhibe la respuesta al E-. Inicialmente se utilizó sólo en el condicionamiento clásico para obtener discriminaciones entre dos E de la misma modalidad, ejemplo dos luces de diferente brillo, también se uso como técnica para obtener la inhibición condicionada en la que el O aprende a responder sólo si se presenta un Ec y nunca si se presenta junto con otro Ec llamado inhibidor; también fue utilizado en la demostración del configuración, en el cual sólo se refuerza si se presenta dos Ec (Hull, 1940). Elder (1934), Wendt (1934), Verplank (1942), Antoineti (1950), trabajando con métodos Skinerianos utilizaron estos métodos en el condicionamiento instrumental con chimpancés, con monos, con ratas, encontraron que efectivamente se condicionaba al desencadenar Rc motora sólo a la presencia del Ec+ y no al Ec-. Método de presentación Simultanea de los Estímulos (Reacción de elección).- Este procedimiento se presentan los dos estímulos, el positivo y el negativo (+ / -), el sujeto deberá responder sólo al positivo, este procedimiento se utiliza en el condicionamiento instrumental comúnmente se utilizó en la caja T y la caja Y, para discriminación de posición, también para jalar entre dos cadenas derecha o izquierda, reforzado con alimento, o abrir uno de dos cajones similares. Diferencias entre ambos métodos. En el simultaneo la presentación de los dos Ec facilita la observación de sus características de relación entre los dos E, en tanto que esto no se presenta en el método sucesivo. En el simultaneo la elección se debe hacer ante dos reacciones, ejemplo jalar a la derecha o la izquierda, que entre actuar o no actuar, que es del método sucesivo. De esta forma el método simultaneo según Nissen (1951), cada uno de las reacciones a los estímulos puede tener una doble determinación, acercamiento a uno o alejamiento al otro, la primera diferencia señalada ha sido más subrayada por los teóricos de la discriminación, afirmando que en toda discriminación, se cumple una respuesta a una relación, supone que el simultaneo debe lograr discriminación más rápida que la sucesiva.

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11.2. Teorías del condicionamiento-extinción; del estimulo absoluto Teorías de la Discriminación Podemos señalar las teorías del condicionamiento–extinción, teoría de la relación, teoría de la disposición de aprendizajes, las que describiremos brevemente. Teorías del condicionamiento–extinción.- Desde el punto de vista de la manipulación experimental el aprendizaje discriminativo, resulta de la combinación de los procedimientos por un lado del condicionamiento y por otro de la extinción. El condicionamiento se efectúa con Ec+ y la extinción con el Ec-, la relación entre ambos lleva a que se tenga en cuenta la generalización del E. Los teóricos responsables fueron Spence (1936-1937) y Hull (1939, 1940, 1943, 1950, 1952). Esta teoría tiene las siguientes suposiciones: Primero, cada reforzamiento produce un reforzamiento en la tendencia excitatoria, para repetir R reforzada. Segundo, cada no reforzamiento produce un incremento en la tendencia inhibitoria, para no responder. Tercero, ambas tendencias se generalizan a otros E. Cuarto, la magnitud de la tendencia excitatoria es mayor que la inhibitoria, pues de no ser así no sería posible el aprendizaje con reforzamiento parcial donde la proporción de ensayos reforzados y no reforzados es de 1:1. Quinto, la tendencia excitatoria e inhibitoria interactúan algebraicamente. Sexto, las respuestas discriminativas se basan en las resoluciones de las tendencias competitivas en dirección al Ec que tiene tendencia condicionada o generalizada más fuerte. En el método simultáneo se forma ante el E+ y el E-, cargas de hábito de predominio respectivo, en el método sucesivo teóricamente la Rc se forma ante el Ec que tiene mayor fuerza excitatoria. Esta teoría lleva a las siguientes predicciones: a. El nivel de aprendizaje discriminativo por condicionamiento – extinción, será menor a la Rc por procedimiento ordinario de condicionamiento, donde no se trabaja con Ec-, tal como encontró Gynter (1957) quien encontró que efectivamente la fuerza de conducta por condicionamiento ordinario es mayor a la fuerza de condicionamiento discriminativo. Lo que es explicado por qué en el condicionamiento ordinario, la Rc recibe menor tendencia inhibitoria de las estímulos generalizados, en tanto que en el condicionamiento discriminativo el O debe desarrollar una alta tendencia inhibitoria al estímulo discriminativo, esta alta tendencia inhibitoria por acción Dinamogénica le otorga mayor tendencia inhibitoria como resultado la Rc discriminativa es menor. b. Si el Ec- es lo suficientemente parecido al Ec+ tendrá un sólido nivel de respuesta recibido de la fuerza de la Rc al E+ por medio de la generalización del estímulo. c. La fuerza de la Rc discriminativa es mayor que la fuerza ante Ec-, es decir la tendencia excitatoria es mayor que la tendencia inhibitoria tal como lo demostró Gynter, cuando experimento por un ensayo reforzado un ensayo no reforzado. d. La Rc adquirida por condicionamiento ordinario decrecerá por acción del aprendizaje discriminativo.

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e. El grado de facilidad para obtener una discriminación varía según la diferencia psicofísica de los estímulos, cuanto más diferente sean estos la discriminación es más fácil. En torno a esta teoría se encuentran trabajos que las respaldan y que la contradicen, Lashey Wade afirman que la extinción no se transfiere como la teoría lo predice, en cambio Grise replicando a los trabajos de Lashey y Wade afirma que si ocurre la transferencia de la extinción. Teoría de la Relación.- Esta teoría supone que los organismos no responden ante la propiedad del estímulo absoluto, si no ante la relación de estímulos, por ejemplo, si Ec+ es una tarjeta gris humo y el Ec- es una tarjeta gris perla, la Rc se presenta ante el E+ y no ante el E-, sin embargo si presentamos una sola tarjeta donde una mitad es gris humo y la otra gris perla, se presentará o no la respuesta condicionada?. Para los teóricos de la relación, los organismos han aprendido el significado y no a responder ante la propiedad absoluta del estímulo, por tanto apela al criterio de la transposición. La transposición viene a ser la transferencia de una discriminación a un nuevo par de estímulos, para esta teoría la Rc se presentará siempre que se cumpla la relación claro---oscuro, en tanto que para los teóricos del estímulo absoluto la Rc debe presentarse sólo cuando está presente el Ec+. En los trabajos experimentales encontraron que en un 65% ocurre las respuestas por transposición, en tanto que en un 35% ocurren las respuestas a las propiedades del estímulo fijo, tal como lo afirma Spence; de esta manera los estudios de Laurence y DeRiven, no es suficiente como para afirmar y generalizar que la discriminación responde a la transposición, al parecer los organismos no tienen un proceso idéntico para emitir sus respuestas, siendo la tendencia es a favor de la relación o del significado. Este enfoque teórico afirma que las personas respondemos a significado y no a´si a las propiedades físicas del estímulo.

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LA DISCRIMINACIÓN: DISPOSICIONES DEL DISCRIMINATIVO.

LA TRANSPOSICIÓN DE LOS APRENDIZAJES. APRENDIZAJE. APLICACIONES DEL APRENDIZAJE

12.1. La discriminación: la transposición de los aprendizajes De la discriminación es decir de la combinación entre condicionamiento y extinción obtendremos que el organismo hace dominante la Rc ante el E denominado positivo p discriminativo dejando de responder ante los estímulos generalizados, de modo que el organismo se enfrenta a dos estímulos ante el cual responderá solo si se cumple una condicen uno presente y el otro que lo acompaña, esto llevo a plantear que no se responde solo a un estimulo físico sino al significado que la persona otorga al momento en que hace selectivo la respuesta llenado al constructo de la La transposición que ahora volvemos a ver de modo mas detallo: Transposición.- Si se ha condicionado a un organismo a elegir uno de un par de estímulos; por ejemplo, de dos tarjetas grises la más oscura, cuando se le presenta otro par de tarjetas también grises pero diferentes en intensidad a la del condicionamiento, entonces el organismo elegirá la más oscura de las dos mostradas. El organismo selecciona en la nueva situación el estímulo que tiene la misma relación con su par actual, que la que tenía el estímulo privilegiado con su par en la situación original. Hemos dicho que este proceso se denomina transposición. Nótese que la elección puede afectar al propio estímulo original. Por ejemplo presentamos E1 (gris medio) con E1 (gris claro) y reforzamos la elcción de E1. Logrado el condicionamiento presenta E1 con E3 (gris oscuro), el organismo elegirá E3. En la transposición el estímulo es elegido por su relación sensorial y no por sus valore sensoriales aislados. La transposición se explica por una interacción entre la generalización de estímulo y la generalización de extinción, por ello encontraremos respospuestas discriminativas ante pares de estímulos que mantienen la relación que estuvo presente durante el condicionamiento. La transposición tiene dos propiedades que vale la pena revisar: a) La transposición decrece en la medida que aumentan las diferencias de los estímulos de prueba en relación con los originales. b) Hay un punto en el proceso en que la transposición se invierte. Como en el caso hipotético anterior no se selecciona ya el estímulo de mayor magnitud, sino el de menor. La transposición en los seres humanos son más complejos, por la intervención del lenguaje tanto en lo que respecta al decremento como a la inversión, que desaparece cuando la relación es verbalizada. El control de los procesos señalizadores parece ejercer en este caso importancia decisiva. 12.2. Disposiciones del aprendizaje. Teoría de las Disposiciones del Aprendizaje.- Esta teoría, denominada por Harlow ―juegos de aprendizaje‖, Thomson ―Disposiciones de aprendizaje‖, Kimble ―copnjuntos de aprendizaje‖ no es otra cosa que el estudio en condicionamiento instrumental de la acomodación a través de la discriminación y la transferencia del entrenamiento. Los sujetos en su aproximación a los estímulos del medio ponen en marcha conjunto de acciones que les permitan prepararse al dominio conductual ( o

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simbólico) del ambiente. Denominamos acomodación, termino propuesto por Piaget, a la movilización por parte del organismo de un conjunto de acciones , un repertorio de respuestas vinculadas a una situación o estímulo que las ponen en marcha. La disposición del aprendizaje supone que la discriminación ocurre cuando el organismo elimina los errores o tendencias interferentes, es una teoría uniproceso, enfatiza en la extinción o supresión de R incorrectas. El aprendizaje es un conjunto de hábitos adecuados pero interferidos por tendencias competitivas que ocultan a la respuesta correcta, estas interferencias son: Perceberación del Estímulo. Reflejan preferencias que el sujeto tiene al E incorrecto, estas preferencias pueden ser adquiridas o como en el caso de las ratas innatas, por ejemplo perseverar en el lugar oscuro. Indicio diferencial. En el aprendizaje discriminativo siempre ocurren estos indicios que son fuentes de error y que es necesario eliminarlos, por ejemplo si vamos a discriminar ante dos colores, el refuerzo se está dando también a su ubicación espacial, por tanto es necesario cambiar la posición. Cambio de respuesta o respuestas alternadas. Harlow trabajó con impulsos exploratorios que no parecían posibles suprimirlas por completo y que eran fuentes de dificultad para el aprendizaje discriminativo, por ejemplo una persona después de dar una serie de respuestas correctas, luego sin razón aparente se equivoca. Preferencia de posición o posición preferente. El aprendizaje discriminativo presenta dificultad por la tendencia de los organismos de hacer las cosas de un lado u otro.

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Esta teoría como se puede observar sostiene que el aprendizaje discriminativo supone la extinción de respuestas interferentes, en el común de los casos aprendidas con anterioridad o incluso innatas. En el ámbito de la psicología aplicativa esta teoría tiene implicancias en la psicología educativa y social en cuanto a la actitudes que actúan como predisposiciones adquiridas y que facilitan la aproximación o el rechazo facilitando o dificultando a las conductas adaptativas y productivas. 12.3. Aplicaciones del aprendizaje discriminativo. En la educación inicial, este tipo de aprendizaje es fundamental para que niño organice la lateralidad, en sí mismo, luego en el otro y finalmente en la posición relativa. Es útil cuando los niños, presentan dificultades para discriminar letras confundiendo posición y que podría o no tener como fondo una dislexia, que habría que precisar el diagnostico teniendo en cuenta la edad del niño, en estos caso puede elaborarse el programa correctivo aplicando el método de discriminación simultanea o sucesiva. En el aprendizaje de idiomas la discriminación de fonemas, en gramática la discrimacion de sintaxis y de ortografía. En la vida social, la carencia de aprendizajes discriminativos se expresa en comportamientos, de ensuciar la calle, pintar paredes, conducir el coche u otro

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vehículo al margen de las reglas, o simplemente caminar o detenerse en espacios públicos como si estos fuesen privados. La educación pública puede utilizar este aprendizaje para mejorar nuestra calidad de vida dentro de la comunidad.

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RESUMEN La generalización es un proceso común a todos los condicionamientos, se clasifican en generalización de estímulo, de extinción, de respuesta. La generalización de estímulo es el proceso por el que el aprendizaje ante un determinado estímulo (estímulo condicionado) que elicita o desencadena una determinada respuesta, ésta se presentará con fuerzas menores ante estímulos mayores o menores que el estímulo condicionado. Así mismo ocurrirá ante estímulos complejos, por ejemplo, un salón de clase para que sea tal, debe contar con un conjunto de elementos que la identifiquen como tal, por tanto si una persona se encuentra ante una situación donde uno de estos estímulos está presente puede en alguna medida presentarse la respuesta llamada generalizada. De modo que en la generalización de estímulo debemos hablar del estímulo condicionado, de estímulos generalizados que pueden ser disimiles al condicionado, por ser mayores o menores, de gradiente de generalización y de magnitud de gradiente. El gradiente de generalización de estímulo tiene una función convexa, debido a que los estímulos que caen dentro de los rangos que cortan un grado de semejanza resultan más o menos parecidos al estímulo condicionado, generando el efecto de los puntos de igualdad subjetiva, es decir de aquellos estímulos que siendo físicamente diferentes son percibidos por el sujeto como similares. La generalización de extinción ocurre cuando se lleva al organismo a emitir la conducta condicionada ante el estímulo condicionado y luego presentamos el primer estímulo generalizado, al presentarse la respuesta no la reforzamos, se encontrará que la extinción de la conducta también disminuye para las respuestas generalizadas en mayor cantidad a los estímulos generalizados con mayor similitud al estímulo condicionado y con menos efectos extintivo para las respuestas generalizadas a los estímulos generalizados con mayor diferencia, hecho que hace que la función no se cóncava si no se vuelva convexa, dato que debe tenerse en cuenta en el campo clínico y educativo para evitar la recuperación de conductas indeseables por no haber tenido en cuenta la magnitud total del gradiente. La generalización de respuesta nos dice que si hemos aprendido una Rc ante una situación determinada, si cambia la situación pero se demanda de la función de la conducta, permanecerá la conducta aunque físicamente resulte diferente pero cumple con la función, por ejemplo, si para llamar de la puerta presionamos el botón del timbre y luego el timbre se cambia por una aldaba, la conducta de llamar se mantendrá aún cuando ya no sea presionando el botón sino golpeando con la aldaba. La generalización semántica Osgood descubrió que la respuesta condicional aprendida a un Ec concreto se generalizaba a la palabra que la designaba, experimentalmente se comprobó la efectividad denominado generalización semántica objeto-signo, también se verificó a la inversa, si una persona aprende una conducta, por ejemplo ante la palabra uva a secretar saliva, también se presentará la conducta de secreción cuando se presente la uva en concreto, a esto se llamó generalización semántica signo-objeto, también algunos trabajos de Reiss dan cuenta de la generalización semántica signo-signo, que surge en la siguiente secuencia, se generaliza primero ante los homófonos, esto es palabras de sonido similar, que se aproxima a la modalidad objeto-objeto, la generalización a antónimos donde la Rc ante un Ec verbal se presentará ante otro Ec verbal que tenga significado opuesto. La generalización a sinónimos dice que la Rc aprendida ante una palabra se presentará ante otra que tenga el mismo significado aún cuando la pronunciación sea diferente, esta secuencia tiene que ver con la edad cronológica a los homófonos a partir de los 7 años, antónimos 9 a 12 años y sinónimos a partir de los 14 años de edad. Esta generalización debe tenerse en cuenta en la organización de los materiales didácticos en los programas educativos.

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La discriminación es el proceso mediante el cual el organismo hace dominante una Rc estando presente el estímulo condicionado y el estímulo generalizado, donde uno llamaremos E discriminativo y al otro E negativo, por tanto, cuando se presenta el E discriminativo se reforzará la conducta y nunca ante el E negativo, de esta manera combinando el procedimiento de condicionamiento extinción se hace dominante a una conducta a costa de quitarle fuerza por la acción sustractiva de la respuesta generalizada al estímulo negativo, de esa forma la fuerza de conducta por condicionamiento ordinario será mayor que la misma fuerza de conducta cuando se inicia un condicionamiento discriminativo, ya que en este proceso la Rc se ve afectada por la Rc extinguida al estímulo generalizado. Para este efecto se han utilizado el método simultaneo cuando ambos estímulos se presentan al mismo tiempo y el sujeto debe responder sólo a uno de ellos llamado elección de reacción, o cuando se presenta de manera sucesiva, primero el discriminativo seguido del negativo o viceversa, llamado método de los contrastes. La discriminación ocurre a la presencia de dos estímulos, esto llevó al estudio de la transposición, concluyendo que es una transferencia de la discriminación a otro par de estímulos que cumplen una condición similar, por ejemplo, si el estímulo discriminativo implica la presencia de dos tarjetas una gris y otro más gris, la discriminación se presentará ante un nuevo par de estímulos mas grises siempre que una resulta mayor que la otra. Si bien la transposición ha servido para despejar la duda que si los organismos responden a las propiedades físicas de los estímulos o más bien a los significados que adquieren de estos, la teoría de la disposición de los aprendizajes ha servido para verificar que existen tendencias en los organismos que los llevan a emitir respuestas preferenciales hacia una posición o hacia un lugar y que precisamente para discriminar necesitan superar esas tendencias naturales.

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LECTURA 3 Libro Año Autor Ciudad Editorial Capítulo : Como se Aprende el Comportamiento : 1973 : Smith, W., y Rohrman, N : Buenos Aires : Paidos : 7, pp. 189 – 195. LOS PROBLEMAS DE LAS TINAJAS DE LUCHINS y LOS ANAGRAMAS A continuación vamos a interpretar el problema de las tinajas de agua elaborado por Luchins (1942). Se presentan al sujeto, física o simbólicamente, tres tinajas (A, S Y C) de capacidad conocida. Acto seguido se le pide que resuelva varios problemas consistentes en entregar una cantidad dada de agua llenando y vaciando adecuadamente las tres tinajas a su disposición. Después de un problema de práctica, se le dan al sujeto cinco problemas que permiten una sola solución, esto es, utilizando las tinajas A, S Y C acorde con la fórmula S - A - 2C. Después se le dan los problemas 7 y 8. Estos últimos se pueden resolver tanto por el método S - A - 2C como por métodos más directos, A - C, y A + C. Final
Tarea A Problemas (2 a 6) Estímulo Respuesta 3 tinajas B – A – 2C Tarea B Problemas (7 a 9) Estímulo Respuesta 3 tinajas A+C A–C 3 tinajas A+C A–C

Grupo Experimental Grupo De Control

Fig. 5. El paradigma de transferencia aplicado al problema de las tinajas de Luchins El análisis de esta situación en términos de transferencia del aprendizaje no presenta complicaciones, y se muestra en la figura 5. El superior rendimiento del grupo de control en la Tarea B es un hecho comprobado (Wood, Worth y Schlosberg, 1954). En dicha figura 5 es evidente la presencia del familiar paradigma de transferencia negativa. En la Tarea A, con los problemas 2 a 6, el grupo experimental realiza la respuesta B - A - 2C, dadas las tinajas estímulo A, B Y C. Con la Tarea B y los problemas 7 a 9 deberá realizarse ahora la respuesta A - C, A + C dados los viejos estímulos, las tres tinajas. Se ha comprobado que aumentándose la cantidad de problemas que requieren la respuesta B A - 2C, se incrementa la cantidad de transferencia negativa (Youtz, 1948). Este hecho sugiere que la ley que describe el efecto del grado de aprendizaje de la Tarea A para el rendimiento en la resolución de problemas, puede diferir en la práctica de la ley que describe la influencia de esta variable en la situación de aprendizaje mecánico. Es evidente, pues, que dependiendo de la relación de los rendimientos requerida en la ejecución de la Tarea A Y la Tarea B, esta situación puede usarse para estudiar sea la transferencia positiva, sea la negativa. La mayor parte de la investigación realizada en el pasado se ha concentrado en la relación de transferencia negativa. Es necesario investigar esta situación cuando se dan a los sujetos, durante la ejecución de la Tarea A, problemas que conducen a la transferencia positiva durante la Tarea B. Sería asimismo de gran interés variar la similitud tanto del estímulo como de la respuesta en esta situación. Por ejemplo, para manipular la similitud de las respuestas, supongamos que la Tarea A requiere una respuesta del tipo de B + C o B - C. Para manipular la similitud de los estímulos, podríamos disponer que la Tarea A consistiese en cortar una tabla a una longitud dada mediante la adecuada manipulación de tablas de largos conocidos. Luego, para la Tarea B, se propondría al mismo sujeto el problema de las tinajas. ¿Qué revelaría la comparación del rendimiento del grupo de control con el del grupo experimental en tales condiciones? Los estudios donde se emplean anagramas como tarea de resolución de problemas presentan un paralelismo tan estrecho con los trabajos realizados sobre las tinajas de agua que el análisis precedente puede aplicarse directamente a la misma situación (Maltzman y Morrisett, 1952; Rees e Israel, 1935). El anagrama es simplemente una palabra con las letras traspuestas, En

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función del presente análisis, durante la ejecución de la Tarea A los sujetos pertenecientes al grupo experimental resuelven anagramas en los cuales las letras están dispuestas de manera que pueda aplicarse una regla para la correspondiente solución. Durante la Tarea B se entregan a estos sujetos anagramas que requieren una nueva regla para su solución. El grupo de control, en razón de no haber tenido oportunidad de ejecutar la Tarea A, resuelve los anagramas de la Tarea B más rápidamente porque' no interfiere en ellos una regla previamente aprendida con el aprendizaje de la regla adecuada para la resolución presente. Aun cuando podría demostrarse que hay también otras situaciones de resolución de problemas que encajan en el paradigma de la transferencia, creemos que los ejemplos que anteceden son suficientes para un panorama general del presente enfoque. Por lo tanto, lo que resta de este trabajo estará dedicado al examen de las consecuencias de nuestro enfoque en términos más generales, sin referirnos a ninguna situación de problema en particular. CONCLUSIONES El presente análisis ha revelado una curiosa paradoja. Hemos visto que en cada una de las situaciones analizadas, el estado de la situación como problema dependía en gran medida del hecho de que la secuencia de las ejecuciones se ajustara al paradigma para la transferencia negativa. Era evidente que, cambiando la relación entre el rendimiento registrado en la ejecución de la Tarea A y la Tarea B, podría usarse fácilmente la situación para estudiar la transferencia positiva, en cuyo caso el problema podría dejar de ser tal. No obstante, este último enfoque, como medio para descubrir las maneras de acentuar la eficiencia de la conducta en la resolución de problemas, no ha recibido mucha atención. Esto es. Raras veces hemos intentado estudiar las condiciones con probabilidad de producir transferencia positiva en estas situaciones de resolución de problemas. Huelga destacar la necesidad de emprender el estudio de este punto. Volviendo al aspecto de la transferencia negativa de la resolución de problemas, el programa de refuerzo es capaz de constituirse en una variable sumamente importante. Es un principio sólidamente establecido que una respuesta que es reforzada menos del 100 % (programa intermitente) del tiempo resistirá más a la extinción que aquella que se refuerza en todos los casos (programa continuo) (Jenkins y Stanley, 1950). Supongamos que antes de poder aprender una nueva respuesta a un estímulo viejo ya presentado, se tenga que extinguir la vieja respuesta a dicho estímulo. Por ejemplo, en la respuesta de rodeo, se deberá extinguir la respuesta de acceso directo al estímulo representado por la meta en la Tarea A antes de poderse dar la respuesta mediante el enfoque de rodeo a ese mismo estímulo en la Tarea B. De ahí que la resistencia a la extinción de la respuesta en la Tarea A sea una consideración crítica en esta situación, al igual que en cualquier otra situación de problemas de este tipo. Los estudios realizados hasta ahora en situaciones de aprendizaje simples, como en el laberinto T o el laberinto digital, revelan que el refuerzo intermitente de las respuestas en la Tarea A conduce efectivamente a un incremento en la cantidad de transferencia negativa en la ejecución de la Tarea B (Grosslight, Hall y Scott, 1954; Johdai, 1955; Wike, 1953; Adamson, 1959). Por lo tanto, puesto que en la conducta observada en el aprendizaje y en la solución de problemas en la “vida real” existe una gran probabilidad de que dicha conducta sea acompañada por un refuerzo intermitente antes que continuo, no debe pasarse por alto esta variable. Los fenómenos de la inhibición retroactiva y proactiva han recibido una atención sólo de pasada en esta exposición. Sin embargo, la importancia de estudiar la retención de la Tarea A y la Tarea B no debe subestimarse. El hecho de que se nos llame la atención sobre. Estos fenómenos en razón de la moderna concepción de la transferencia en la resolución de problemas, puede ser una de las contribuciones más importantes que dicha concepción pueda aportar. Desde el punto de vista de la práctica educativa, el estudio de la retención es a menudo de significación mayor que el estudio de los efectos de la transferencia inmediata. Nuestro interés se basa en lo que el estudiante hace con lo que aprende después de terminar su ciclo educativo y cómo aplicará este aprendizaje a los problemas que se le presentarán en su vida futura. La inhibición proactiva ha sido identificada no hace mucho como una de las principales causas del olvido (Underwood, 1957). No obstante, el estudio de la retención de la Tarea B en las situaciones-problema arriba enunciadas sigue siendo un tema esencialmente inexplorado. En el aprendizaje de listas de pares asociados es posible producir tremendas cantidades de transferencia negativa cuando la relación Tarea A, Tarea B es tal que los E-R aprendidos en la

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Tarea A vuelvan a ser presentados en la Tarea B con los pares de E-R ordenados distintamente. Así, si el sujeto había aprendido los pares amable-descansando y robustopagano durante la Tarea A, se le requeriría aprender los pares amable-pagano y robustodescansando durante la ejecución de la Tarea B. Este tipo de relación de Tarea A-Tarea B produce transferencia aun más negativa que el aprendizaje de la relación previamente examinada de una nueva respuesta a un viejo estímulo (Besch y Reynolds, 1958). Que nosotros sepamos, este tipo de relaciones no ha sido estudiado en función de la resolución de problemas. Supongamos, por ejemplo, que en la situación de Luchins el sujeto- hubiera resuelto problemas consistentes en la medición de gasolina empleando esta fórmula: B – c + + A. Que después hubiera medido agua aplicando la fórmula C – A + 3B. Que a continuación se le hubiera pedido medir aceite, utilizando la fórmula de resolución A - 2B + C, y así sucesivamente durante la Tarea A. En la Tarea B, se dan al sujeto problemas que implican la medición de los mismos líquidos, pero donde las fórmulas para la resolución han sido reordenadas. ¿Este grupo daría un rendimiento aún más pobre que un grupo a quien se le pidiera resolver los mismos problemas utilizando una fórmula totalmente nueva? También es posible que si algunos de los complejos problemas de la vida diaria se pudiesen analizar mediante sus componentes de E-R, se hallaría que la relación que acabamos de describir sería característica de los problemas más difíciles. Por lo tanto, supongamos haber entrenado a nuestros sujetos humanos para dar un conjunto de respuestas en particular a uno de.los estímulos dados. Más tarde, el estudiante se enfrenta con un problema que contiene este conjunto de estímulos. Sin embargo, por una diversidad de motivos (p. ej., errores en el entrenamiento original, errores en el aprendizaje original, nuevos descubrimientos, etc.) la combinación de E-R para resolver este problema es diferente de la requerida anteriormente. ¿Cómo podemos reducir al mínimo la cantidad de transferencia negativa que este estudiante habrá de encontrar probablemente? Carece de importancia averiguar si la conducta en la resolución de problemas consiste "realmente" en la mera transferencia de entrenamiento o en algo más importante. De más peso es el hecho que la continuidad que esta concepción establece entre la psicología de la resolución de problemas y la psicología más altamente desarrollada del aprendizaje vuelve relativamente fácil la generación de hipótesis verificables en el campo anterior. Además, estas hipótesis se ocupan en la manipulación sistemática de variables antecedentes, un tipo de investigación éste muy necesario en la esfera de la resolución de problemas. El presente enfoque, si coronado por el éxito, tendrá la calidad deseable de mantener al mínimo el número de conceptos empleados en las ciencias de la conducta. Finalmente la concepción que aquí formulamos tiene la importante virtud de mantener la investigación sobre la resolución de problemas -en el peor de los casos- apartada "un paso" de su posible aplicación a temas de práctica educativa. Esto es, en tanto sea correcto suponer que la educación constituye de manera ·predominante un problema en la transferencia del entrenamiento, la tarea de trasladar los descubrimientos de laboratorio a la tecnología de la educación habría de verse facilitada por la actual concepción de la resolución de problemas. Es desde luego rara la ocasión en que las leyes de la conducta aisladas en el laboratorio pueden aplicarse directamente a situaciones operacionales. Es más común que los descubrimientos de laboratorio, no importa cuán concluyentes sean, requieran cierta cantidad de verificación en "condiciones de campo", antes de podérselos utilizar en aplicaciones prácticas y específicas. Por lo tanto, mientras no se lleve a cabo esta investigación y se posean los datos obtenidos de la misma, sería una especulación casi estéril intentar exponer las implicancias últimas que la actual concepción de la resolución de problemas podría tener en las prácticas educacionales presentes. Tales cuestiones no se pueden juzgar sobre bases a priori y de ningún modo en la etapa en que se halla actualmente el desarrollo empírico y teórico de esta disciplina.

Referencias Bibliográficas. Gonzalez, R. (2002) Psicología del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teorías del Aprendizaje, México Trillas.

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Recomendación de Libros y páginas web complementarios. Gonzalez, R. (2002) Psicología del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Gonzalez, R. (1991) Temas de Psicología Cognitiva. Lima CEDEIS. Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teorías del Aprendizaje, México Trillas. Kimble G. (1974) Condicionamiento y aprendizaje. México. Trillas. Smith W., Rohrman, N. (1983) Como se aprende el comportamiento. Buenos Aires. Paidos. http://buscador-pdf.com http://www.ebook-search-engine.com http://www.docjax.com

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Autoevaluación. Instrucciones Encierre con un círculo la letra de la respuesta correcta en la columna respuestas N° 1. Pregunta Aprendió a responder con una sonrisa ante un tipo de vendedor, y también se presenta esa Rc ante vendedores que tienen algunas característica parecida, se debe a: a) Generalización de respuesta b) Generalización de Estímulo c) Generalización semántica d) Transferencia Cuando se encuentra en un ambiente específico y de pronto experimenta una reacción emocional similar a la que vivencia cuando se encuentra en el teatro, será por: a) Generalización semántica b) Generalización de estímulo c) Generalización de respuesta d) Transferencia Si permanece una conducta por su función en situaciones diferentes, tal conducta se deberá a: a) Generalización de respuesta b) Transferencia c) Generalización semántica d) Generalización de estímulo La función de una gradiente de generalización de estímulo cuando se inicia un proceso de generalización de extinción: a) De convexa pasa a cóncava. b) De cóncava pasa a convexa. c) Se aplana la función cóncava. d) Se vuelve pequeña la función convexa. Cuando un aprendizaje previo facilita al aprendizaje nuevo hablamos de: a) Transferencia retroactiva b) Transferencia positiva c) Transferencia negativa d) Interferencia coactiva Cuando de aumenta la probabilidad de responder al Ec positivo y no al Ec negativo, estaremos frente a un aprendizaje: a) Negativo b) Fóbico c) Discriminativo d) Transferencial Que método estará usando cuando presenta el estímulo positivo y el estímulo negativo simultáneamente: a) Elección de reacción b) De los contrastes c) Sucesivo d) Temporal La teoría del condicionamiento extinción, prevé que la fuerza de la conducta discriminativa será …………… que la fuerza de la misma conducta por condicionamiento ordinario. a) Mayor b) Igual Respuestas a b c d

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a b c d a b c d a b c d a b c d

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c) Imprevisible d) Menor Para la teoría de la disposición de los aprendizajes, la discriminación ocurrirá cuando los organismos aprenden: a) A evitar respuestas de tendencia innatas b) Cuando se diferencia los estímulos negativos c) Cuando se responden a las propiedades físicas del estímulo d) Cuando se responde a la relación entre estímulos Para la teoría de la relación de estímulos, la transposición consiste en: a) La transferencia de la respuesta a otro E positivo b) La propiedad única del E positivo c) Al nuevo par de E que se relacionan con el par de entrenamiento d) Los pares de estímulo dificultan la transposición

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Autocalificación Utilice el anexo 1 para encontrar el solucionario a la presente evaluación, usted debe alcanzar como meta el 100% de lo contrario, se le recomienda ubicar el tema y todo ese contenido vuelva repasar.

Glosario. Gradiente de generalización.- Grupo de conductas generalizadas que se organizan en torno a la conducta reforzada o Rc, por encima y por debajo de ésta, donde aquellos estímulos próximos al Rc en similitud generan mayor fuerza de conducta generalizada que aquellos estímulos que se van haciendo más disímiles hasta no generar Rc generalizada. Función cóncava.- El gradiente de generalización tiene un pendiente que va de lo más alto y corresponde a la Rc y va disminuyendo hasta el punto en que ya no hay respuestas condicionadas generalizadas, esa función es cóncava o hacia dentro, ocurre en la generalización de estímulo. Función convexa.- Se presenta en la generalización de extinción, cuando se deja de reforzar a una Ec generalizada, la respuesta generalizada pertinente pierde o disminuye fuerza, esta pérdida se generaliza hacia los estímulos más parecidos y no la altera para los estímulos más disímiles, de esa forma la función de gradiente es hacia fuera, es decir, convexa. Magnitud de gradiente.- Está determinado por el rango mínimo de estímulo y superior del estímulo hasta donde se registran respuestas generalizadas. Homófonos.- Palabras que tienen el mismo sonido pero con significado diferente, no obstante los niños pequeños generalizan sus respuestas con mayor fuerza a los homófonos, dejando entre ver la presencia más que de significados, de las características de forma a los homófonos. Discriminación.- Condicionamiento por el que se combina el aprendizaje y la extinción, por un lado la persona debe responder al Ec y por otro lado debe extinguir la conducta generalizada ante el Ec parecido, se predice que la Rc discriminativa será menor que la misma Rc lograda por condicionamiento ordinario.

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a. MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN b. Propósito.- La presente unidad describen los procesos que subyacen al aprendizaje desde el enfoque cognoscitivo revisando las teorías básicas que dan cuenta de los procesos implícitos en el aprendizaje como la teoría de Bandura, de Gagne, Bruner, Ausubel, Piaget, Vigotsky, la Gestalt y la visión constructivista para concluir con la identificación y clasificación de los trastornos de aprendizaje. c. Sumario.- ¿Cuáles son las principales teorías cognitivistas?, ¿Cómo se denomina y cual es el principio básico de la teoría de Bandura? ¿cómo se denomina y cuales son los principios básicos de la teoría de Gagne?, ¿Cómo se ha llamado y cuál es el principios básico de la teoría de Bruner y de Ausebel? ¿cómo se denominan y cuales son los aportes de tanto de Piaget como de Vigostky?, ¿qué es el insigth, y que caracteriza a la teoría de la que procede?, ¿existen trastornos del aprendizaje, cuales son y cuál es la principal diferencia?

TEORIAS COGNITIVISTAS: APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA, APRENDIZAJE TAXONÓMICO DE GAGNÉ, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSBEL Y BRUNER. Hemos dejado para el final las teorías cognitivistas, aun cuando alguno de sus temas como en el caso de aprendizaje socio cultural de Bandura ya fue abordado, recordemos que estas teorías abordan el esquema E—O—R tratado, sin poner entre paréntesis ninguno de sus elementos, aun cuando ponen especial énfasis en desarrollar teorías en relación a los procesos psíquicos con la intención de entender a las R y tener mayor conocimiento para abordar con las propiedades suficientes a los E. Este modelo de teorías asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representación de dicha realidad Se pone el énfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva. Se realza así, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensión, sino con un valor constructivista. No se niega la existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilación y acomodación. El cognitivismo abandona la orientación mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la información a través del registro y organización de dicha información para llegar a su reorganización y reestructuración en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuración no se reduce a una mera asimilación, sino a una construcción dinámica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. En términos piagetianos, la acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera radical ni da como resultado una teoría unívoca; más bien supone una ―atmósfera‖ en la que surgen planteamientos de transición de uno a otro paradigma, enfoques dentro del ámbito del Procesamiento de la información, núcleo fundamental del cognitivismo

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Se han desarrollado planteamientos que podríamos llamar de transición en un claro afán de integración. Estos planteamientos tienen, además, un marcado carácter interactivo, y, en la medida que esa interacción tome una determinada dirección, se tendrán teorías de transición con una orientación más social, como la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura, o contextual, como el Modelo de Aprendizaje Taxonómico de Gagné, que describiremos brevemente: 13.1. La teoria de Aprendizaje Social de Albert Bandura (nació en 1925 en Mundare, Canadá). Es conductista porque concede gran importancia al refuerzo, aunque va más allá del tipo de refuerzo directo de Skinner e incorpora el refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha importancia a la construcción del conocimiento por parte del sujeto. Su planteamiento explica que se aprende no sólo lo que se hace, sino también ―observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas‖. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para poder representar mentalmente lo que percibimos. El valor que concede Bandura a las expectativas es clave para entender la perspectiva cognitiva de su teoría. Bandura distingue entre expectativas de autoeficacia y de resultados. Así, un estudiante puede creer que haciendo una tarea le llevará a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas de autoeficacia). Estas expectativas de autoeficacia están influenciadas por la experiencia propia (éxitos y fracasos personales), la experiencia vicaria (éxitos y fracasos ajenos) y la activación emocional (ansiedad ante la tarea). 13.2. Modelo de aprendizaje Taxonómico de 1916 en North Andover, USA. Falleció en 2002). Robert M. Gagné (nació en

Este modelo es una propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la información, a su vez se basa en una posición semi-cognitiva de la línea de Tolman. Lo principal de su enfoque se describe a continuación: 1. Los procesos de aprendizaje.- consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje. Distingue algunas estructuras que participan en el aprendizaje, así la información que provienen del medio ambiente, los estímulos, se reciben a través de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí pasa a una estructura a través de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. Registrada la información en cualquiera de las dos memorias, que para Gagné no son diferentes como estructuras, sino en la secuencialidad de ocurrencia, ésta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estímulos externos que hagan necesaria esa información. 2. Las fases del aprendizaje.- Los estímulos que recibe la persona son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto plazo,

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posteriormente estos estímulos pasarían a una memoria de largo plazo o alcance, momento en que se puede decir que la persona ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro; para que esto ocurre se distinguen fase o etapas: Fase primera de motivación (expectativas), es preciso que exista algún elemento de motivación (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender. Fase segunda de aprehensión (atención perceptiva selectiva), es la percepción selectiva de los elementos destacados de la situación. Fase tercera de adquisición (codificación almacenaje), es la codificación de la información que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance. Fase cuarta de retención (acumulación en la memoria), es la acumulación de elementos en la memoria. Fase quinta de recuperación (recuperación), es la recuperación de la información almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos. Fase sexta de generalización (transferencia), consiste en la recuperación de la información almacenada ya sea en circunstancias similares como también diferente en las que se produjeron su almacenamiento. Fase séptima de desempeño (generación de respuestas), la información ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido. Fase de retroalimentación (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. El profesor puede desempeñar este papel para satisfacer esta necesidad. 3. Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende la persona.- Desde la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las mismas que deberán evaluadas para determinar el éxito del aprendizaje. Estas capacidades o Dominios son: Primero, Destrezas motoras: corresponde las destrezas del sistema muscular Segunda, Información verbal: gran cantidad de información, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta ¿Qué cosa? Tercera Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta ¿Cómo hacer que cosa? Cuarta, Actitudes: sentimientos que influyen sobre la elección de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, así como también hay actitudes positivas útiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y también actitudes negativas útiles como la aberración al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.

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Quinta, Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención, lectura y pensamiento. 4. Las condiciones del aprendizaje, o eventos facilitadores del aprendizaje.Gagné da bastante atención a las condiciones externas, a la situación de aprendizaje. Según su concepto se identifican cuatro variables iniciales en una situación de aprendizaje:     aprendiz o alumno situación de estipulación bajo la cual se hará el aprendizaje lo que ya está en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada. es la conducta final que se espera del alumno.

A manera de repaso se presenta a continuación un cuadro resumen de los eventos externos o condiciones más importantes, con relación a las etapas del aprendizaje: Análisis y diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje Etapa del aprendizaje Proceso Eventos externos que ejercen influencia 1. Comunicación de objetivo por realizar. 2. Confirmación previa de la expectativa a través de una vivencia exitosa. 1. Modificación en la estimulación para atraer la atención. 2. Aprendizaje previo de percepción 3. Indicaciones diferenciadas adicionales para la percepción Proyectos sugeridos para el cifrado Desconocidos 1. Proyectos sugeridos para la recuperación 2. Indicaciones para la recuperación Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar. Casos de actuación ("ejemplos") Retroalimentación informativa que permite constatar o comparar con un modelo

Motivación

Expectativa

Comprensión

Atención; percepción selectiva

Adquisición Retención Recordar

Cifrado, acceso a la acumulación Almacenar Recuperación

Generalización Actuación Retroalimentación

Transferencia Respuesta Fortalecimiento

13.3 Teoría de la Categorización de Jerome S. Bruner (nació en Nueva York, USA, en 1915). En su teoría resalta el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner añade, a la actividad guiada o mediada en

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Vigotsky, que la condición indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla. Para ello, por ejemplo en los ambientes educativos, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos según diferentes categorías o formas: ―enactiva‖ – icónica – simbólica La representación de la información se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representación ―enactiva‖ o en acto), mediante una serie de imágenes mentales o gráficas sin movimiento, más o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representación icónica), y mediante una serie de proposiciones lógicas derivadas de un sistema simbólico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones (representación simbólica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de forma ―enactiva‖ e icónica. En el siguiente cuadro se puede las diferentes formas de representación de los conceptos de: equilibrio y espacio en Física y Geografía. “Enactiva” (Op. motoras) Icónica (Imágenes) Simbólica (Lenguajes)

Equilibrio en Física: Espacio en Geografía:

Columpiarse Maqueta

Dibujos Croquis

∑F = 0, ∑M=0 Mapa Topográfico o Foto aérea

Bruner plantea que los profesores deberían variar sus estrategias metodológicas de acuerdo al estado de evolución y desarrollo de los alumnos. Así, decir que un concepto no se puede enseñar porque los alumnos no lo entenderían, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores. Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a través de la acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simbólico. En el fondo, conviene pasar un período de conocimiento ―no-verbal‖; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cíclica o en espiral. A esto se refiere las tantas veces citada frase de Bruner ―Cualquier materia puede ser enseñada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo‖. Además de esta característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por ―descubrimiento‖, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía.

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Un supuesto significativo.

beneficio

del

descubrimiento

es

que

fomenta

el

aprendizaje

13.4. Teoría del aprendizaje significativo por recepción de Ausubel David P. (nació en Nueva York, USA, en 1918). Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teoría de Piaget, en su teoría afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarrolló modelos instruccionales basados en estructuras cognitivas. Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe construirse a partir de las relaciones sistemáticas que se establezcan entre conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la transmisión verbal es el vehículo normal y ordinario de proceso de enseñanzaaprendizaje. Para explicar su teoría, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje. Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje memorístico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la construcción de los nuevos conocimientos, integrándolos en los previamente adquiridos. En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno o recibe la información de otro o la descubre por sí mismo. Ninguna estrategia de instrucción lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como defendió inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento. Así, el aprendizaje fruto de la recepción y del descubrimiento, puede ser significativo o memorístico dependiendo de las condiciones en que suceda, que estarían localizados en las zonas A, B, C o D de la figura siguiente.

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Aprendizaje Significativo

A. Por Recepción

P R A B O D U P R O C E S O T O

A. Por Descubrimiento

C

D

A. Memorístico Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, serían las siguientes: 1. El alumno ha de mantener una cierta predisposición inicial hacia lo que se le enseña. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atención. 2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias metodológicas que activen los conceptos previos, en especial los Organizadores Previos. (son bloques de conocimiento estructurados: proporcionan la base para que el contenido a aprender tenga un marco con el que poder relacionarse. Estos organizadores pueden ser Expositivos, proporcionando inclusores donde integrar la información nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta; Comparativos, en que se introduce el nuevo material estableciendo analogías entre lo nuevo y lo conocido, cuando la información nueva es más familiar para el estudiante. 3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un Organizador Secuencial. Las estrategias de estructuración del contenido conllevan el uso de un vocabulario y terminología adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones potentes entre todos los conceptos y la concreción y aplicación de lo conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno. Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirán esta secuencia:

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Fase

Predisposición inicial: Recepción activa Atención y Motivación

Activación de conocimientos previos Organizadores Previos

Estructuración de conocimientos nuevos Organizadores Secuenciales

Estrategia

En síntesis, Ausubel diseña una teoría del aprendizaje escolar que construye sobre lo que él llama procesos de subsunción (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa), siendo la construcción de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos previos.

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En este último grupo de teorías del aprendizaje que se exponen en este curso, se desarrollan principalmente los aportes de dos psicólogos que plantean sendas teorías descriptivas. Esto es, un desarrollo teórico encaminado más a las explicaciones de los hechos instruccionales que a la prescripción de los mismos, aunque suponen el fundamento necesario para el desarrollo de una teoría instruccional adecuada de carácter prescriptivo. Estas teorías descriptivas, según sea su orientación interactiva, se pueden clasificar en teorías de marcado carácter cognitivo, como es el caso de la Teoría Genética de Piaget, o social, como el Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky. 14.1 Teoría Genética de Jean Piaget (nació en Neuchâtel, Suiza, en 1896. Falleció en 1980). La Teoría Genética de este psicólogo, no es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolución de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiración cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el análisis que hace de la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al papel activo que otorga al alumno en la construcción del conocimiento. Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la adaptación y la organización. La adaptación es el proceso de entrada de la información en la que el individuo deberá conseguir un equilibrio entre la asimilación de los elementos del ambiente, proceso por el que se internaliza las experiencias integrándolos como estructuras previas con la acomodación de dichos elementos a través de la modificación o reformulación de los esquemas y estructuras mentales existentes. La modificación de las estructuras intelectuales ocurre mediante el desequilibrio, que ocurre cuando las acomodaciones anteriores no son suficientes para nuevas asimilaciones, las que tendrán sentido sólo si logran incorporarse en los esquemas adaptativos del individuo. La organización, por su parte, es la función que sirve para estructurar la información en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento o repertorios conductuales. El psiquismo se desarrolla en un proceso longitudinal contiguo e isomorfico, lo que significa que el pensamiento lógico, la organización de la realidad, la representación del mundo y la afectividad se desarrollan correspondiéndose adaptativamente, estas correspondencias mantienen estructuras que se van sucediendo por la forma dominante de adaptación, distinguiendo en el desarrollo fases, como la inteligencia sensomotriz, donde el proceso asimilativo es el mecanismo sensorial; la fase pre operatoria, donde el pensamiento irreversible es el principal mecanismo de asimilación; en la tercera fase llamada operatoria, son las operaciones mentales con apoyo concreto, los que permiten los mecanismos asimilativos; y en la cuarta fase formal, es el pensamiento hipotético proposicional. El aprendizaje dependerá, por tanto, del grado de desarrollo, y habrá de estar en relación con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revés. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podría, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en

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cualquier momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habría de orientarse de acuerdo con la evolución. Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de su teoría, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar según el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseño de objetivos de aprendizaje adecuados. Así también, han de plantearse métodos de enseñanza y aprendizaje más activos debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la hora de manejar el conocimiento. 14.2 Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky (nació en 1896. Falleció en 1934). Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Es esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la ―Zona de Desarrollo Próximo‖ (ZDP). Esto significa, para Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la maduración que permite la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Por ejemplo, la locomoción bípeda de un niño de 10 meses que aún no está maduro para caminar, con la ayuda de su tutor para conseguirlo. La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo. Las funciones psicológicas superiores como el lenguaje, el pensamiento, actúan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto, anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, además de permitir una interpretación y el control de la acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este proceso recibe el nombre de ―ley de la doble formación‖ puesto que el conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con la información que el medio externo ofrece (herramientas) reestructurándolo luego en el interior (símbolos), a través de las experiencias internalizadas. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a través de las ―herramientas‖) y a estructurar los conocimientos previos (a través de los ―símbolos‖) proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su ―área o zona de desarrollo potencial‖ con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.

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Síntesis En resumen, Piaget, da especial importancia a la creación de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual de construcción del conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje, su aporte principal está en el desarrollo de la inteligencia, la organización de la realidad mediante la formación de conceptos tales como de objeto, de número, de espacio, medición y perspectiva y los conceptos de tiempo y velocidad, que tienen gran importancia en el aprendizaje de las ciencias formales como la física-matemática, así mismo en la representación del mundo mediante el lenguaje, el dibujo, el juego y la imitación; sin dejar de lado los aportes en la formación del juicio moral. Vigotsky, por su parte, se centra más en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y pone sobre todo su empeño en ver de qué modo la línea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorización de medios proporcionados por la interacción con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que sólo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje. En todo caso, los dos autores recién descritos conciben el aprendizaje como una reestructuración progresiva de la información. Desde esta óptica, surge la aplicación de Constructivismo en educación. 14.3 El Constructivismo. Es importante aclarar que el Constructivismo es un constructo que no tiene una instancia individual sino que al hacer mención a un conjunto de elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas que compartiendo ciertos acuerdos entre sí, poseen también una gama de perspectivas, interpretaciones y prácticas bastante diversas y que hacen difícil el considerarlas como una sola. El punto común de las actuales elaboraciones constructivistas está dado por la afirmación de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes. Esto significa que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados. El Constructivismo es una filosofía del aprendizaje fundada en la premisa que, como producto de nuestras experiencias, construimos una propia comprensión del mundo en que vivimos. Cada uno de nosotros genera sus propias reglas y modelos mentales que usamos para hacer sentido de nuestras experiencias. El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos mentales para acomodarnos hacia nuevas experiencias. Visión crítica Según las propuestas de varios autores, el Constructivismo se considera una teoría sobre la formación del conocimiento y no una teoría del aprendizaje, ni menos una teoría de la educación. Se trata, por tanto de una teoría epistemológica. Es decir, que trata sobre los problemas del conocimiento. El constructivismo, en este sentido, ha sido planteado y desarrollado por Jean Piaget y sus numerosos

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seguidores. Sin embargo no es una teoría que haya salido sólo de su trabajo, sino que las raíces del constructivismo se encuentran ya en filósofos del siglo XVIII, como el italiano Vico, así como también pueden encontrarse en el constructivismo, elementos tomados de Kant, Marx o Darwin, entre otros. El problema de la construcción del conocimiento es uno de los más misteriosos y enigmáticos que se le plantean al ser humano, y ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Una precisión necesaria de hacer, respecto del constructivismo y sus relaciones con la educación, consiste en aclarar la idea de que el conocimiento está fuera y lo que el sujeto tiene que hacer es incorporarlo o interiorizarlo. Una de las originalidades del constructivismo es que trata de explicar la formación del conocimiento situándose en el interior del sujeto. Cómo es el proceso mediante el cual el sujeto va desde unas capacidades genéricas e indeterminadas, a construir todo el conocimiento que posee el adulto. Sin duda que el conocimiento está en la sociedad, está en los otros, lo que es importante desde el punto de vista educativo, pero el problema fundamental es explicar cómo el sujeto llega a hacerse con él. De eso trata el constructivismo. Desde la perspectiva del constructivismo, todo conocimiento nuevo que el sujeto adquiere es producto de un proceso constructivo si se analiza en el interior del individuo. Es decir, se apoya en conocimientos anteriores y supone una actividad por parte de quien lo adquiere. Lo anterior no implica que el sujeto que aprende, como siempre es un proceso constructivo, sacará el máximo partido de lo que se le enseña y que logre asimilar completamente aquello. Con lo cual se está diciendo que los conocimientos erróneos, inacabados, o con distorsiones, también son productos de procesos constructivos. Por otra parte, hay autores que plantean que existen aportaciones básicas al constructivismo, como las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel y las del procesamiento de la información. Pero esas teorías contienen elementos que son incompatibles entre sí, porque parte de presupuestos muy distintos e incluso, buscan explicar cosas diferentes. Luego, como lo que resulta de esa mezcla no puede ser una teoría coherente, se dice que el constructivismo no es en sentido estricto una teoría, sino más bien un marco explicativo. Esa mezcla de ideas tomadas de varios lugares no constituye, evidentemente, una teoría. En general se tiende a confundir puntos de vista epistemológicos con pedagógicos, cuando se sostiene que el constructivismo defiende que el sujeto tiene que construirlo todo por sí mismo y que se propugna el aprendizaje por descubrimiento. Esto es erróneo. El proceso básico que el sujeto sigue para elaborar el conocimiento es poner en marcha sus sistemas de conocimiento y actuar sobre la realidad, ya sea material o mentalmente; examinar cuáles son los resultados, y modificar su conocimiento si resulta necesario. El sujeto puede originar también reestructuraciones internas por la contraposición entre conocimientos que ya posee que entran en conflicto entre ellos. Pero puede igualmente adquirir conocimientos que se le transmiten: lo que el constructivismo defiende es que los tiene que reconstruir, que no puede incorporarlos sin más. El constructivismo no se ocupa especialmente de si el conocimiento se le transmite al sujeto o lo elabora él solo (aunque nunca supone que el sujeto esté solo), sino de lo que sucede en el sujeto para que pueda apropiarse de un conocimiento.

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El constructivismo puede ayudar a entender una parte del proceso educativo, pero no puede prescribir lo que debe hacerse en este complejo proceso social que es la educación. Hay varios principios de guía del Constructivismo: El aprender es una búsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe comenzar con los eventos alrededor de los cuales los estudiantes están intentando activamente construir significado. El significado requiere de la comprensión del todo así como de las partes. Y las partes deben ser entendidas en el contexto de esos ―todos‖. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no en hechos aislados. Para enseñar bien, debemos entender los modelos mentales que los estudiantes utilizan para percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen para apoyar esos modelos. El propósito del aprendizaje es para una construcción individual de sus propios significados, no es para memorizar las respuestas ―correctas‖ o ―devolver‖ algún otro significado. Puesto que la educación es intrínsecamente interdisciplinaria, la única manera valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluación en parte del proceso de aprendizaje, asegurando que provea a los estudiantes información de la calidad de su aprender. Cómo el Constructivismo impacta en el aprendizaje En el currículum (plan de estudios). El Constructivismo plantea la eliminación de un plan de estudios estandarizado. En su lugar, promueve el uso de programas personalizados de acuerdo a requisitos particulares al conocimiento anterior de los estudiantes. También pone énfasis en metodologías de solucionar problemas prácticos. Instrucción. Bajo la teoría del Constructivismo, los educadores se centran en hacer conexiones entre diversos hechos y fomentar una nueva comprensión en estudiantes. Los instructores adaptan sus estrategias de enseñanza a las respuestas del estudiante y animan a estudiantes que analicen, interpreten, y predigan la información. Los profesores también confían realmente en preguntas de respuestas abiertas y promueven el diálogo extenso entre los propios estudiantes. Evaluación. El Constructivismo hace un llamado para la eliminación de grados y de los exámenes estandarizados a los mismos para aperturarse a dominios desarrollados por el propio estudiante. En lugar, la evaluación debe llegar a ser parte del proceso de aprendizaje de modo que los estudiantes desempeñen un papel más vital en juzgar su propio progreso próximo a lo que algunos hablan de la autoevaluación.

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RAZONAMIENTO: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, EL INSIGTH Y LA TEORÍA DE LA GUESTALT. El razonar junto con el pensar y resolver problemas son llamados procesos mentales superiores por que se ha pensado que se encuentran en la parte final de la cadena del procesamiento de información, especialmente fortalecida en la década de 1960, porque además aparentemente no aparece relacionado a procesos neuronales como sí está la sensación y la percepción. El razonamiento fue destacado en sus estudios en la década de 1960 por los teóricos del procesamiento de la información en las teorías cognitivistas. Es un proceso mental que no tiene una definición aceptada por la mayoría de los teóricos, sin embargo, en base a elementos comunes se admite que es un proceso superior mediante el cual el sujeto encuentra una solución productiva a partir de estrategias utilizadas en el abordaje de los elementos que componen el problema, en el sentido amplio, se entiende por razonamiento a la facultad humana que permite resolver problemas. En un sentido más restringido, se llama razonamiento al proceso mental asociado a la lógica para realizar una inferencia de una conclusión a partir de un conjunto de premisas. La conclusión puede no ser una consecuencia lógica de las premisas y aun así dar lugar a un razonamiento, ya que un mal razonamiento aún es un razonamiento. El razonamiento en tanto actividad mental se corresponde con la actividad lingüística de argumentar. En otras palabras, un argumento es la expresión lingüística de un razonamiento. El estudio de los argumentos corresponde a la lógica, de modo que a ella también le corresponde indirectamente el estudio del razonamiento. Desde el punto de vista de la lógica, el razonamiento es una operación mediante la cual, partiendo de uno o más juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto. Por lo general, los juicios en que se basa un razonamiento expresan conocimientos ya adquiridos o, por lo menos, postulados como hipótesis. Es posible distinguir entre varios tipos de razonamiento, por ejemplo el razonamiento deductivo, el razonamiento inductivo y razonamiento abductivo, entre otros. Razonamiento deductivo.- La persona parte de una experiencia o conocimiento general para explicar hechos particulares, ejemplo, como los humanos son mortales, los niños también lo son. Razonamiento inductivo.- La persona partiendo del conocimiento o experiencia de un hecho particular lo generaliza a situaciones más complejas, por ejemplo, partiendo del conocimiento de María, mujer amorosa se deduce que todas las mujeres son amorosas. Razonamiento abductivo.- Conocido también como desarrollo lógico de silogismo, ocurre ante una situación donde hay dos premisas, la principal y la secundaria, donde la conclusión utiliza la premisa subordinada, ejemplo, todos los hombres son mortales, Juan es un hombre, por tanto la solución del problema es: Juan es mortal. Sobre esta base y los trabajos desarrollados por Rosch en 1960, Ross en 1996, Boster y Johnson en 1989 y Medin en 1997; ponen énfasis en las formas como los sujetos resuelven problemas.

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15.1. Solución de problemas Es una capacidad del razonamiento, esto es del pensamiento dirigido, que utiliza información y experiencia para obtener las respuestas o las soluciones. Cuando los experimentadores u observadores (ejemplo, psicólogos) no pueden observar directamente lo que sucede durante el proceso de la resolución de problemas, piden a las personas que piensen en voz alta mientras están dedicadas a resolverlos. Luego los psicólogos analizan los relatos verbales. De estos surgen diferentes modelos para la resolución de problemas, todos los modelos tienen en común las características siguientes: La interpretación, elaboración de un plan o estrategia, y la evaluación de los resultados. Los problemas presentan mayor dificultad para resolverlos cuando: contienen elementos que son ajenos al problema, por ejemplo: - En la vida cotidiana uno padres de familia están abordando la forma como resolver los costos escolares de sus hijos, y precisamente ocurre un accidente familiar, el problema se habrá hecho difícil por la emergencia de un elemento diferente. - En un problema abductivo, mis pensamientos influyen sobre mis sentimientos, yo puedo controlar mis pensamientos cuando estoy alegre, entonces verá usted que se ha introducido un elemento extraño en la segunda premisa, cuando estoy alegre, si lo retiramos la solución es menos difícil para decir entonces yo puede controlar mis sentimientos. Otro factor que aumenta la dificultad ocurre cuando los elementos que componen el problema, están aislados en el tiempo o en el espacio, ejemplo: - Escriba usted que todo está bien para los suyos, a los cinco días de pasado el semestre del año bisiesto que antecedió al último. La dificultad del problema está determinada por la distancia entre los años bisiestos que si damos la fecha del último año el problema será resuelto fácilmente. - Cuando se le pide a Javier que por favor cuide alimentando al cachorro de la abuelita que se fue de viaje y vive en el extremo de la ciudad y al cachorro de su hermana que vive con él y que se fue acompañando a la abuelita. La tercera dificultad aparece cuando los elementos agrupados según sus funciones acostumbradas deben de utilizarse de manera diferente o como dicen novedosa u original, por ejemplo: - Proporcionarle un llavero para que usted lo utilice de maneras diferentes al habitual. 15.2. El Insigth Es el concepto utilizado por Kholer se refiere a la capacidad de darse cuenta o de la reestructuración de una situación determinada en otra que tiene un significado diferente pero útil para el sujeto, como podemos ver en el siguiente acápite. Reestructuración por "Insight" ¿Cómo se produce la reestructuración? Los guestaltistas creen que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observó cómo resolvían sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos, quieren tomar unos plátanos colgados del techo que están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos fracasados y un período de reflexión, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzaron los plátanos y comieron triunfalmente. A diferencia de los estudios

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de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la guestalt lo hacen por insight. La asociación dejaría de ser un enlace de elementos ciego a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis significativas. En el enfoque de la guestalt el sujeto aprende a través de la reinterpretación de sus fracasos (y no sólo mediante le éxito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito (o fracaso). ¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el insight? Las formulaciones de la Guestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona una explicación sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensión súbita de un problema. Si bien el insight es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos guestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparación. Pero en conclusión, es sabido que la guestalt no ofrece una explicación de la experiencia pasada en la comprensión súbita del problema. En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Lo que sí parece estar demostrado es que al experiencia previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que ésta se produzca. La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza estructural. 15.3. Teoría de la Guestalt Principios de la Guestalt. Guestalt es un término alemán, sin traducción directa al castellano, pero que aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuración". La forma o configuración de cualquier cosa está compuesta de una "figura" y un "fondo". Por ejemplo, en este momento para usted que lee este texto, las letras constituyen la figura y los espacios en blanco forman el fondo; aunque esta situación puede invertirse y lo que es figura puede pasar a convertirse en fondo. La psicología de la guestalt pone de manifiesto la insuficiencia del elementalismo (reducción de la mente a sus elementos en el estudio de la percepción). El fenómeno descrito, que se ubica en el plano de la percepción, también involucra a todos los aspectos de la experiencia. Es así como algunas situaciones que nos preocupan y se ubican en el momento actual en el status de figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el problema o la necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas, pasando entonces al fondo. Esto ocurre especialmente cuando se logra "cerrar" o concluir una Guestalt; entonces ésta se retira de nuestra atención hacia el fondo, y de dicho fondo surge una nueva Guestalt motivada por alguna nueva necesidad. Este ciclo de abrir y cerrar Guestalts (o Guestalten, como se dice en alemán) es un proceso permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia.

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El Enfoque Guestáltico (EG) es un enfoque holístico; es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades. En Guestalt decimos que "el todo es más que la suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto específico; nada existe por sí solo, aislado. EL DARSE CUENTA: Este es el concepto clave sobre el que se asienta el Efecto Guestalt. En pocas palabras darse cuenta es entrar en contacto, natural, espontáneo, en el aquí y ahora, con lo que uno es, siente y percibe. Existen tres Zonas del Darse Cuenta: 1. El darse cuenta del mundo exterior: Esto es, contacto sensorial con objetos y eventos que se encuentran fuera de uno en el presente; lo que en este momento veo, toco, palpo, degusto o huelo. Es lo obvio, lo que se presenta de por sí ante nosotros. En este momento veo mi lapicero deslizándose sobre el papel formando una palabra, escucho el ruido de los carros pasando por la avenida, huelo el perfume de una joven que pasa por mi lado, siento el sabor de una fruta en mi boca. 2. El darse cuenta del mundo interior: Es el contacto sensorial actual con eventos internos, con lo que ocurre sobre y debajo de nuestra piel. Tensiones musculares, movimientos, sensaciones molestas, escozores, temblores, sudoración, respiración, etc. En este momento siento la presión de mi dedo índice, mayor y pulgar sobre mi lapicero al escribir; siento que deposito el peso de mi cuerpo sobre mi codo izquierdo; siento mi corazón late, que mi respiración se agita, etc. 3. El darse cuenta de la fantasía, la Zona Intermedia (ZIM): Esto incluye toda la actividad mental que transcurre más allá del presente: todo el explicar, imaginar, adivinar, pensar, planificar, recordar el pasado, anticiparse al futuro, etc. En este momento me pregunto qué haré mañana en la mañana, ¿será algo útil, bueno? En Guestalt todo esto es irrealidad, fantasía. Aún no es el día de mañana, y no puedo saber y decir NADA acerca de ello. Todo está en mi imaginación; es pura y simple especulación, y lo más saludable es asumirlo como tal. EL AQUI Y EL AHORA: Es realmente difícil aceptar que todo existe en el presente momentáneo. El pasado existe e importa tan sólo como parte de la realidad presente; cosas y recuerdos acerca de los cuales pienso ahora como pertenecientes al pasado. La idea del pasado es útil algunas veces, pero al mismo tiempo no debo perder de vista eso, que es una idea, una fantasía que tengo ahora. Nuestra idea del futuro es también una ficción irreal, aunque algunas veces de utilidad, cuando lo asumimos como un ensayo y sólo como eso. Tanto nuestra idea del futuro como nuestra concepción del pasado se basan en nuestra comprensión del presente. El pasado y el futuro son nuestras concepciones acerca de lo que precedió al momento presente y lo que presagiamos que seguirá a lo actual. Y todo este adivinar ocurre. AHORA. El ahora es el presente, aquello de lo que me doy cuenta. Ya sea que estemos recordando o anticipando, lo estamos haciendo ahora. El pasado ya fue, el futuro aún no llega. Es imposible que nada exista excepto el presente. Menciono el ejemplo que alguien medio una vez: si coloco un disco en el equipo de sonido, el sonido aparece cuando el disco y el laser hacen contacto. No antes...ni después. Si pudiéramos borrar el pasado inmediato o la anticipación de lo que vendrá de inmediato, nos sería difícil entender la música del disco que estamos escuchando. Pero si borramos el ahora, entonces no hay nada. De modo que no importa si estamos recordando o anticipando, de todas maneras lo hacemos en el aquí y ahora.

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REGLAS DE LA GUESTALT La Gestáltica como aprendizaje nos ha planteado que esto ocurre por transformaciones o reestructuraciones súbitas de las situaciones problemáticas, siendo así, las personas encuentran soluciones efectivas a las diversas situaciones emergentes o planteadas. Este enfoque ha sido aplicado a un proceso de reaprendizaje que se denomina Terapia Guestáltica, cuyo objetivo es lograr que las personas se desenmascaren frente a los demás, y para conseguirlo tienen que arriesgarse a compartir sobre sí mismos; que experimenten lo presente, tanto en la fantasía como en la realidad, en base a actividades y experimentos vivenciales. El trabajo se especializa en explorar el territorio afectivo más que el de las intelectualizaciones (ZIM). Se pretende que los participantes tomen conciencia de su cuerpo y de cada uno de sus sentidos. La filosofía implícita en las reglas es proporcionarnos medios eficaces para unificar pensamiento y sentimiento. Tienen por designo ayudarnos a sacar a la luz las resistencias, a promover una mayor toma de conciencia, a facilitar el proceso de maduración. Se busca también ejercitar la responsabilidad individual, a la semántica de la responsabilidad. Algunas de estas reglas pueden ser aplicadas como pautas para la terapia individual; sin embargo, su empleo principal se da en la terapia de grupo, en los grupos de encuentro. Las principales reglas son las siguientes: 1) El principio del ahora: Este es uno de los principios más vigorosos y más fecundos de la TG. Con el fin de fomentar la conciencia del ahora, y facilitar así el darse cuenta, sugerimos a la gente que comunique sus experiencias en tiempo presente. La forma más efectiva de reintegrar a la personalidad las experiencias pasadas es traerlas al presente, actualizarlas. Hacer que el sujeto se sitúe allí en fantasía y que haga de cuenta que lo pasado está ocurriendo ahora. Para ello hacemos preguntas como las siguientes: ¿De qué tienes conciencia en este momento? ¿De qué te das cuenta ahora? ¿A qué le tienes miedo ahora? ¿Qué estás evitando actualmente? ¿Cómo te sientes en este momento? ¿Qué deseas? 2) La relación Yo-Tú: Con este principio procuramos expresar la idea de que la verdadera comunicación incluye tanto al receptor como al emisor. Al preguntar ¿A quién le estás diciendo eso? se le obliga al sujeto a enfrentar su renuencia a enviar el mensaje directamente al receptor, al otro. De este modo suele solicitársele al paciente que mencione el nombre de la otra persona; que le haga preguntas directas ante cualquier duda o curiosidad; que le exprese su estado de ánimo o su desacuerdo, etc. Se busca que tome conciencia de la diferencia que hay entre "hablarle a" su interlocutor y "hablar" delante de él. ¿En qué medida estás evitando tocarlo con tus palabras? ¿Cómo esta evitación fóbica para el contacto se expresa en tus gestos, en el tono de tu voz, en el rehuir su mirada? 3) Asumir la propiedad del lenguaje y la conducta, o sea, responsabilizarse de lo que se dice y/o se hace. Esto se vincula directamente con el lenguaje personal e impersonal. Es común que para referirnos a nuestro cuerpo, a nuestras acciones o emociones, utilicemos la 2º ó 3º persona. "Me causas pena" en lugar de "Yo siento pena"; "Mi cuerpo está tenso" en lugar de "Yo estoy tenso", etc. Merced al simple recurso de convertir el lenguaje impersonal en personal aprendemos a identificar mejor la conducta y a asumir la responsabilidad por ella. Como consecuencia, es más probable que el individuo se vea más como un ser activo, que "hace cosas", en

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lugar de creerse un sujeto pasivo, al que "le suceden cosas". Las implicancias para la salud mental y para dejar atrás nuestras "neurosis" son obvias. 4) En Guestalt está prohibido decir "no puedo"; en su lugar se debe decir "no quiero", esto es, ser asertivo. Ello debido a que muchas veces el sujeto se niega a actuar, a experimentar, a entrar en contacto, descalificándose antes de intentarlo siquiera. No se puede obligar a la persona a hacer algo que no desea, pero sí se le puede exigir responsabilidad, a asumir las consecuencias de su decisión evasiva, para lo cual un honesto "no quiero" es lo más adecuado. Del mismo modo, también deben evitarse o hacer que el paciente se dé cuenta de sus "peros", "por qués", "no sé", etc. Hay que recordar que en el ser humano el lenguaje es uno de los medios de evitación por excelencia: se puede hablar de todo y no entrar en contacto con nada, poner entre nosotros y la realidad una muralla de palabras. 5) El continuum del darse cuenta: El dejar libre paso a las experiencias presentes, sin juzgarlas ni criticarlas, es algo imprescindible para integrar las diversas partes de la personalidad. No buscar grandes descubrimientos en uno mismo, no "empujar el río", sino dejarlo fluir solo, libremente. 6) No murmurar: Toda comunicación, incluso las que se supone son "privadas" o que "no interesan al grupo", debe ventilarse abiertamente en él o en su defecto evitarse. Las murmuraciones, los cuchicheos sobre los demás, las risitas cómplices, son evitaciones, formas de rehuir el contacto, además de faltar el respeto al grupo e ir contra su cohesión al establecer temas "que no le competen" en su presencia. Esta regla tiene por fin el promover sentimientos e impedir la evitación de sentimientos. 7) Traducir las preguntas en afirmaciones; salvo cuando se trata de datos muy concretos. Preguntas como "¿Puedo ir al baño? ¿Me puedo cambiar de sitio? ¿Me puedo ir?", etc., deben ser traducidas como "Quiero ir al baño; Me quiero cambiar de sitio; Me quiero ir". Así, el preguntón asume su responsabilidad y las consecuencias de lo que afirma, en lugar de adoptar una postura pasiva y de proyectar su responsabilidad en el otro, a fin de que él le dé la autorización. 8) Prestar atención al modo en que se atiende a los demás. ¿A quién le prestamos atención? ¿A quién ignoramos?, etc. 9) No interpretar ni buscar "la causa real" de lo que el otro dice. Simplemente escuchar y darse cuenta de lo que uno siente en función a dicho contacto. 10) Prestar atención a la propia experiencia física, así como a los cambios de postura y gesto de los demás. Compartir con el otro lo que se observa, lo obvio, mediante la fórmula de "ahora me doy cuenta de ..." 11) Aceptar el experimento de turno; correr riesgos al participar en la discusión. 12) Considerar, aunque no se haga explícito, que todo lo dicho y vivido en el grupo es estrictamente confidencial PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA GUESTALT: Isomorfismo: entre la experiencia y los procesos fisiológicos subyacentes, existen la misma relación que entre un mapa y el representante (se trata de realidades distintas, aunque el uno sirve como guía del otro.) Totalismo: La experiencia se ha de estudiar tal y como se nos ofrece, sin dividirla en sus partes constituyentes.

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TRASTORNOS GENERAL IDENTIFICACIÓN.

Y

ESPECÍFICO

DEL

APRENDIZAJE,

DEFINICIÓN

E

Se entiende por trastorno a cualquier desviación en relación a un criterio de normalidad o de bienestar y que produce sufrimiento físico o psicológico; nos interesa el segundo grupo, el que produce sufrimiento psicológico, entendiendo por sufrimiento como poseer o llevar consigo un patrón conductual llamado ahora habilidades diferentes, y se refieren a aquellas personas que por exceso o por deficiencia se diferencian de la mayoría, las causas son múltiples, no está precisado con exactitud, pero sí correlacionalmente tales como factores herenciales, factores adquiridos durante la gestación, factores adquiridos durante la primera infancia, y factores traumáticos de diferente naturaleza que puede presentarse a lo largo de la vida. En términos del aprendizaje, los trastornos han sido clasificados en dos grandes grupos, aquellos que están asociados a la deficiencia intelectual y algún tipo de deprivación, y los trastornos específicos o TEAs que son aquellos que no están asociados a deficiencias intelectuales ni deprivaciones sociales. 16.1. Trastornos identificación. general y específico del aprendizaje, definición e

Los Trastornos Generales.- Tienen que ver con disminución del coeficiente intelectual según los test utilizados a la fecha, las personas con coeficiente de 85 a 55 presenta dificultades de abstracción, pero son personas adaptables y funcionales socialmente; pueden aprender capacidades académicas comparables a las de un alumno de sexto grado de primaria y mantenerse relativamente por si sólo aún cuando afectivamente necesitaría de control y apoyo de otras personas. Las personas con un coeficiente menor de 55 a hasta 35 han sido llamadas con retardo moderado, es susceptible de capacitarse hasta un nivel de segundo de primaria y efectuar trabajos especializados en casas de cuidado debidamente supervisados. Las personas con un coeficiente menor de 35 hasta 20 se les denominan retardo grave, son incapaces de aprender a hablar, de practicarse la higiene básica hasta la edad escolar, es incapaz de trabajar pero puede desarrollar tareas sencillas supervisadas. Las personas con un coeficiente intelectual menor de 20 corresponden a la categoría de retardo profundo, estas requieren de cuidado y supervisión constante. El conductismo mediante las técnicas de modificación de conducta ha logrado éxitos importantes en el trabajo con estas personas, mejorando las condiciones de autocuidado y elevando en medida considerable las habilidades sociales. Los Trastornos Específicos.- Corresponde a déficit conductuales no asociados al retardo mental ni a la deprivación social, pueden presentarse en personas incluso con coeficientes intelectuales superiores y pueden clasificarse de la forma siguiente: Trastornos asociados al lenguaje.- Cuando se presenta en el lenguaje hablado tenemos la alteración en el ritmo que corresponde a la tartamudez, la alteración en la pronunciación que dificulta el uso apropiado a la lengua materna en la vocalización de la ―r‖, ―g‖, y ―s‖, en el caso de la ―r‖ puede presentarse el énfasis en lo que se conoce como rerreo, es decir la repetición sostenida del fonema ―r‖ o por exceso en el uso de la ―g‖ o de la ―s‖. En el lenguaje escrito, principalmente la dislexia, que consiste en la dificultad para utilizar las letras en la adecuada posición y orientación espacial, también puede

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presentarse en forma de sustitución y omisión. Este trastorno se detecta en la niñez sólo después del cuarto grado de primaria. En el lenguaje escrito la dificulta radica en la omisión de los signos de puntuación que le dan sentido y estructura al contenido, generando distorciones en el mensaje conocido como problemas en la comprensión de lectura. En el lenguaje escrito, hay varias dificultades: en el aprendizaje de la ortografía, en el aprendizaje de la orientación de las letras que se presenta cuando la persona no mantiene dirección horizontal relativa, si no desviaciones ascendentes o descendentes, dificultades para mantener una forma típica o estándar de letra, alternan la letra script con la imprenta, y la palmer con la cursiva; y los enganches entre letras no existen. Trastornos en la visión.- Corresponden específicamente a las dificultades para percibir formas o estructuras en ciertos colores, está asociado a posibles acromatopsia o ceguera a colores fuera del rango del mal de Dalton. Trastornos auditivos.- Que sin llegar a una hipoacusia o sordera las personas presentan dificultad para discriminar sonidos allí donde las personas de su medio si las discriminan. Como ya se mencionó estos trastornos tienen causa desconocida, los esfuerzos que psicopedagógicamente se realiza no han alcanzado aún el impacto expresado en recuperación superando el trastorno, los diferentes programas atenúan bajo condiciones controladas y específicas como el caso de la tartamudez, la que puede disminuir en frecuencia cuando se ejerce control sobre componentes ansiógenos y recuperar rápidamente el nivel previo cuando aumenta la ansiedad.

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RESUMEN Para el conductismo el aprendizaje ocurre mediante le fortalecimiento de las conductas a través de los programas de reforzamiento, a partir de 1960 se puso especial atención en las formas de procesamiento de información que fueron asumidas por las teorías cognitivistas quienes pretenden responder a la forma como ocurren los procesos psíquicos durante el aprendizaje, de esta forma Bandura en el aprendizaje social, enfatiza en el papel del modelo que cumple la condición de aprendizaje y que el sujeto puede aprender por imitación, siendo relevante la expectativa de los resultados, expectativa de la autoeficacia y que estas son influenciadas por la experiencia de éxitos y fracasos personales y las vicarias que son los éxitos y fracasos ajenos. Por su parte Gagné plantea un modelo de aprendizaje taxonómico, enfatiza en las fases para que surja el aprendizaje, que va desde la primera fase motivación, pasando por la aprehensión, adquisición, retención, recuperación, generalización, desempeño y retroalimentación; y la evaluación debe tener en cuenta estas fases. Bruner, en su teoría de la categorización, resalta el papel de la actividad como parte esencial en el proceso del aprendizaje, yendo esta desde lo enactivo o conductas motoras, pasando por la icónica, hasta la simbolización, el aprendizaje debe cumplir esta secuencia de actividades para que se consolide de manera estable. Ausubel desarrollo la teoría del aprendizaje significativo, destaca que este va desde el aprendizaje memorístico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la construcción de los nuevos conocimientos, integrándolos en los previamente adquiridos para este fin: el alumno ha de mantener una cierta predisposición inicial hacia lo que se le enseña. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atención, el alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias metodológicas que activen los conceptos previos, en especial los Organizadores Previos. Estos organizadores pueden ser Expositivos, proporcionando inclusores donde integrar la información nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta; Comparativos, en que se introduce el nuevo material estableciendo analogías entre lo nuevo y lo conocido Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un Organizador Secuencial. Las estrategias de estructuración del contenido conllevan el uso de un vocabulario y terminología adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones potentes entre todos los conceptos y la concreción y aplicación de lo conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno. Para Jean Piaget el desarrollo del psiquismo tiene especial relevancia y el aprendizaje se subordina a este, implica que sí las operaciones básicas no están presentes en el sujeto, no es posible construir nuevos aprendizajes, los que ocurren mediante los procesos de adaptación y organización. La adaptación implica la complejidad de la asimilación que debe permitir la equilibración en la organización de los repertorios conductuales. Piaget es muy útil en los ámbitos educativos por las implicancias de sus concepciones en las fases del desarrollo que son formas típicas que el sujeto utiliza para adaptarse al medio y que la escuela y el medio social debe utilizar para facilitar el desarrollo del psiquismo, que implica la inteligencia, la organización de la realidad, la representación y el juicio moral. Vigotsky pone énfasis en el papel interactivo del desarrollo y del aprendizaje tal como se visualiza en la teoría de la zona de desarrollo próximo, donde el medio debe guiar y facilitar la acción de la persona aún cuando este no tenga el potencial desarrollado. El lenguaje y el pensamiento son dos herramientas mediadoras para el desarrollo del aprendizaje.

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El constructivismo más que una teoría de aprendizaje es un enfoque filosófico, epistemológico de este, pone énfasis en las estrategias personales para desarrollar el conocimiento mediante los aprendizajes, el medio proporciona un conjunto de materiales que permitirá al sujeto interactuar con ellos y mediante las experiencias previas más conocimientos adquiridos desarrollará nuevos dominios cognitivos. El Razonamiento es entendido dentro del criterio lógico mediante el cual se espera una respuesta productiva o coherente ante dos premisas, implica el razonamiento inductivo, deductivo y el abductivo. La solución de problemas utiliza el pensamiento reflexivo, la dificultad en la solución de problemas está asociado a la incorporación de elementos ajenos o extraños al problema, también cuando los elementos están aislados en el tiempo o el espacio; y también cuando se pide a las personas utilizar de manera diferente o novedosa elementos de función conocida. El insigth es el concepto trabajado por Kholer y consiste en la capacidad de darse cuenta de la reestructuración de una situación determinada. Para la teoría de la Guestalt el aprendizaje es la reestructuración de una situación determinada que es holística e intencional, de componentes innatos en el sentido que no se aprende a percibir, tampoco a que esta sea holística. Sus aplicaciones es tanto en la escolaridad, una aplicación conocida es la metodología global y globalmixta en la enseñanza de la lectoescritura, y también en el campo clínico con la psicoterapia gestáltica. El aprendizaje como cualquier otro componente del psiquismo es vulnerable a sufrir trastornos, se identifican dos clases, los trastornos generales del aprendizaje que están asociados a las deficiencias intelectuales y deprivaciones sociales, y los trastornos específicos de aprendizaje (TEAs) que no tienen causas conocidas y que pueden presentarse en cualquier tipo de persona refiriéndonos desde el punto de vista psicológico, personalidad, inteligencia y otros; y desde el punto de vista sociocultural perteneciente a cualquier clase y que pueden agruparse en trastornos en el lenguaje, como la tartamudez, las dislexias, el seseo, el rerreo, dificultades para el aprendizaje de la ortografía, torpeza en la caligrafía, carencia de orientación gráfica y de escritura, omisión de signos en la lectura, pobre comprensión lectora, problemas en la matemática, entre otros.

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LECTURA 4 Libro Año Autor Ciudad Editorial Capítulo : Psicología Cognoscitiva : 2004 : Bets, Jhon : México D.F. : Thomson : 12 Solución de problemas, pp. 443 – 444.

TÁCTICAS PARA RESOLVER PROBLEMAS El trabajo de Greeno indica que las diferentes clases de problemas se resuelven con habilidades particulares y relevantes. ¿Hay estrategias generales útiles para resolver problemas variados? Antes de examinar algunas de estas estrategias para toda situación, necesitamos una definición de estrategia, término que proviene del griego strategos, que originalmente significaba "truco" o "engaño" y más tarde pasó a referirse a los generales del ejército; es decir, un general era aquel que podía engañar al enemigo. Observe que aunque un truco o astucia está indicado por alguna conducta, es más que sólo esa conducta. El truco implica una acción o plan mental que lo preceda. No son posibles los trucos no deliberados. Una definición moderna de estrategia debe tener en cuenta estos aspectos. Las estrategias se observan en la conducta, pero ésta implica alguna suerte de esfuerzo mental. Por tanto, cabe definir "estrategia" como un movimiento, ensayo o sondeo destinado a producir algún cambio en el problema y ofrecer información; es decir, se considera que el cambio es informativo. Los psicólogos de la cognición describieron dos clases generales de estrategias: heurístico y algoritmos. Un algoritmo es un procedimiento que siempre arroja una respuesta al problema. No es eficaz todas las veces, pero siempre funciona. Aplicamos un algoritmo cuando multiplicamos cifras con papel y lápiz o con una calculadora. Del mismo modo, resolvemos cualquier anagrama si seguimos el algoritmo de organizar las letras en todas las combinaciones posibles hasta que se encuentra la palabra. Si los algoritmos son tan poderosos, ¿por qué no los usamos todo el tiempo? Para hallar la respuesta, tenemos que remitimos a la distinción entre problemas bien y mal definidos. Las soluciones a los problemas mal definidos casi nunca están especificadas de antemano; así, no es posible establecer ningún procedimiento que siempre los resuelva. Incluso en el caso de los problemas bien definidos, en ocasiones son vanos nuestros esfuerzos por encontrar un algoritmo si se trata de problemas demasiado grandes. El ajedrez y las damas son ejemplos de problemas demasiado vastos para descubrir un algoritmo. Incluso Deep Blue, el programa ejecutado en una computadora IBM RS/6000 SP que venció al gran maestro ajedrecista Gary Kasparov en un famoso match (serie de partidas) en mayo de 1997, "sólo" analiza 200 millones de movimientos por segundo. Parece un número gigantesco, pero en el contexto del número de partidas que se pueden jugar (104°), es una diminuta fracción de los movimientos posibles. Ni siquiera Deep BlUf puede considerar en un tiempo razonable todo movimiento posible, con toda respuesta posible, con toda réplica posible a esa respuesta, etc., hasta el final de la partida. ¿Qué pasa cuando no tenemos un algoritmo para resolver un problema? Acudimos a los métodos heurísticos. Los heurísticos son reglas prácticas adquiridas por la experiencia en la solución de problemas. Si ha cambiado la llanta de un coche, de seguro conoce algunos heurísticos prácticos como aflojar los pernos antes de levantar el auto. Del mismo modo, si juega ajedrez conocerá algunos de sus heurísticos, como situar a la dama en el centro de la acción, alejar a los caballos del borde del tablero, etc. A diferencia de los algoritmos, los heurísticos no garantizan una solución, pero compensan este inconveniente con su facilidad y rapidez de uso. En los últimos años, los psicólogos de la cognición han descubierto que empleamos con frecuencia varios heurísticos para toda situación, que no están vinculados a problemas específicos. Buena parte de estos conocimientos se derivan del trabajo de Newell y Simon.

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Referencias Bibliográficas. Best J. (2004) Psicología cognoscitiva. Quinta edición. Madrid. Thompson. Gonzalez, R. (2002) Psicología del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teorías del Aprendizaje, México Trillas. Recomendación de Libros y páginas web complementarios. Best J. (2004) Psicología cognoscitiva. Quinta edición. Madrid. Thompson. Barriga F., Hernández G. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Tercera edición. México. McGraw Hill. Gonzale, R. (2002) Psicología del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Gonzalez, R. (1991) Temas de Psicología Cognitiva. Lima CEDEIS. Guillarme, D., & otros (1972) Trastornos del aprendizaje del cálculo. Barcelona Fonanella. Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teorías del Aprendizaje, México Trillas. Smith W., Rohrman, N. (1983) Como se aprende el comportamiento. Buenos Aires. Paidos. http://buscador-pdf.com http://www.ebook-search-engine.com http://www.docjax.com

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Autoevaluación. Instrucciones Encierre con un círculo la letra de la respuesta correcta en la columna respuestas N° 1. Pregunta Que autor planteó la categorización de los aprendizajes: a) Ausubel b) Bandura c) Gagné d) Bruner En la teoría de la categorización de los aprendizajes, estos son: a) Asimilación, equilibración, acomodación b) Información, decodificación, almacenamiento c) Enacción, icónico, simbolización d) Inducción, deducción, abducción Teoría de alta aplicación en la pedagogía que enfatiza las etapas del aprendizaje, por ejemplo etapa motivacional, comprensiva, de adquisición, etc: a) Sociocultural b) Categorización c) Mediacional d) Taxonómico Teórico que pone especial énfasis en el desarrollo del psiquismo como condición para que ocurran los aprendizajes: a) Vigostky b) Bandura c) Piaget d) Bruner Teoría que enfatiza que los aprendizajes se consolidan cuando la persona encuentra en la nueva información el sentido con la información previa y su experiencia: a) Taxonómico b) Sociocultural c) Genética d) Aprendizaje significativo Concepto utilizado en la holística en relación a hacer conciencia de una reestructuración. a) Reflexión b) Deducción c) Solución d) Insigth Teoría que sostiene que el concepto se constituye por la dinámica entre la figura y el fondo: a) Constructivismo b) Conductismo c) Guestaltica d) Cognitivismo Los trastornos del aprendizaje asociados a déficit intelectual y a deprivación social se denominan: a) Trastornos específicos del habla b) Trastornos específicos del comportamiento motor c) Trastornos de las habilidades sociales d) Trastornos generales Respuestas a b c d a b c d a b c d

2.

3.

4.

a b c d

5.

a b c d

6.

a b c d a b c d a b c d

7.

8.

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9.

10.

Cuál de los siguientes trastornos corresponde al lenguaje escrito: a) El garabato b) El trazo c) La forma d) La dislexia Las causas de los trastornos específicos del aprendizaje son: a) Básicamente sociales b) Básicamente biológicos c) Biopsicológico d) Desconocidos

a b c d a b c d

Autocalificación Utilice el anexo 1 para encontrar el solucionario a la presente evaluación, usted debe alcanzar como meta el 100% de lo contrario, se le recomienda ubicar el tema y todo ese contenido vuelva repasar.

Glosario. Teoría.- Constructo de postulados teoremas y corolarios en relación a un tema al que pretenden explicar, el soporte es la coherencia lógica, la ausencia de contradicciones y las hipótesis falsables que hacen posible su demostración empírica. Fase.- Periodo que mantiene una característica típica de comportamiento, realización o ejecución que concluye cuando son superadas por patrones de mayor solvencia cognitiva o procedimental. Recordar.- Función de la memoria que es tomada como criterio para el estudio y medición de esta, bajo el supuesto que el principal problema de la memoria es la recuperación del material aprendido. Enacción.- Conjunto de comportamientos motrices en relación a un aprendizaje planteado por Bruner. Icónico.- Versatilidad para expresar gráficamente el material aprendido. Simbólico.- Momento en que el material aprendido es posible de ser trasladado en proposiciones, o en significados verbales.

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ANEXO 1 CLAVES DE RESPUESTAS A AUTOEVALUACIÓN Primera Unidad 1 C 2 B 3 A 4 B 5 C 6 B 7 D 8 B 9 B 10 B Segunda Unidad 1 C 2 B 3 A 4 C 5 C 6 A 7 B 8 D 9 B 10 D Tercera Unidad 1 B 2 B 3 A 4 B 5 B 6 C 7 A 8 D 9 A 10 C Cuarta Unidad 1 D 2 C 3 D 4 C 5 D 6 D 7 C 8 D 9 D 10 D

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