Selección de lecturas didácticas de la escuela primaria. Colectivo de autores.

ÍNDICE

Tendencias en la Didáctica. Sus categorías en una concepción desarrolladora de

la escuela primaria
Autor: Dr. José Zilberstein Toruncha 1

Exigencias didácticas para dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje

desarrollador y educativo

Autora: Dra. Margarita Silvestre Oramas 29

Métodos generales más utilizados en la escuela primaria

Autoras: M. Sc. Lissette Gómez Álvarez

M. Sc. Gladys Rivera Acevedo 60

Procedimientos didácticos para un aprendizaje desarrollador en la escuela

primaria

Autores: Dr. José Zilberstein Toruncha

Dra. Margarita Silvestre Oramas 80

Una propuesta de concepción didáctica del desarrollo de potencialidades en los

escolares primarios

Autora: Dra. Edith Miriam Santos Palma 116

Modelo didáctico para el aprendizaje de conceptos en la escuela primaria

Autor: Dr. Roberto Jardinot Mustelier 136

La Didáctica y los medios de enseñanza. Su utilización en la actualidad

Autor: Dr. Reinaldo Portal Domingo 148

El sistema de trabajo Independiente: Adaptaciones curriculares para satisfacer las

necesidades de aprendizaje

Autoras: M. Sc. Gladys Rivera Acevedo

M. Sc. Miriam Sánchez Drigg
M. Sc. Lissette Gómez Álvarez 158

1
NOTA A LA EDICIÓN

La preparación de los escolares primarios en correspondencia con las exigencias

actuales en la formación de las nuevas generaciones presupone una clara
concepción del papel del alumno y del maestro en el proceso formativo, de ahí
que reviste singular importancia la sistematización, profundización y
actualización del maestro en los fundamentos teóricos y metodológicos para el
trabajo en el aula.

En la presente Selección se incluyen una serie de artículos que son el resultado

de investigaciones realizadas sobre la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el nivel primario y de experiencias de trabajo en la formación de
docentes para la escuela primaria. La selección, en su primera parte, y a modo de
introducción, aborda el objeto de estudio de la Didáctica y hace un breve
bosquejo de las principales tendencias en el desarrollo de la Didáctica.

A partir de esa visión panorámica de la Didáctica como ciencia se abordan los

componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y mediante ejemplos se
presentan propuestas alternativas para el trabajo del maestro en este nivel de
enseñanza.

Esperamos que la Selección de lecturas constituya un valioso material de

consulta para los maestros en formación y en ejercicio y contribuya a elevar la
preparación del maestro en la dirección de un proceso de enseñanza-
aprendizaje.

2
MODELO DIDÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS EN LA
ESCUELA PRIMARIA

Dr. Roberto Jardinot Mustelier

Acerca de las formas de modelación docente

En la práctica escolar muchas veces la modelación ha alcanzado solamente el

nivel reproductivo, haciendo uso de modelos, los que se copian e interiorizan por
parte de los alumnos sin conciencia de tal condición, ni se utilizan como medios de
operar con la realidad para lograr la transferencia de los conocimientos asimilados
en situaciones de la vida.

Nuestra propuesta es la formación de generalizaciones a través de un invariante

de modelación completa. Esta denominación obedece a que los alumnos realizan
todo el sistema de acciones implicado en la modelación cuando lo consideramos
como un método de investigación científica, es decir, que se enfrentan al objeto o
fenómeno concreto y mediante análisis y abstracción "descubren para sí" sus
rasgos esenciales, los cuales sustituyen por recursos gráficos, materiales o
sígnicos de manera independiente y creadora.

Los elementos empleados en la sustitución pueden ser transferidos de situaciones

y modelos conocidos de su experiencia anterior o ser totalmente novedosos para
sí, lo cual apunta hacia diferentes grados de creatividad. Este tipo de modelación
implica también la aplicación del modelo en situaciones típicas y nuevas, donde no
disponga de todos los elementos necesarios.

3
Con esta forma de modelación se pueden explotar mucho más las posibilidades
educativas de esta acción, que la forma de modelación incompleta predominante
en la práctica escolar actual, en la cual los alumnos reproducen un modelo dado
sin tener que realizar las acciones iniciales de determinación de los rasgos
esenciales y sustitución para la construcción del modelo.

4
 MODELACIÓN COMPLETA

Utiliza el conocimiento
expresado en el modelo
y la habilidad de
modelación en
MODELACIÓN INCOMPLETA situaciones nuevas.

Utiliza el Utiliza el
conocimiento conocimiento
expresado en el expresado en el
modelo para modelo para
resolver resolver
situaciones situaciones
típicas típicas

El alumno El alumno El propio alumno

copia el asimila y sustituye y construye
modelo reproduce el su modelo

MODELO MODELO Situación

DOCENTE DOCENTE
problémica donde
el alumno
determine el objeto
y sus rasgos
esenciales

Procedimiento didáctico: “Aprendo a modelar conceptos”

La modelación de los objetos de estudio por los propios alumnos de forma

creadora, le facilita la comprensión de la esencia, y su utilización en diferentes

5
variantes de ejercicios que le posibilitan lograr la transferencia de los
conocimientos asimilados en diferentes contextos. Esto implica que el alumno
realice diferentes operaciones lógicas del pensamiento como el análisis, la
síntesis, comparación, abstracción, generalización y concreción, junto a otros
elementos del pensamiento creador como la imaginación, la flexibilidad, la
originalidad, etcétera.

El procedimiento consiste en que los alumnos realicen un sistema de acciones

derivadas del invariante de modelación creadora más arriba analizado. Estas
acciones se presentan a continuación:

• Precisar los rasgos esenciales del objeto (¿qué es?)

• Determinar los elementos que deberá contener el modelo que se

realizará (¿qué elementos tendrá?)

• Determinar los sustitutos materiales o gráficos (¿con qué y cómo

sustituirlos?)

• Construir los modelos

• Confrontar colectivamente los modelos, autocontrolando lo realizado

• Utilizar el modelo construido en la realización de ejercicios variados de

aplicación

Este sistema de acciones constituyen los pasos que se pueden seguir durante el

aprendizaje de esta forma de modelación y permiten al profesor la dirección

acertada de este proceso.

Al iniciar el aprendizaje de esta habilidad, el alumno debe apropiarse de la

concepción que modelar es crear y operar con modelos, los cuales no son más
que representantes o sustitutos de los objetos reales, que por ser tan complejos,
necesitan ser estudiados a través de estos intermediarios.

Además deben conocer que la cualidad fundamental de los modelos que los
distinguen de otras formas de representación, es que muestran los rasgos
esenciales del objeto. También se les debe explicar que las cualidades modeladas
deben corresponderse con los objetos reales que representan.

6
Antes de iniciarse los pasos del procedimiento, se debe lograr la motivación
partiendo de situaciones de la vida que vinculen al alumno con el objeto de estudio
a través de la práctica.

Este procedimiento parte de la presentación a los alumnos de alguna

contradicción inherente al objeto o fenómeno que se va a modelar, la cual debe
generar en ellos una situación problémica. Lo ideal es que la situación se derive
de la observación de un experimento demostrativo, o en su defecto de la
conversación entre el maestro y los alumnos relacionada con sus vivencias, lo que
deberá provocar la necesidad de indagar el por qué de la situación, y con esto, la
motivación y el interés por desarrollar la tarea.

Por ejemplo, para la formación del concepto crecimiento y división celular se

puede plantear la siguiente contradicción con el fin de lograr la motivación inicial:

Una planta recién nacida contiene probablemente

cientos de células, sin embargo, al cabo de unos
meses puede llegar a alcanzar miles y hasta millones
de estas. ¿De dónde salen tantas células en tan corto
período de tiempo?

Otras preguntas similares también se pueden emplear, como las siguientes:

- ¿Cómo es posible que en sólo 10 ó 11 años, ustedes hayan alcanzado una

estatura tan considerable?
- ¿Por qué de un huevo tan pequeño se origina un animal tan grande?

La intención de estas preguntas presentadas al inicio de la clase es motivacional,

al crear una situación problémica en los alumnos, por tanto, no deben ser
respondidas por el profesor, sino que se debe permitir intentar una respuesta a los
alumnos (hipótesis), y garantizar que se queden inconformes con la misma.

• Precisar los rasgos esenciales del objeto o fenómeno:

Aquí el alumno debe conocer que los rasgos esenciales son los que definen que
un objeto o fenómeno sea lo que es y no otra cosa. En diálogo con el maestro, los
alumnos realizan el análisis del objeto, descomponiéndolo en sus rasgos
característicos, y mediante procedimientos heurísticos el maestro los llevará a la
comprensión de cuáles de estos rasgos son esenciales, pues si no los tuviese
dejaría de ser este, lo cual implica que realicen una abstracción sustancial. De
esta forma se aproximarán poco a poco, bajo la guía del maestro, a los rasgos que
definen al objeto de estudio.

7
Así por ejemplo, para el concepto crecimiento y división celular, durante el análisis
del proceso, los alumnos deben quedar informados de que las células crecen y se
dividen, por tanto, los rasgos esenciales del fenómeno que se estudia son: la
célula original; el crecimiento de la célula original y la división de la célula que
creció, en dos células hijas.

• Determinar los elementos que deberá contener el modelo que se realizará:

Aquí, los alumnos determinan, guiados por el maestro, qué elementos deberá
contener cada uno de los rasgos esenciales del modelo para que sea
comprensible para otras personas. En calidad de elementos de los rasgos
esenciales pueden estar las partes, funciones, procesos, relaciones, transfor-
maciones espaciales o temporales. Para determinar estos elementos es preciso
que el maestro establezca un diálogo en el cual se realice un análisis más preciso
de cada uno de los rasgos esenciales. Un rasgo puede comprender varios
elementos a representar en el modelo o coincidir en uno solo.

En el ejemplo que estamos presentando del crecimiento y la división celular se les

debe indicar a los alumnos que es un proceso que transcurre a través del tiempo
y dando lugar a diferentes estados o fases intermedias. Se debe proceder a
precisar los elementos que deberán contener los modelos, a partir del análisis de
los rasgos esenciales.

RASGOS ESENCIALES: ELEMENTOS A REPRESENTAR:

-célula original ............. partes esenciales (membrana citoplas
ma y núcleo);
-crecimiento de la célula ...célula que creció (mayor tamaño que
la original
-relación entre las dos células en sen-
tido del tiempo;
-división de la célula que -células hijas más pequeñas;
creció en las células -relación entre las células hijas y la
hijas célula que creció en sentido
del tiempo

NÚCLEO

MEMBRANA
CITOPLASMÁTICA CITOPLASMA

8
• Determinar los sustitutos materiales o gráficos:
Los sustitutos son las figuras o símbolos que representan a los elementos
anteriormente precisados. Constituyen el resultado de la imaginación creadora de
los alumnos, demostrando su independencia y haciendo uso del pensamiento por
imágenes para generar ideas novedosas que solucionen el problema de cómo
representar los rasgos esenciales. En calidad de sustitutos pueden utilizar figuras
geométricas, esquemas, flechas, rayas, puntos, letras, números, palabras o
frases, colores, entre otros.

Este es el momento más creativo del método, en el cual el alumno hace uso de la
intuición y el pensamiento divergente, demostrando su originalidad. Al determinar
las figuras o símbolos sustitutos el alumno debe pensar en las diferencias de
tamaño que estas deben poseer. En caso de hacerse uso del color, decidirán qué
colores utilizar para distinguir cada elemento.

En este paso predomina la búsqueda independiente por parte de cada alumno, y

el papel del maestro se reduce a incorporarlos a esa búsqueda, propiciando
además las condiciones ambientales adecuadas para que los alumnos se
concentren y puedan aflorar las ideas creativas.

En el ejemplo del crecimiento y división celular los alumnos pueden sustituir cada
rasgo esencial por figuras (círculos de diferentes tamaños), sombreados, y
flechas: la célula con sus rasgos esenciales en la cual la membrana sea un círculo
amplio, dentro del cual se represente el núcleo por medio de otro círculo más
pequeño y el citoplasma se represente sombreando el espacio que queda entre el
círculo de la membrana y el que representa al núcleo.

Los cambios en el tamaño de la célula como resultado de su crecimiento y división

se pueden representar mediante figuras de células aumentando gradualmente de
tamaño, y la representación del tiempo transcurrido de un estado a otro pudiera
sustituirse por flechas en dirección de la continuidad de las transformaciones
sufridas por la célula original.

Cambios en el tamaño

Tiempo transcurrido

Modelo del crecimiento celular

9
 Construir los modelos:

Aquí es donde los alumnos materializan sus ideas, organizando los sustitutos
(figuras, símbolos) en el soporte (papel, cartulina) donde realizan sus modelos de
manera independiente.

Cada alumno dispone adecuadamente los sustitutos elegidos atendiendo a las

particularidades del tipo de modelo de que se trate, de modo que las
características del mismo guarden relación con las del objeto, proceso o fenómeno
como realmente se manifiesta en la naturaleza. Esta correspondencia entre el
modelo y la realidad es la exigencia fundamental de la modelación, lo cual
garantizará la validez del modelo creado.

El ejemplo del modelo que representa el crecimiento y la división celular pudiese

ser construido con los sustitutos antes presentados de la manera como aparece
representada en la figura.

Durante este paso el maestro estimula a los alumnos a que realicen otras
variantes de modelos del mismo objeto o fenómeno que se estudia, utilizando
diferentes recursos como sustitutos o mediante diferentes modos de disponer,
organizar o estructurar los mismos sustitutos. Esto garantiza el desarrollo de la
fluidez y la flexibilidad en los alumnos, importantes indicadores de la creatividad.

Crecimiento celular

Modelo del crecimiento y división celular

En este paso la comunicación del profesor con el grupo de estudiantes se centra
en animarlos mediante impulsos que los hagan vencer inhibiciones, dándoles
confianza y seguridad en sus posibilidades, incitándolos a ser audaces y
garantizando su concentración en la tarea, es decir, un clima socio-psicológico
creativo.

Aquí predomina el trabajo individual de los alumnos. El profesor deberá

garantizar que ellos se sientan libres, para lo cual debe suprimir cualquier tipo de
crítica a priori que los pueda inhibir.

10
• Confrontar colectivamente los modelos, autocontrolando lo realizado:
En este paso es donde se estudian críticamente los modelos concebidos por los
alumnos, a través de un debate grupal. Para esto se deben seleccionar tres o
cuatro modelos, los cuales son mostrados por sus propios autores al mismo tiem-
po, en diferentes áreas de la pizarra. A continuación cada autor argumenta
oralmente la forma en que materializó sus ideas acerca del objeto de estudio,
mientras el resto del grupo escucha y realiza sus valoraciones. Finalmente el
grupo plantea los aspectos positivos y negativos que observen en los modelos
tomados para el estudio grupal.

Los alumnos se deberán preguntar: ¿es correcto este modelo? Para esto deben
evaluar en cada modelo la correspondencia con los rasgos esenciales que habían
sido precisados al inicio, los cuales se deben representar explícita y correc-
tamente. Además valorarán los aspectos estéticos del modelo como son: la
disposición de las figuras utilizadas, tamaño, color, belleza, etcétera.

El profesor estará atento a garantizar una atmósfera de respeto al trabajo de cada

alumno, no permitiendo la burla, dándoles confianza en sus posibilidades, que
sientan aceptación por sus trabajos, resaltando lo positivo en cada caso.

Si algún alumno no lograra el resultado creativo esperado, el maestro deberá ser

tolerante y alentarlo a que vuelva a intentarlo. Así mismo, se estimularán los
resultados originales, sin recompensar las actitudes reproductivas que puedan
manifestar algunos alumnos como son: copiar el modelo del libro de texto, copiar
de otro alumno o de la pizarra. En este paso el profesor problematiza con los
autores de los modelos, planteándoles cuestiones que los hagan pensar en torno
a sus ideas y formas de representación de los objetos modelados, argumentarlas
aún más o llegar a propiciar la necesidad de transformar el modelo creado.

Cuando algún alumno detecta la existencia de errores de contenido o de forma

deberá corregirlos. Los errores de contenido pudieran ser: la ausencia de algún
rasgo esencial, estar incompleto por falta de algún elemento o detalle, relaciones
mal establecidas, etc.; mientras que los errores de forma pudieran ser: figuras
inadecuadamente utilizadas o con un tamaño que no se corresponde con las
dimensiones del resto del modelo.

En dependencia de la magnitud del error, así se realizará el completamiento del

modelo, la eliminación de los elementos sobrantes, el traslado de elementos de un
sitio a otro, el cambio de símbolos, la reducción o el aumento de dimensiones de
algunas figuras, u otro cambio que se considere necesario, pudiendo incluso llegar
a la reconstrucción total del modelo.

Durante el desarrollo de este paso el profesor estará atento a que cada alumno
realice el autocontrol de la realización de su trabajo, así como la corrección o

11
perfeccionamiento de los modelos si fuera necesario. Si los alumnos no realizan
este autocontrol conscientemente, pudieran mantener errores o carencias de
rasgos esenciales, lo cual asumirán en su conceptualización, conduciendo a una
incorrecta formación de las generalizaciones.

• Utilizar el modelo construido en la realización de ejercicios variados de

aplicación:

En este paso es donde se decide el dominio por los alumnos de la generalización

objeto de estudio, pues implica la aplicación creadora del modelo, para lo cual se
propone a los alumnos la realización de un sistema de ejercicios que les posibiliten
operar con los conceptos modelados, llegando a realizar la transferencia de lo
general en lo particular y singular. Las acciones del profesor se reducen a
proponer los ejercicios, orientar su realización de modo independiente y luego
dirigir el debate grupal de las respuestas dadas, garantizando el autocontrol por
parte de los alumnos.

Es muy importante la realización de ejercicios variados en un orden de

complejidad ascendente: primero la definición, donde cada uno elabora en un
párrafo su propia concepción del objeto o fenómeno a partir de los rasgos
esenciales presentes en el modelo. En la realización de esta tarea, el profesor
insistirá en que los alumnos oculten sus modelos, de modo que tengan que operar
con la imagen mental del modelo construido. Luego se asignan los ejercicios de
identificación de la pertenencia de diferentes situaciones, objetos o características
al concepto, y así sucesivamente, hasta finalmente indicar ejercicios de
sistematización, en los que los alumnos puedan relacionar los conocimientos
adquiridos con los de otras clases o grados anteriores, posibilitando también la
generalización.

Hemos clasificado los diferentes tipos de ejercicios que se pudieran utilizar

atendiendo al grado de complejidad que implica su realización vinculado a los
niveles de asimilación:

I. Ejercicios sencillos o de baja complejidad: Por lo general sólo exigen el nivel

reproductivo, pudiendo aproximarse en algunos casos al nivel productivo.

Redactar la definición del concepto a partir de los rasgos esenciales

representados en el modelo.
Reconocer rasgos esenciales del objeto o fenómeno modelado.

Reconocer el concepto o sus rasgos en enunciados o en ejemplos cotidianos

estudiados en clases.

II. Ejercicios de mediana complejidad: Exigen alcanzar el nivel productivo.

12
 - Identificar el concepto en ejemplos cotidianos que presenten variaciones
respecto a los analizados en clases.

- Deducir la explicación de fenómenos o procesos comunes basándose en el

concepto modelado. Por ejemplo, para utilizar el modelo de crecimiento y
división celular pudiera preguntárseles:
-¿Tendrán igual cantidad de células una semilla y un árbol, o
un huevo y el animal a que da origen? ¿Por qué?
- Establecer relaciones que se evidencian claramente entre objetos,
procesos, hechos o fenómenos, las cuales no han sido reveladas en clases.
Por ejemplo:
-¿Qué relación existe entre el crecimiento de las células y el
funcionamiento de sus membranas?

- Elaborar preguntas.

- Proponer medidas prácticas haciendo uso de conocimientos teóricos

asimilados. Por ejemplo:
-¿Qué medidas deberían aplicarse para que las plantas del

huerto escolar crezcan más rápidamente? Argumenta tu

respuesta

III. Ejercicios complejos: Exigen llegar al nivel creativo.

- Pronosticar consecuencias, donde los alumnos deberán hacer propuestas de

acontecimientos que pudieran suceder a partir de situaciones que se les muestren.
Por ejemplo:
-¿Qué le ocurriría a una planta de maíz que al trasplantarla de
un lugar a otro se le dañe la zona de los pelos absorbentes
en sus raíces? Explica tu respuesta.

- Establecer nuevas relaciones (no muy evidentes), entre partes morfológicas,

procesos, funciones, factores, etc., aparentemente aislados, pudiendo llegar a
dilucidar las causas de un fenómeno que se le presente. Por ejemplo:
-¿Qué relaciones existen entre las mitocondrias y la división celular?

- Valorar un juicio, un suceso, una hipótesis, alguna propuesta o situación de la

vida cotidiana, en la cual se esté evidente la necesidad de operar con los
conceptos modelados. Por ejemplo:
-Valora el siguiente planteamiento: Al regar las plantas lo más
importante es echar agua a las hojas.

13
- Plantear hipótesis, es decir, ante una contradicción, los alumnos deberán llegar
a plantear una solución tentativa basándose en los conocimientos modelados. Por
ejemplo:

- Por el día la transpiración vegetal es más abundante que por la

noche. Propón diferentes hipótesis que den una explicación a este
fenómeno de la naturaleza.

IV. Ejercicios de alta complejidad: Alcanzan el nivel creativo superando en

complejidad a los del grupo anterior.

- Diseño inventivo: En estos los alumnos deberán aplicar su ingenio creador

para proponer soluciones que generen mejora de un producto, algún proceso o el
diseño de experimentos nunca antes conocidos por ellos. Por ejemplo:
-Proponga tres formas diferentes de hacer que una planta produzca
más azúcar o almidón sin variar la cantidad de agua que se le
riegue.

- Solucionar problemas, en los cuales deberán resolver contradicciones

haciendo uso de los conocimientos modelados. Por ejemplo:
-Las papas se desarrollan en las raíces de la planta, sin embargo, si
a una planta joven le cortamos casi todas las hojas, en sus raíces
no se forman normalmente las papas. ¿Por qué?

Con este último paso los alumnos ejercitan diferentes habilidades que les permiten
utilizar los conocimientos asimilados durante la actividad de modelación en nuevas
situaciones, fundamentalmente vinculadas con la vida, así como su
sistematización, al vincularlos con otros conceptos estudiados anteriormente.

EXIGENCIAS DIDÁCTICAS PARA DIRIGIR UN PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DESARROLLADOR Y EDUCATIVO1

Dra. Margarita Silvestre Oramas

Al estudiar la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje los docentes

consideran debería de ser activo, vinculado con la vida, desarrollador de la
inteligencia, que contribuya a la formación de cualidades y valores de la

1
Este material es una adaptación realizada por la autora de un capítulo del cual es autora del libro:
Enseñanza y aprendizaje desarrollador. Silvestre M. y Zilberstein J. Ediciones Ceide. México.

14
personalidad, y al autoaprendizaje, aspiración que seguramente está cercana a la
que poseen los padres, y seguramente los propios estudiantes.

El proceso de enseñanza aprendizaje y consecuentemente la concepción de la

clase, está llamado a ser un proceso de interacción dinámica de los sujetos con el
objeto de aprendizaje y de los sujetos entre sí, que integre acciones dirigidas a la
instrucción, al desarrollo y a la educación del estudiante.

DESARROLLO

EDUCACIÓN

INSTRUCCI
Ó
Las investigaciones pedagógicas más recientes, efectuadas como parte del
Proyecto cubano TEDI, permitieron la determinación de un conjunto de exigencias
que se presentaban regularmente cuando se modificaban el estilo de trabajo del
docente y los resultados en la preparación de los alumnos. Estas tuvieron como
punto de partida las leyes, principios y teorías más actuales de las Ciencias
Pedagógicas en general y de la Didáctica en particular, fueron modeladas a partir
de la profundización en el estudio teórico y práctico del problema y enriquecidas
como resultado de su comprobación experimental.

El origen de estas exigencias y el estudio comparado realizado de los principios

de la didáctica, nos permiten ubicarlas como un conjunto de PRINCIPIOS
DIDÁCTICOS dirigidos a un proceso de enseñanza aprendizaje que instruya,
eduque y desarrolle.

15
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS 2

Diagnóstico Integral de la preparación del alumno para las exigencias del

proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el
contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa

del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar
por este en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.

Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del

conocimiento por el alumno. desde posiciones reflexivas, que estimule y
propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su

constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo
hacerlo

Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos

de pensamiento, y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce
la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver
problemas.

Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan

el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual
con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

2
Silvestre Margarita: Aprendizaje, Educación y Desarrollo. Ed. Pueblo y Educación. C. Habana. Cuba. 1999.
(Tomado de exigencias didácticas para un aprendizaje desarrollador y perfeccionado en esta publicación.)

16
 Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en
el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la

valoración por el alumno en el plano educativo.

Diagnosticar implica conocer el estado de lo que se estudia, en un momento

dado, según un objetivo, todo ello con vistas a un resultado. El diagnóstico del
alumno permitirá profundizar en el conocimiento de los logros, dificultades y
potencialidades del estudiante. El del docente permitirá caracterizarlo como tal,
encontrar barreras, insuficiencias y potencialidades en el desarrollo de su labor
pedagógica y así sucesivamente nos referimos a la caracterización de la familia,
de la comunidad.

El Diagnóstico integral del alumno será necesariamente el punto de partida para

dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje. El diagnóstico del alumno puede ser
muy amplio y abordar numerosos aspectos que permitan una profundización en el
conocimiento del alumno. Sin embargo nos referiremos a un mínimo de elementos
que deberá conocer el docente para proyectar su labor.

La integralidad del proceso de enseñanza aprendizaje exigirá también, proponerse

el conocimiento integral del alumno, es decir qué sabe, cómo lo hace, cómo se
comporta, cómo aprende, cuáles son sus cualidades, cómo se comporta la
formación de acciones valorativas. Un conocimiento más completo y profundo del
alumno posibilitará al docente una mejor concepción y ejecución de la actividad
docente.

Una adecuada concepción del proceso exigirá su montaje y a partir del

conocimiento integral del alumno resulta sustancial. El diagnóstico se requiere en
todos los niveles de enseñanza, adecuado al nivel que se trate, a los objetivos a

17
lograr y deberá permitir al docente concebir y estructurar el proceso de
enseñanza aprendizaje con bases más sólidas. Las formas de conocer el nivel de
logros alcanzado en el aprendizaje de un concepto, en la adquisición de una
habilidad, de una norma de comportamiento, en el desarrollo del pensamiento o en
la formación de una cualidad de la personalidad son diferentes; así también lo
serán las acciones a realizar para el diagnóstico.

Por otra parte en la práctica escolar sucede que a veces se realiza un diagnóstico
muy superficial, lo que entonces orienta insuficientemente al docente para actuar.
Así, por ejemplo, al diagnosticar el nivel de logros en el aprendizaje es muy
necesario llegar a conocer, de cada elemento del conocimiento, qué logra hacer el
alumno por sí sólo y qué no sabe hacer, explorando así su zona de desarrollo
potencial, con vistas a ofrecer la AYUDA requerida.

Sólo el conocimiento profundo de las posibilidades del alumno, conjuntamente con

el conocimiento de otros elementos de su personalidad, posibilitará al docente
concebir adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje y actuar con
suficiencia respecto al alumno.

En la práctica escolar se presenta con mucha frecuencia, que en el grupo de

alumnos de un aula una parte se acerca bastante a un nivel de partida aceptable,
otros alumnos presentan lagunas importantes para acceder a una parte de los
nuevos aprendizajes, mientras otros acumulan más cantidad de dificultades. Este
fenómeno es parte de la problemática que se presenta, en particular, respecto al
logro de la masividad con calidad.
El problema que se analiza es muy importante, porque existe un mínimo de
conocimientos que debe de alcanzar el grupo para que este avance como tal, y
todos los alumnos progresen en función de los objetivos de la disciplina y del
grado.

Si no se logra una base mínima común de partida, eliminando las lagunas con las
que el alumno haya transitado al nuevo grado se corre el riesgo de sesgar un

18
grupo de estudiantes, al extremo de que puedan fracasar por las insuficiencias
con las que promovieron.

ANTECEDENTES DEFICIENTES

DIAGNÓSTICO
DESNIVEL

ATENCIÓN
DIFERENCIADA
NIVELACIÓN DEL GRUPO

NUEVOS CONOCIMIENTOS

Una meta importante de cada docente, desde el inicio de su trabajo con un grupo
de estudiantes, está en conocer el nivel real de partida de sus alumnos, para
trazar estrategias que le permitan lograr una base común mínima, homogénea,
para diseñar su labor.

Eliminar el desnivel se hace más complejo en la medida en que el alumno ha

transitado por más grados de la escuela. Así por ejemplo, investigaciones
realizadas3 muestran al estudiar la trayectoria de un escolar del 6º o 5º, grado, y
así sucesivamente, que en el 75 % de los alumnos las dificultades que presentan
en Matemática y Español corresponden a contenidos de 1º a 4º grado, y en uno de
cada dos alumnos tuvieron su origen en 1º o 2º grado de la educación primaria.

3
ICCP. Fracaso Escolar, 1995.

19
El proceso de identificar las problemáticas y logros de los alumnos en el
aprendizaje mediante el diagnóstico fino y la atención individualizada que precisa
la solución de las lagunas en el aprendizaje es complejo para el docente en aulas
muy numerosas. La reducción de la cantidad de alumnos por grupos es una
medida que favorece el desarrollo de estas acciones que precisan el trabajo
personal del docente con el alumno.

Logrado el diagnóstico integral del alumno, significa crear las bases para el
desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje y adentrarnos en el análisis de otro
problema vinculado a la eficiencia de este proceso. Las investigaciones
realizadas4 muestran la necesidad del cambio de posición del docente y del
alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje; en este cambio radica la
transformación principal que precisa la remodelación del proceso,5 de forma que el
alumno asuma una posición protagónica en la clase y consecuentemente en su
aprendizaje.
A estos efectos consideramos como una exigencia básica la de estructurar el
proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento
por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este para que
tenga una posición activa en los diferentes momentos, desde la orientación,
durante la ejecución y en el control de la actividad, bajo la dirección del docente.
Estos momentos de la actividad se dan interrelacionadamente, de forma que por
ejemplo, el control debe tener lugar de manera permanente, tanto respecto a la
orientación, como a la ejecución, como al mismo control.

4
ICCP. Informe de Investigación Proyecto TEDI, 1997.
5
Silvestre, M. y Rico, P. La remodelación del proceso de enseñanza aprendizaje, ICCP, 1998.

20
 EN LA ORIENTACIÓN

PROTAGONISMO DEL
ALUMNO EN LA EJECUCIÓN

EN EL CONTROL

Modificar la posición del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje y lograr

un mayor protagonismo del alumno implica que si habitualmente el docente ofrece
toda la información, se trata de que el alumno busque al menos una parte
importante de esta, no como un proceso de redescubrimiento científico, sino
como un proceso de BÚSQUEDA REFLEXIVA DE LA INFORMACIÓN que no se
posee, y que existe una orientación que le permite saber qué necesita, qué le falta.

Si se trata de buscar las características de un objeto, de un hecho, de un proceso,

¿cómo orientarse para ello?, ¿existe una orientación general, aplicable a
diferentes contenidos?

La lógica establece categorías generales que en la práctica escolar nos han sido
de gran utilidad a estos fines. Así, la determinación de las características de un
objeto, hecho o proceso, nos permitirá encontrar aquellas que son generales a
todos los de la clase dada, otras que serán particulares a un grupo y unas que
serán singulares correspondientes a un ejemplo concreto. Pero además, entre las
características generales encontraremos las esenciales, aquello que hace que sea
lo que es y no otra cosa.

Así por ejemplo, cuáles son las características generales de las flores, cuáles las
particulares de la rosa o del geranio. De las generales, qué hace que la flor sea

21
flor y no otra cosa, es decir, y no raíz o tallo por ejemplo. ¿Cuál es la esencia del
concepto flor? Este mismo análisis puede realizarse si se trata del estudio de una
revolución, de un personaje histórico o del concepto de triángulo; estas categorías
tienen un carácter universal que posibilita ir conformando un método de
aprendizaje, una auto-orientación al alumno para su proceder.

La revelación de los elementos del conocimiento debe además ir unida al

establecimiento de nexos entre los diferentes elementos, que permitan al alumno
ver el todo, las partes y establecer los vínculos entre estas.

En el proceso de búsqueda tiene especial interés que el alumno logre identificar

las cualidades que le proporcionan al objeto de estudio su valor social, así como
que realice la valoración acerca del sentido y el significado que posee el
conocimiento en sí y para sí.

La revelación de las características, según las exigencias planteadas precisa del

análisis y la síntesis, de la clasificación y la comparación, de la búsqueda de lo
esencial, del establecimiento de relaciones, procedimientos generales cuya
adquisición irá favoreciendo el desarrollo intelectual del alumno y el auto-
aprendizaje.

El proceso de búsqueda con una adecuada orientación hace que el alumno se

ponga, respecto al conocimiento, en una posición analítico reflexiva, que estimule
su pensamiento y el trabajo mental a niveles de profundidad de una complejidad
mayor. De forma tal que se estimule la formulación de suposiciones, la elaboración
de problemas y la búsqueda de soluciones a otros.

Para el logro de tales propósitos es muy importante que el alumno adquiera la

orientación que le permita una participación consciente, con una lógica, que le
facilite adquirir procedimientos para la búsqueda que irán facilitando su actuación
independiente y su auto-orientación.

22
¿Dónde obtiene la información el alumno?

La búsqueda de la información tiene como referente más usual el libro de texto,

sin embargo el proceso de búsqueda al que aspiramos quedaría muy reducido
respecto a la información si sólo se concibe esta fuente, y limitaría además el
adiestramiento del alumno en la búsqueda de la información en otras importantes
fuentes.

Los diccionarios y las enciclopedias, los atlas y otros libros que hoy enriquecen
nuestras bibliotecas escolares constituyen una fuente de necesaria consulta para
los alumnos. Sin embargo, es necesaria la orientación y el adiestramiento de los
alumnos en el proceso de cómo obtener la información, cuestión que es parte del
propio proceso de enseñanza aprendizaje. De igual forma sucede con los software
educativos, que además su uso generalmente va acompañado de un interés para
el alumno, por lo novedoso del medio y las ventajas de la presentación del
material objeto de estudio.

Otras fuentes documentales importantes son los periódicos y revistas, cuyo uso
va generando además en el alumno el hábito de la búsqueda de la información en
estas fuentes e incrementa el interés por su lectura.

De igual forma los vídeos y los programas educativos que la televisión presenta
constituyen una fuente de información muy valiosa. Es necesario el desarrollo de
estrategias de aprendizaje en los alumnos que faciliten captar y retener la
información y organizarla en una lógica mental que propicie su retención y
anotación de las ideas esenciales. Es recomendable la utilización de las
estrategias que brinda el modelo guía de aprendizaje propuesto por el
PROYECTO TEDI que ofrece una lógica en el análisis de la información que
favorece este propósito (¿Qué es lo que se estudia?, ¿cómo es?, ¿por qué es

23
así?, ¿para qué es?, ¿cuando ocurrió?, ¿dónde?, ¿y si.... ?, entre otras
interrogantes que ponen como centro el objeto de estudio.)

Acerca de las fuentes de información son también de mucho valor los testimonios
directos, la información que se ofrece en los museos, entre otras, que además van
enriqueciendo la formación cultural y el desarrollo espiritual de la persona.

La participación del alumno en la búsqueda y análisis reflexivo del conocimiento va

a estar vinculada a la CONCEPCIÓN DE UN SISTEMA DE ACTIVIDADES que le
conduzca a esta búsqueda y a la revelación analítica del conocimiento.

El paso de un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en el docente, a un

proceso de enseñanza aprendizaje en el que el alumno tenga un papel
protagónico, implica que el alumno deje la posición pasiva y cambie a una
posición activa, así como que el docente dirija este cambio.

¿CÓMO LOGRAR TAN IMPORTANTE TRANSFORMACIÓN?

Implica involucrar al alumno en la búsqueda del conocimiento a adquirir desde
posiciones reflexivas. Al respecto resulta importante el análisis de las interrogantes
siguientes:

¿ Cómo lograr que el alumno aprenda a encontrar los

elementos que necesita?

¿Podemos esperar que el alumno “busque” todo el

conocimiento?

¿La búsqueda del conocimiento es siempre desde

posiciones reflexivas?

24
Todo acto de búsqueda constituye un avance en el cambio de la posición del
alumno, pues implicará como mínimo un análisis, determinada selección; no
obstante la actividad y el esfuerzo mental del alumno variarán en dependencia del
contenido de la búsqueda.

Veamos dos tipos de tareas:

• Encuentra en el libro de texto cinco especies diferentes de reptiles.

Anótalas en tu cuaderno.
Este tipo de actividad limita el análisis reflexivo, se enmarca en la relación
directa : E R

• Encuentra lo que es común o general en los reptiles que aparecen

descritos en el libro de texto.
• Identifica las características particulares o específicas de los reptiles
que comparaste.
• ¿Qué características hacen que un reptil sea reptil y no anfibio u otra
clase del mundo animal?

Este tipo de actividad estimula el análisis reflexivo, posibilita una mayor

interacción entre el alumno y el conocimiento, entre los alumnos y entre
alumnos y docente:

S O S S

S S

25
La tarea que aparece en el primer cuadro no genera un verdadero esfuerzo
mental. Si bien es mejor que el alumno realice la actividad, a que la copie del
pizarrón o a que tome notas cuando lo dice o quizás dicte el profesor en el aula.

La segunda actividad genera un trabajo mental mucho más intenso: precisa de la

descripción, comparación, clasificación, establecimiento de nexos, generalización,
entre otras acciones mentales, todo lo cual exige la búsqueda y análisis reflexivo
del conocimiento.

¿En qué consiste, para el MAESTRO la dirección de la actividad?

La primera tarea es posible que el alumno pueda realizarla sin más indicación del
profesor, es algo que sabe hacer desde los primeros grados de la escuela. Esta
tarea conlleva muy poco esfuerzo mental, proporciona al alumno elementos
externos del conocimiento, que no conducen a la interiorización y dominio de sus
aspectos esenciales.

La segunda conduce al aprendizaje reflexivo. El alumno para lograrlo ha de saber

realizar todas las acciones y operaciones que requiere, lo cual puede adquirir, con
una adecuada atención, en el transcurso de la actividad de búsqueda de
conocimientos concretos. Precisa de una adecuada orientación para la
ejecución, del control de todo el proceso, desde la orientación o auto-orientación
hasta la culminación, y de ofrecer al alumno la ayuda que requiera durante los
diferentes momentos de la actividad.

Este proceso tiene lugar primero en el aula, bajo la orientación y dirección del
docente, el que a la vez va propiciando la adquisición de los procedimientos para
el aprendizaje por el alumno y estimula el desarrollo de su independencia
cognoscitiva. En la medida que el alumno va interactuando con mayor amplitud y

26
profundidad con el conocimiento de la asignatura en cuestión, va adquiriendo los
elementos del contenido bajo un análisis reflexivo que facilita su interiorización; a
la vez, le pone en condiciones de enfrentar tareas docentes de mayor nivel de
complejidad, más interesantes y productivas, a la vez que estimula la
independencia cognoscitiva.

La actividad planificada podrá reflejarse en forma de tareas, bien planteadas por el

profesor o generadas en la interacción alumno profesor. Tales tareas contendrán
órdenes y estas servirán de guía para la realización de la actividad. La orden
podrá desencadenar procesos muy reproductivos o procesos reflexivos, así como
acciones dirigidas a incidir tanto en la búsqueda de la información, como en la
estimulación al desarrollo intelectual y en la formación de puntos de vista, juicios,
realización de valoraciones por el alumno.

La tarea deberá ser concebida en un sistema que permita establecer relaciones

entre las diferentes acciones y operaciones que se promuevan; será:6

• VARIADA, de forma que se presenten diferentes niveles de exigencia que

promuevan el esfuerzo intelectual creciente en el alumno; desde el ejercicio
sencillo hasta la solución de problemas, la formulación de hipótesis, la
búsqueda de soluciones, la concepción y ejecución de proyectos, la creación
de problemas.

No se trata de que el profesor ajuste la actividad a lo que la mayoría logra hacer

con poco esfuerzo, se trata de impulsar a los alumnos a la realización de tareas
que exijan un esfuerzo mental que estimule el desarrollo. En este caso se pone de
manifiesto la concepción de Vigotsky de que la enseñanza estimule el desarrollo y
no esté a la zaga de este. De igual forma se pone de manifiesto la necesidad de
diagnosticar qué sabe y qué sabe hacer el alumno respecto al conocimiento, lo

6
Silvestre, M. Aprendizaje, Educación y Desarrollo. Ed. Pueblo y Educación, 1999.

27
que indica la necesidad de explorar las zonas de desarrollo real o actual y próximo
del alumno, como condición previa a concebir la clase.

• SUFICIENTE de modo que asegure la ejercitación necesaria tanto para la

asimilación del conocimiento como para el desarrollo de habilidades. Si el
alumno ha de aprender, ha de aprender haciendo. Es de destacar que este
hacer es sólo efectivo si el alumno está preparado para vencer las dificultades,
si se le ofrecen las ayudas que necesita, si tiene lugar el control del proceso
que permita que encuentre el error y el control del resultado que le permita
conocer lo que pudo lograr satisfactoriamente.

• DIFERENCIADA, de forma tal que la tarea esté al alcance de todos; que

facilite la atención de las necesidades individuales de los alumnos, tanto para
aquellos que necesitan de una mayor dosificación de las tareas, de tareas
portadoras de pequeñas metas que vayan impulsando el avance del alumno de
menor éxito, como de tareas de mayor nivel de exigencia que impulsen el
desarrollo también de aquellos alumnos más avanzados. De igual forma es
importante pensar en el vínculo de la tarea con los intereses y motivos de los
alumnos.

La concepción de la actividad será decisiva para los propósitos a alcanzar,

pudiendo influir tanto en la instrucción, en el desarrollo y en la educación del
alumno.

28
 APRENDER A PREGUNTAR:
• QUÉ ES LO QUE ESTUDIO
TAREA
DOCENTE • CÓMO ES
• QUÉ HACE QUE SEA
LO QUE ES Y NO
OTRA COSA
• POR QUÉ ES
• PARA QUÉ ES
• OBSERVO • Y SI
• DESCRIBO • CUÁNDO
• COMPARO • DÓNDE
• CLASIFICO
LO GENERAL
LO PARTICULAR
LO ESENCIAL
EL TODO, LAS PARTES
ESTABLEZCO HAGO
RELACIONES
SUPOSICIONES

DEMUESTRO
A E
R X
G P
• ENCUENTRO U L
LAS CARACTERÍS- MI
TICAS QUE LE
PROBLEMAS:
E C
CONFIEREN SU RESUELVO
NO
VALOR ELABORO
T
• REALIZO APLICO
O
VALORACIONES
¡!

29
El éxito de lo antes expresado estará muy vinculado con los intereses y motivos
del alumno respecto al material específico objeto de estudio y a la escuela.

Se describen diferentes etapas en el desarrollo de los motivos para el estudio en

los escolares, así, el aprendizaje mismo, la ejecución de los deberes escolares,
ser buen alumno, prepararse para la vida, van apareciendo asociados a la
necesidad del estudio y la propia escuela y la familia se encargan generalmente
de favorecer.

Este mismo decursar va marcando inclinaciones, preferencias respecto a

determinadas materias, desarrollándose los intereses cognoscitivos propios. Sin
embargo, para lograr un aprendizaje exitoso es necesario despertar o crear el
interés del alumno y del grupo hacia el objeto de estudio.

La actitud del estudiante ante el conocimiento está vinculada a la significación de

este para las necesidades e intereses del alumno, a la experiencia anterior, así
como al estado psíquico en que se encuentre.

Cuando el alumno conoce la UTILIDAD de lo que estudia, el significado social que

tiene, el valor en sí y para sí, encontrará un sentido al objeto de aprendizaje que
favorecerá su adquisición. El alumno motivado, interesado por la actividad, tendrá
una disposición positiva por su realización, por alcanzar el resultado, por tener
éxito. Así, interactúan la motivación y las esferas intelectual y volitivo emocional de
la personalidad, la disposición positiva de cada una estará vinculada con las otras,
y finalmente con el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje.

En el plano didáctico, ¿cuál es la recomendación al docente?

30
En primer lugar, propiciar que exista la MOTIVACIÓN constante del alumno
hacia el objetivo de la actividad, lo cual deberá lograrse en los diferentes
momentos, es decir en la orientación, la ejecución y el control.

M
O
T DURANTE LA
I ORIENTACIÓN
V EJECUCIÓN
A CONTROL
C
I
Ó
N

¿Cómo lograr y mantener la motivación?

• Despertar el interés mediante el vínculo con experiencias anteriores.

• Despertar nuevos intereses hacia el objeto de estudio. ¿Para qué se estudia?,
¿qué valor posee?, ¿qué importancia social tiene?, ¿qué resulta interesante,
novedoso?, ¿qué valoración realiza el alumno acerca del contenido objeto de
estudio?

31
• Lograr el protagonismo del alumno en el aprendizaje
• La solución del obstáculo en el aprendizaje, la AYUDA a tiempo, favorecerá
que se mantenga el deseo por la realización.
• Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo.
• Estimular al alumno a aprender, valorar y ajustar las metas, escucharle,
respetar sus puntos de vista, atender a sus problemas, establecer
compromisos, lograr una buena comunicación docente-alumno, alumno-
alumno, asegurando un adecuado clima de confianza, tolerancia y
respeto.
• Presentar el material de estudio de forma amena e interesante, con medios
que favorezcan la búsqueda del conocimiento y su comprensión.

Lo antes planteado está relacionado con la necesidad de desarrollar en el alumno

la NECESIDAD DE APRENDER y de ENTRENARSE en cómo hacerlo. Este
complejo problema abarca la adquisición de procedimientos que faciliten el
desarrollo del aprendizaje y del autoaprendizaje, lo que incluye la formación en los
alumnos de acciones de control y valoración, que propicien su autorregulación.

En las investigaciones realizadas en el Proyecto TEDI7, se constató que la

carencia de las preguntas de los alumnos en clase, o bien la pérdida de preguntas
importante e inteligentes, estaba asociada a la forma y estilo del docente en la
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Al ofrecer a los alumnos
estrategias para elaborar preguntas importantes al contenido, se propició un
cambio perceptible en la posición del alumno durante las clases, provocó impacto
en los docentes, involucró más a los alumnos y propició una mejor comunicación.

Con los alumnos se construyó un modelo guía de aprendizaje, a base de

interrogantes, que permitían una lógica en el análisis de la información,
profundizar en los elementos, establecer nexos, realizar valoraciones,
suposiciones, plantearse problemas, todo ello transferible a las diferentes
7
Informe de Investigación. Proyecto Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual. C. Habana. Cuba. 1998.

32
disciplinas. El entrenamiento de los alumnos con este propósito, permitió
enriquecer y corregir su proceder en el acto de aprender, a la vez que
incorporaban diferentes estrategias para su autoaprendizaje.

El modelo guía de aprendizaje en nuestra experiencia8 puede constituir un medio

para la formación de las estrategias del conocimiento metacognitivo, a la vez que
puede constituir también una vía para el monitoreo del alumno y su
autorregulación. Las habilidades metacognitivas juegan un importante papel en la
lectura y otras áreas del aprendizaje escolar, y es por esa razón que se tratan de
enseñar directamente a los niños. La metacognición es una herramienta cognitiva
con una amplia aplicabilidad.9

En todo el proceso de desarrollo del escolar se presenta, como barrera, el limitado

efecto del proceso de enseñanza aprendizaje en el desarrollo de su pensamiento.
Los estudios de diagnóstico que hemos realizado10 nos muestran las limitaciones
de los alumnos de 11 y 12 años en la adquisición de un pensamiento categorial,
lo cual está totalmente al alcance de sus posibilidades, incluso antes de estas
edades (Davydov 1976, Silvestre 1985, Santos 1989, Miedes 1990), según las
investigaciones realizadas.

Estos problemas se manifiestan en la práctica en que los alumnos operan con

elementos externos, aislados, del conocimiento, limitándose el establecimiento de
nexos, el trabajo con lo esencial, la solución y planteamiento de problemas, la
formulación de hipótesis, la creatividad. Con el propósito de modificar esta
realidad se enfatiza en la exigencia siguiente:
Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de
pensamiento, así como el alcance del nivel de pensamiento teórico, en la medida
que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de
resolver problemas.

8
Ídem p. 6.
9
Flavell J., Miller . P . Miller S. Cognitive development . Ed. Prentice Hall USA 1993
10
Ídem p. 6.

33
El nivel de logros alcanzado en el DESARROLLO DE LOS PROCESOS
LÓGICOS DE PENSAMIENTO en los alumnos está muy relacionado con las
posibilidades de éxito en el aprendizaje, y debe ser objeto de la clase estimular su
desarrollo.

La concepción de la actividad en general y de las diferentes tareas a ejecutar por

los alumnos, deberá incluir en su concepción el logro de tales propósitos. El
alcance del nivel teórico en el desarrollo del PENSAMIENTO en el escolar resulta
una necesidad para su propia formación y desarrollo, y su no adquisición limita, en
gran medida las posibilidades de éxito en los estudiantes, incluida las del tránsito
de un nivel escolar a otro, y el alcance de niveles de educación superiores. Es
necesario educar en el pensar, en la actitud analítica y cuestionadora de aquello
que es objeto de estudio, de la vida y de sí mismo; así como educar en una
actitud recreativa y proyectiva respecto al conocimiento; véase aquí el importante
enlace de esto con lo dicho al hablar de la motivación.

La profundización en el conocimiento, la revelación de las diferentes cualidades

del objeto, la identificación de lo esencial y el establecimiento de relaciones entre
las partes, así como la identificación de las cualidades que le ofrecen el valor,
resulta muy necesario para comprender su origen y desarrollo, sus
potencialidades y posibilidades de utilización.

Unido a lo anterior, resulta muy necesario que esa profundización que se va

adquiriendo se concrete en la SOLUCIÓN Y CREACIÓN DE PROBLEMAS,
proceso en que además de estimular el desarrollo intelectual y la profundización
en el conocimiento, se aprecie su utilidad en la transformación y mejoramiento de
la práctica social.

¿En que consiste el pensamiento teórico?

34
“La esencia del pensamiento teórico consiste en que se trata de un procedimiento
especial con el que el hombre enfoca la comprensión de las cosas y los
acontecimientos por vía del análisis de las condiciones de su origen y
desarrollo.”11

“Hay que buscar en los objetos y fenómenos las leyes que los rigen, su origen,
desarrollo y contradicciones, y buscar los métodos activos idóneos para que la
enseñanza y la educación sean desarrollantes”.12

El pensamiento empírico clasifica los objetos y fenómenos, el teórico reproduce la

esencia del objeto estudiado, refleja los nexos, las conexiones internas, sale de
las representaciones de lo externo del objeto. Revela el enlace de lo universal con
lo singular. Al pensamiento teórico le son inherentes el análisis, para revelar la
base genética inicial y esencial del todo, le es característica la reflexión, y tiene
lugar , en lo fundamental, en el plano de las acciones mentales.

La formación del pensamiento generalizado esta asociado a la orientación para la

actividad. Se ha hecho referencia anteriormente a la orden de la actividad y cómo
la calidad de la orden estimula o no a la reflexión. La concepción de la tarea, que
se concreta en la orden, puede conducir a la formación de acciones generalizadas,
transferibles a otras acciones de su tipo, proceso en el cual el individuo va
adquiriendo una dimensión proyectiva en el diseño de sus tareas.

Al respecto Talízina N.13, incursiona con múltiples elementos y cita una

investigación de Pántina.N. ( 1957) que ilustra de manera muy clara. Se sitúa en el
aprendizaje de la escritura en la que se investiga la efectividad de tres
procedimientos diferentes. El primero explicaba el procedimiento para escribir la
letra i en el que se explicaba cómo hacer el trazo de manera descriptiva: se
empieza a escribir aquí, se sigue la línea bajando hasta aquí, redondeamos,

11
Davídov V.V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Ed. Progreso. 1988. Moscú, p. 6.
12
Oramas, M. Notas inéditas. 1996. C. Habana. Cuba
13
Talízina, N. Psicología de la Enseñanza. Ed. Progreso, 1988. Moscú.

35
bajamos..., se corrigen los errores, luego el niño repite con el modelo que hizo
como referente y paulatinamente se van logrando los ajustes al modelo. La
eficiencia se logró en este caso, después de las 174 repeticiones. Obsérvese que
el alumno va recibiendo la orientación para la acción en la manera que va
haciendo. Esta orientación sólo servía para esta letra.

En un segundo tipo de orientación, con el mismo objetivo, se usó el antiguo

procedimiento de trazar un sistema de puntos en un papel, para que el alumno
aprenda a copiar los puntos y a hacer el modelo. Estos puntos sólo le sirven para
dibujar la letra i. En este caso fue necesario que el alumno hiciera 22 repeticiones
para la primera letra y 17 para la segunda.

En el tercer caso, correspondiente a una base orientadora para la acción, de tercer

tipo, no se da un sistema de puntos de referencia, sino que se explica el principio
de su separación: “hay que poner los puntos de apoyo en los sitios de la letra
donde la línea que la compone cambia de dirección. Se le enseña al niño en el
ejemplo de una letra, y después le piden que lo haga en varias letras tipo del
alfabeto. En este caso se traslada al alumno el principio generalizado que se
puede aplicar a todas las letras“.14

Así, para escribir correctamente la primera letra se necesitaron 14 repeticiones (en

vez de 174 en el primer grupo), de la segunda letra 8, y comenzando por la
octava letra los alumnos escribían correctamente cualquier letra en la primera
prueba. La investigadora (Pántina, 1957) señala que los alumnos fueron capaces
de transferir el método asimilado a la reproducción prácticamente de cualquier
silueta.

En todo este proceso adquiere una importancia significativa la ATENCIÓN A LAS

DIFERENCIAS INDIVIDUALES en el desarrollo de los escolares, lo cual precisa
conocer cuál es el nivel logrado en los escolares y cuáles son sus potencialidades.

14
Talízina, N. Psicología de la Enseñanza. Págs. 92, 93. Ed. Progreso. 1988. Moscú.

36
En este propósito, el DIAGNÓSTICO constituye un elemento necesario. Conocer
cómo inició y cómo va avanzando el alumno, es la base para determinar una
estrategia; el diagnóstico revelará lo logrado y la ayuda que el alumno puede
requerir.

Al respecto, "ofrecer ayuda no es sustituir la acción del alumno, sino lograr que al
alumno llegue el mínimo apoyo necesario para que con su esfuerzo individual
alcance el éxito. Algunos alumnos requieren un primer nivel de ayuda, casi
insignificante, mientras que otros precisan de una atención mucho más completa.
Es muy importante que el maestro no se anticipe a la ayuda y no sustituya su
trabajo independiente, que le permita adquirir el procedimiento, llegar al
conocimiento, aplicarlo. De lo contrario puede estimular no el desarrollo, sino la
tendencia a encontrar una respuesta, a repetir, entre otras."

La ayuda puede tener lugar de diferentes formas, en la interacción directa con el

docente, con otro alumno, puede estar apoyada por un medio, entre otras. El logro
del papel mediatizador en el proceso de enseñanza aprendizaje está muy
relacionado con la realización de acciones colectivas.

El desarrollo de FORMAS DE ACTIVIDAD COLECTIVAS, que propicien estimular

el desarrollo intelectual, logrando la adecuada INTERACCIÓN ENTRE LO
INDIVIDUAL Y LO COLECTIVO, deberá ser objeto de especial atención por los
docentes.

L.S. Vigotsky15 planteaba que “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño
aparece en escena 2 veces, en 2 planos: primero como algo social, después como
algo psicológico, primero entre la gente, como categoría interpsíquica, después
dentro del niño, como una categoría intrapsíquica” (161, ).

15
Vigotsky L.S. Historia de las Funciones Psíquicas Superiores. Ed. Científico Técnica , La Habana, Cuba, 1987.

37
Es precisamente en la comunicación que tiene lugar la adquisición de las
referidas formas externas. Así, el aprendizaje, el desarrollo intelectual y la
formación de sentimientos, cualidades y valores, precisan de la interacción entre
las personas y de la actividad individual consecuente.

Ha existido la tendencia y aún se aprecia en muchas clases, que el maestro sea el

centro de la actividad y que la interacción se produzca en forma de eco, “yo,
maestro digo, tú alumno repites”, o “yo hago y tú copias”.

Además de reducir enormemente las posibilidades para adquirir una habilidad o

un conocimiento, la carencia de actividades colectivas limita extraordinariamente
que el alumno se manifieste, que muestre cómo se comporta, que exprese qué y
cómo piensa, qué hace, por lo que se limitan aún más las posibilidades de ejercer
una importante acción dirigida en la educación del alumno, respecto a su
comportamiento y a la formación de sentimientos y valores.

Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el

tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira, constituye una importante
exigencia en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje. Cada
estudiante adquiere un determinado alcance en su formación, instrucción y
desarrollo, lo cual difiere en cuanto al nivel de logros y a la forma en que
transcurren estos procesos, entre un alumno y otro.

Así, los resultados del aprendizaje de una asignatura serán diferentes entre uno y
otro alumno, aun cuando muestren ambos la misma calificación, y esta sea el
máximo posible a obtener. Los procesos van a transcurrir de manera diferente,
aunque ambos resuelvan excelentemente el mismo ejercicio y sean capaces de
mostrar la misma respuesta.

De igual forma distintos alumnos pueden mostrar haber adquirido una

determinada cualidad de la personalidad, pero los procesos formativos

38
transcurridos en unos y otros serán diferentes, como también las experiencias
acumuladas, los matices y la manera de expresarlas. Así, de forma diferenciada,
transcurren también los procesos de desarrollo intelectual.

Lo antes expresado muestra que el docente se enfrenta, en el proceso de

enseñanza aprendizaje, con importantes diferencias tanto en el nivel de logros de
los alumnos como en las particularidades de cómo transcurrieron los procesos de
instrucción, educación y desarrollo.

A tales efectos, es una realidad la necesidad de que el docente conciba el

proceso de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta brindar la atención
diferenciada a los estudiantes. La cantidad de alumnos por aula es un factor
importante en el logro de estos propósitos y una adecuada cifra de alumnos en el
grupo favorece mucho las condiciones de trabajo en el aula, pues facilita la
interacción docente-alumno, el control del trabajo entre pares y la formación de
grupos con tareas diversas.

La atención diferenciada de los estudiantes se convierte en una exigencia esencial

en la búsqueda de la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje.

¿Cuál es el punto de partida o de referencia del docente para concebir la atención

diferenciada de sus alumnos?

El diagnóstico integral del alumno puede ofrecer al docente los elementos

necesarios para conocer el nivel de logros alcanzado por el alumno. La
profundidad del diagnóstico permitirá al docente adquirir los elementos que
necesita para proyectar la atención diferenciada, y con ello las ayudas que
los diferentes alumnos van a necesitar en el proceso de su preparación.

39
La interacción directa docente-alumno será una vía que permitirá la
exploración de las potencialidades del alumno y ofrecer las ayudas que éste
precise. La observación de su comportamiento, ante situaciones diversas,
permite apreciar diferentes características de su personalidad, y proyectar
acciones específicas dirigidas a su formación.

La atención diferenciada es a la vez una exigencia para conducir al grupo a

una preparación básica, mínima sobre la cual estructurar un nuevo proceso
de enseñanza aprendizaje que permita el alcance de los objetivos esperados
en todos los alumnos.

Diagnóstico, concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, atención al

grupo y atención diferenciada, serán aspectos estos muy vinculados en la
dirección del proceso.

Esta concepción del proceso en que tienen lugar permanentemente el trabajo

grupal y la atención diferenciada, precisa de una dinámica en que se logre el
protagonismo del alumno en la actividad y la combinación de la actividad
individual independiente y la actividad grupal. Esta dinámica resulta de mucha
utilidad en el trabajo con los grupos de alumnos de grupos multígrados.

40
 ATENCIÒN
DIFERENCIADA

D
I
A
G
Dirección del N
TRABAJO
Ó
proceso de S
enseñanza T GRUPAL
I
aprendizaje C
O

De especial interés en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje

es la vinculación del contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la
valoración por el alumno de ese contenido, de manera que cobre significación
consciente y lo haga suyo.

El logro de este propósito exige que el alumno logre identificar las cualidades que
le confieren el valor al objeto de estudio y que realice su valoración, es decir que
encuentre el valor social que posee, así como el sentido para sí.

41
 OBJETO DE IDENTIFICACIÓN
ESTUDIO DEL VALOR QUE
POSEE

VALORACIÓN

Es indiscutible el efecto positivo que se produce en el estudiante respecto al

aprendizaje de un contenido, el hecho de que encuentre la utilidad social que tiene
y la individual que puede reportarle el conocimiento con el que está
interactuando.

La revelación del significado social y la búsqueda del sentido personal pueden,

por una parte, favorecer el interés del alumno por el contenido de aprendizaje y,
por otra, abrir la posibilidad de utilizar el contenido con fines educativos. A modo
de ilustrar la idea se ofrece el ejemplo siguiente:

42
 BACTERIAS

ALIMENTOS

OTRAS
¿ ?

ENFERMEDADES

GUERRA
BACTERIO-
NECESARIAS EN
LÓGICA
DIFERENTES
FUNCIONES
VITALES

Por otra parte, la interacción entre los alumnos durante la actividad en la clase,
propiciará diferentes momentos en que se ejercen importantes influencias
educativas, a partir de la valoración y autovaloración, del análisis crítico y
autocrítico del comportamiento individual y grupal y del resultado de la actividad.

En este sentido resulta fundamental el clima emocional creado en el grupo, tanto

de confianza y compenetración, tolerancia y respeto, de comunicación afectiva y
efectiva, el compromiso del alumno respecto a la actividad de estudio, el ejemplo
de los maestros, la atención permanente a la formación de los alumnos en los
sentimientos, cualidades y valores aspirados, sus actitudes, y el protagonismo de
estos en la actividad social.16

16
Báxter, E. ¿Cuándo y cómo educar en valores? En proceso de edición.

43
PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS PARA UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR

EN LA ESCUELA PRIMARIA

Dr. José Zilberstein Toruncha

Dra. Margarita Silvestre Oramas

“(...) el hombre es noble, y tiende a lo mejor: el que

conoce lo bello, y la moral que viene de él, no
puede vivir luego sin moral y belleza (...) una
ciudad es culpable mientras no es toda ella
una escuela (...) preparar a un pueblo para
defenderse, y para vivir con honor, es el mejor
modo de defenderlo.”1
José Martí

En este trabajo se expondrán algunos procedimientos didácticos, cuya utilización

por los maestros primarios podría favorecer la concepción de tareas docentes que
pongan a los niños en la necesidad de interactuar con el conocimiento, en niveles
de profundidad crecientes.

En este trabajo sus autores retoman lo expuesto en otras publicaciones (Silvestre

y Zilberstein, 2000 y 2001), pero añadieron nuevos procedimientos no tratados por
ellos anteriormente y ejemplificaron con objetivos y contenidos de la escuela
primaria.

Los procedimientos incluyen exigencias propiciadoras del desarrollo integral de

las niñas y los niños, dada su concepción deberán estimular su papel protagónico
en el aprendizaje y por tanto la apropiación por ellos de estrategias que les
permitan aprender a aprender, a sentir y actuar a partir del esfuerzo intelectual
individual, pero en interacción con los otros.

El diseño de los procedimientos que presentaremos considera el desarrollo de

estrategias de aprendizaje en los niños (en unidad entre lo instructivo y lo
educativo), en ellos se asumen las posiciones didácticas como parte del enfoque
histórico cultural y de la Teoría del conocimiento.

44
1 Martí, J
., en Lecturas Pedagógicas, Fragmentos, 1979, p. 16.

DIDÁCTICA
DESARROLLADORA
Categorías
Universales Unidad
de la Lógica Instrucción - educación -
desarrollo
Dialéctica
PERMITEN
ESTRATEGIAS PARA
APRENDER
Teoría del PROCEDIMIENTOS
APROPIARSE
conocimiento DIDÁCTICOS

ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL

Carácter activo del sujeto, consciente
creativo......

ACTIVIDAD - COMUNICACIÓN

Partiendo de considerar que las alumnas y alumnos deben asumir un carácter

activo y consciente en su propio aprendizaje, se proponen los procedimientos que
les permiten apropiarse de categorías universales, que garantizarán una mayor
comprensión de la esencia del contenido de estudio, de las causas, de los nexos,
de las relaciones, de lo casual y necesario, entre otras, al contener interrogantes
comunes como: qué, cómo, por qué, para qué, y si, cuándo, donde, entre otras.

Los procedimientos didácticos son complementos de los métodos de

enseñanza, constituyen herramientas didácticas que le permiten al docente

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instrumentar el logro de los objetivos, mediante la creación de actividades, a partir
de las características del contenido, orientar y dirigir la actividad del alumno en la
clase y el estudio.

Existe una relación dialéctica entre métodos y procedimientos, en función del

objetivo de la clase y de las condiciones para realizarlo, de las características de
los alumnos, entre otras, lo que hace que un momento dado un procedimiento
pueda convertirse en método y viceversa.

En la literatura aparecen diferentes procedimientos cuya efectividad ha sido

demostrada, tales como:

• Dramatización.
• Juego de roles.
• Elaboración de resúmenes, cuadros sinópticos y esquemas
lógicos.
• Elaboración de cuentos y composiciones.
• Juegos instructivos.
• Softwares educativos.
• Análisis de películas.
• Excursiones a la naturaleza.
• Visitas a museos.
• Trabajo de laboratorio.
• Consulta del diccionario y otras fuentes bibliográficas.
• Elaboración de periódicos murales y boletines.
• Paneles, seminarios y mesas redondas.
• Proyectos de investigación

Al utilizar procedimientos debemos atender no solo a lo externo del proceso (la

organización, la utilización de medios de enseñanza), lo cual no es suficiente para
lograr un desarrollo efectivo de las alumnas y alumnos, es necesario que también
se profundice en lo interno, es decir, que se promueva el desarrollo cognoscitivo la
voluntad, los sentimientos, las actitudes y los valores.

En el gráfico se identifican un conjunto de procedimientos didácticos

generalizados, que han sido experimentados (Silvestre, 1999) (Zilberstein, 2000)
(Silvestre y Zilberstein, 2000, 2001) que pueden ser utilizados en el marco de una
enseñanza que se proponga el desarrollo integral de la personalidad de las niñas y
niños, ellos al igual que los que aparecen en el recuadro no son los únicos, de la
creatividad del maestro depende el éxito de su aplicación y la elaboración de
muchos otros, que permitan garantizar cada vez más una educación de mayor
calidad en nuestro país:

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 PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS
DESARROLLADORES
APRENDO A
PREGUNTAR
APRENDO A OBSERVAR BUSCO LAS CARACTERÍSTICAS
Y DESCRIBIR E IDENTIFICO

OBSERVO LO QUE ME
ESCRIBO O DIBUJO
RODEA Y DIBUJO
MIENTRAS APRENDO

PLANTEO SEMEJANZAS Y
APRENDO A CLASIFICAR
DIFERENCIAS

APRENDO A EJEMPLIFICAR CONTRAEJEMPLOS

PLANTEO SUPOSICIONES O HIPÓTESIS

BUSCO
APRENDO A VALORAR
MIS ARGUMENTOS

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Estos procedimientos didácticos favorecen:

• El diseño didáctico de la introducción y desarrollo del contenido,

revelando sus elementos esenciales y su utilidad.
• La revelación de las categorías universales de la lógica dialéctica al
responder a un sistema de preguntas que por su carácter universal
poseen un nivel de generalidad que permiten su uso en la búsqueda del
contenido en cualesquiera de las áreas del saber y favorecen su
transferencia a nuevas situaciones.
• Su utilización en la concepción de las tareas docentes crea condiciones
para una participación protagónica del estudiante en la clase.
• La orientación hacia un aprendizaje reflexivo, al trabajo en grupos que
propicia la interactividad y la comunicación entre los estudiantes, así
como el desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad.
• Propician al alumno la adquisición de un método científico para el
análisis del conocimiento, a la vez que le revelan los elementos que
necesita para la formación y utilización del sistema de conceptos del
área de conocimientos en cuestión.
• Vincular en el aprendizaje el desarrollo de la actividad formativa.

APRENDO A PREGUNTAR

Este procedimiento implica que el escolar elabore preguntas lo que contribuye

a implicarlo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a motivarlo y estimular los
procesos lógicos de su pensamiento, su atención y su independencia cognoscitiva,
además de fortalecer sus modos de expresión.

La escuela primaria debe preparar al alumno para que sea capaz de preguntar,
individualmente o en colectivo, lo que le permite que pueda buscar la información
y trabajar siguiendo la lógica en el contenido, determinar y aplicar la esencia de lo
estudiado.

El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorización y su

utilización en nuevas situaciones y permite no solo responder pasivamente a los
cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o plantee el
colectivo de estudiantes.

Es importante que el niño se haga preguntas de todo lo que estudia, y que las
exprese en forma oral o escrita en su libreta antes, durante o después del
desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente, al observar un vídeo,
utilizar un software, al asistir a la biblioteca o en la vida diaria. Esto facilita el

48
desarrollo de la palabra como medio de comunicación, para que pueda
comunicarse con los otros de manera más eficiente y se desarrolle su
pensamiento.

Este procedimiento estimula, además, la imaginación, provocando que surjan

preguntas, muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron niños de
quinto grado de primaria en una investigación (Zilberstein, 1997):

• ¿Qué ocurriría si toda el agua del planeta se contaminara? ¿Podría ocurrir esto?
• ¿Por qué caen los frutos de un árbol? ¿En qué se parece esto a la caída
de una pelota?
• ¿Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qué podría ocurrir?
• ¿Y si lloviera en la Tierra, qué ocurriría?

Puede ser utilizado con diferentes formas de organización del proceso docente, en
apoyo a diversos métodos, como por ejemplo, al participar en clases o estudiar
individualmente, al leer un epígrafe del libro de texto o de una enciclopedia, al
iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad, luego de una
excursión, al observar un programa de televisión o un vídeo o al establecer un
debate acerca de un tema de interés para el grupo de estudiantes, entre otros.

Su utilización eleva el papel y la independencia del estudiante en el proceso,

digamos por ejemplo, al leer una obra literaria, como Ismaelillo, de José Martí,
podría orientarse que elabore preguntas acerca de lo leído, en función de las ideas
principales y las secundarias, con relación a lo relatado, entre otras.

El procedimiento parte de que el niño interiorice mediante la práctica con el

contenido, los aspectos que le permiten determinar qué y cómo preguntar acerca
de algo, y que lo llevarán a:

• Interesarse en aprender a observar, escuchar o leer con atención la

información acerca de lo que estudia.

Esto favorece la atención y crea una cultura de apreciar los detalles,

concentrarse en lo que es objeto de estudio.

• Identificar qué es lo que estudia.

• Dirigir la atención mediante sus preguntas a la búsqueda de la

información sobre lo que se estudia a partir de pensar qué se conoce y
qué falta por conocer.

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Las preguntas deben estimularlo a analizar cómo es lo que estudia (sus
características, sus nexos, llegando a lo esencial, ya que no se hacen preguntas
inteligentes de algo que no se conoce), por qué es así (sus causas) y para qué es
(su utilidad e importancia), lo que permite precisar las ideas o las características
esenciales y las secundarias.

• Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido

estudiado o que no se ha interiorizado o es necesario buscarlo.

Es recomendable que los niños escriban sus preguntas, lo cual fortalece la

expresión escrita y permita al maestro además valorar su caligrafía y la ortografía.

• Análisis individual y colectivo de lo realizado, planteamiento de las

preguntas y análisis de sus respuestas. Control y valoración de lo realizado.

Esta exigencia presupone inicialmente un autocontrol de las preguntas elaboradas

y posteriormente su análisis colectivo, valorando y controlando la calidad de las
preguntas y las respuestas. En este caso, el maestro podrá seleccionar diferentes
vías, solicitar a unos estudiantes sus preguntas a otros sus respuestas, a otros
ambas cuestiones, intercambiarse los trabajos, entre otras formas.

Un ejemplo en que se puede utilizar este procedimiento en la escuela es durante

el estudio del aire en la asignatura El Mundo en que vivimos o en Ciencias
Naturales.

Se podría orientar a los estudiantes hacer observaciones en la naturaleza,

observar un vídeo sobre la importancia del aire y que luego profundicen por su
libro de texto o la enciclopedia, aquí se propiciaría el trabajo individual y el
colectivo, luego se les invita a elaborar interrogantes, que se analizan en el grupo,
concentrándose no sólo en las respuestas, sino también en la manera en que
fueron elaboradas (estimulación al componente metacognitivo de sus estrategias
de aprendizaje).

Las siguientes preguntas fueron elaboradas en una clase con esta temática por un
grupo de niños: ¿Cuáles son los componentes del aire?, ¿Por qué se deben
sembrar árboles en las ciudades? ¿Por qué se mueven las nubes? ¿Cómo
podemos proteger el aire? ¿Por qué el oxígeno del aire, es necesario para poder
hacer fuego? ¿Qué relación tienen los árboles y el oxígeno del aire? ¿Por qué la
ropa lavada expuesta al viento se seca más rápido?

BUSCO E IDENTIFICO LAS CARACTERÍSTICAS

La búsqueda de las características por parte del alumno, le facilita conocer cómo
es lo que estudia, a partir de la observación, la descripción, la comparación, entre
otros procedimientos y poder determinar sus características, cualidades o

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propiedades generales y particulares, precisar las esenciales y aquellas que
posibilitan junto a lo esencial, la identificación del concepto, en sus diferentes
formas de presentación.

Este procedimiento conlleva al análisis de los objetos, hechos, fenómenos,

procesos naturales o sociales de forma integral, valorando sus vínculos, nexos y
relaciones, fortaleciendo la aplicación de los procesos lógicos del pensamiento y la
independencia cognoscitiva, si se logra que el niño:

• Analice los objetos, hechos, fenómenos o procesos que estudia.

Inicialmente debe orientarse en que va a estudiar un objeto, hecho o fenómeno

que puede existir en diferentes formas en la naturaleza o en la sociedad y que
debe identificar en ellos sus características (las cualidades, propiedades o rasgos
que poseen) y distinguir entre todas ellas las generales (las comunes en todos los
objetos), las particulares (son las específicas del objeto que se estudia) y las
esenciales (las que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa).

Esta observación implica la búsqueda independiente de las características y

detenerse en las esenciales, por ejemplo las características esenciales de un
animal, de un accidente geográfico, entre otros.

• Describa de forma independiente las características identificadas, lo que

le exige que anote las características que encuentre y posteriormente, en
actividad grupal, las comunique oralmente.

Esta exigencia es muy importante tenerla en cuenta sobre todo en los momentos
que se inicia el trabajo con este procedimiento. Escribir las características
identificadas ayudan a fijar los conocimientos de manera reflexiva.

• Confronte colectivamente las características encontradas

A partir de lo realizado por los alumnos de forma independiente, el profesor puede

apoyarse en el pizarrón u otro medio auxiliar para anotar los diferentes datos, o
solicitarle a los propios niños, de forma que queden visibles las características
encontradas y se facilite el autocontrol, el análisis y la valoración colectiva, para su
clasificación posterior.

• Compare las características descritas.

Previo a esta exigencia, si se estudia un solo objeto, se debe comparar con otros
casos particulares, de modo de poder tener elementos para extraer las
características generales y particulares y compararlas. Por ejemplo, si se estudian
las plantas, para llegar a lo esencial de este concepto se deben observar diferen-
tes tipos de plantas. Si se estudia el agua, se podrían analizar los distintos estados
de la misma, sus características, para llegar a las esenciales.

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 SÍNTESIS
CARACTERÍSTICAS:
CARACTERÍSTICAS: CC
OO
GENERALES
GENERALES NN
CC AGUA
PARTICULARES
PARTICULARES EE
PP
ESENCIALES
ESENCIALES TT
OO

• De las características encontradas, determine las generales y las

particulares, a partir de su comparación. Posteriormente precise las
esenciales.

Para determinar las características esenciales, puede apoyarse en el

procedimiento de sustitución de cualidades para hallar aquella que hace que el
objeto sea lo que es y no otra cosa. Este procedimiento consiste en sustituir la
cualidad esencial por otra que hace que sea otra cosa y no lo que es, por ejemplo,
si sustituimos las estructuras reproductoras de una flor por raíces ¿seguirá siendo
flor? o si sustituimos el oxígeno del agua por otro elemento ¿seguirá siendo
agua?

• Se autocontrole y valore colectivamente lo realizado.

Con este procedimiento el alumno llega al conocimiento de las características y a

los elementos que necesita para operar conscientemente con el mismo y
posteriormente generalizar y llegar a la búsqueda de la definición, o bien
comparar la definición tomada como punto de partida, y determinar si es suficiente
o no.

Saber qué es el objeto de estudio constituye una de las exigencias fundamentales

del aprendizaje, favorece la asimilación del concepto en cuestión, que como forma
del pensar reúne la información esencial con la que el estudiante interactúa, para
asimilar el o los nuevos contenidos y su posterior aplicación.

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La definición es una operación lógica, que precisa de la generalización, que
permite concretar y describir los rasgos esenciales del objeto definido, y, al mismo
tiempo diferenciarlo de todos los otros objetos que forman parte de la clase a que
pertenecen.

De hecho, la definición debe recoger la esencia como característica ineludible y

concretarse con otras cualidades generales, que permitan distinguir dicho objeto
de todos los demás, estableciendo las relaciones que tengan lugar entre los
rasgos esenciales y otros generales. El concepto en sí nunca refleja todas las
propiedades o características del objeto.

Desde el punto de vista de la formación de valores y convicciones, este

procedimiento también permite al alumno comprender la esencia de la postura
asumida por una figura histórica o un personaje de una obra literaria, distinguir en
estos casos lo particular o anecdótico, de lo esencial, lo que lo lleva a comprender
las causas y destacarlas de las consecuencias, y le ayuda a la toma de posición
fundamentada, en las diferentes actividades escolares, y en la vida en general.
Por ejemplo, lo ayuda a poder explicarse ¿quién fue Máximo Gómez y por qué es
considerado uno de los grandes hombres de las luchas independentistas
cubanas?, ¿quién fue Benito Juárez y qué papel desempeñó en la historia de
México y en la de Latinoamérica?. Para responder a estas dos interrogantes,
tendrá que dominar la esencia de la historia de Cuba y México y además
identificar las cualidades y el pensamiento de estos dos hombres.

APRENDO A OBSERVAR Y DESCRIBIR

Consiste en la observación y descripción guiada de objetos, modelos o

representaciones de hechos, fenómenos o procesos naturales o sociales,
responde a cómo es o son estos.

Este procedimiento propicia la búsqueda del conocimiento por el niño, y facilita

que observar se convierta en un acto consciente, que permita no sólo ver, sino ver
inteligentemente, además de comprender la importancia de observar y describir
para toda actividad humana y como punto de partida en la asimilación de
conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros.

El propósito principal de este procedimiento es que mediante la observación se

conozca cómo es lo que se estudia, por lo cual se complementa con la
descripción. A los efectos de lograr una observación más precisa, se controla la
calidad de lo realizado mediante la descripción oral o por escrito, lo que
contribuye, además, a perfeccionar en los alumnos estas formas de expresión.

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Inicialmente se requiere que los niños se motiven hacia la necesidad de realizar
observaciones y descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o
conocer todo lo que los rodea. Esto puede llevar a precisar que:

Observar, permite conocer cómo son los objetos, hechos, fenómenos o procesos.
Es decir, cuáles son sus características. Constituye la forma superior de la
percepción visual. Describir, es enumerar, plantear o detallar lo que se observa.

En este procedimiento se requiere:

• Dirigir la atención concretamente a cómo es lo que observa: al todo, a las

partes y a las relaciones entre las partes.

Este requerimiento lleva al estudiante a partir de apreciar el todo a separarlo en

sus partes, operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento,
sin que el docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que
describa oralmente lo observado, pero sí sugerirle que reflexione acerca de ¿qué
conoce acerca de lo que va a observar? y ¿qué le falta por conocer acerca de lo
que observa?.

El maestro sugerirá que el estudiante observe atendiendo no solo a características

externas (color, forma, apariencia), sino también a las internas (composición,
estructura). Además, que puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los
cuantitativos, por ejemplo si realiza una actividad en la comunidad para estudiar
las medidas para prevenir la transmisión del dengue, deberá atender a los
principales focos contaminantes, la cantidad de estos, qué características tienen,
qué hacen los habitantes del lugar, entre otras.

En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las
partes, lo que le permite profundizar en su observación e ir a buscar
características que apoyándose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la
correspondencia entre el objeto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir
qué característica hace que sea lo que sea lo que es y no otra cosa.

También este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones

de lo que ocurre de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y
observaciones de lo mediato, al estudiar fenómenos o procesos; lo que contribuye
a formar en los alumnos un pensamiento reflexivo, que los conduzca a plantear
proposiciones y a realizar inferencias.

54
 ¿? OBSERVO Y DESCRIBO ANIMALES

¿CÓMO SON?

• Preguntarse por qué y el para qué de lo observado.

Si bien el propósito inicial de este procedimiento es que el niño reconozca cómo

es el objeto, hecho, fenómeno o proceso que estudia, se propone sobre todo a
partir del segundo ciclo de la primaria, que este pueda llegarse a preguntar el por
qué (la causa) y el para qué (la utilidad e importancia), con el objetivo que pueda
vincular el contenido, valorarlo y así adquirir para él un sentido personal y lo que
representa para la naturaleza y la sociedad.

Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estará ayudando a los estudiantes para

que puedan llegar a establecer relaciones causales, es decir, relacionar la causa y
el efecto a partir de lo observado.

Por ejemplo, si se observa un software acerca del ciclo del agua en la naturaleza,
tendrá que atender no sólo a la descripción de las etapas, sino también a
interrogantes como: ¿Por qué se producen los distintos cambios de estado del
agua, en cada etapa? o ¿por qué si se talan los bosques se reduce el régimen de
precipitaciones en las ciudades?; al observar una película que se refiera a un
hecho científico, preguntarse: ¿por qué ocurrió?, ¿qué relación tiene con otros
hechos que se produjeron posteriormente?; al observar una figura geométrica, que
la identifique de otra de la de su clase, preguntándose ¿por qué es triángulo y no
rectángulo o cuadrado?, entre otras.

• Describir de forma oral o escrita lo observado.

El alumno debe interiorizar que la forma en que sea capaz de describir, le permite
conocer la calidad de su observación. El docente puede en sus inicios, orientar

55
este aspecto, pero sin impedir la expresión de la individualidad y la independencia
cognoscitiva.

Las descripciones se pueden apoyar en esquemas, dibujos auxiliares o incluso

propiciar la elaboración de modelos, que reflejen los rasgos esenciales de lo
estudiado.

• Autocontrol y valoración colectiva de lo realizado:

En la exigencia planteada anteriormente, el maestro debe tener como principio

básico, estimular la actividad colectiva, a partir del esfuerzo individual, en el
análisis de las descripciones. Además, promover en cada momento y al final
formas de control y valoración colectivas, a partir del autocontrol y la autovalora-
ción.

Un ejemplo en que este procedimiento podría utilizarse es al realizar una

excursión a la naturaleza y proponerse observar e identificar las relaciones que se
establecen entre organismos productores y consumidores.

Finalmente describen lo que observaron, y buscan las relaciones todo – parte,

causa - efecto, como por ejemplo que de las plantas se alimentan los insectos, por
eso estos últimos son consumidores y a su vez son devorados por las aves, que
se consideran consumidores secundarios. Con experimentos pueden comprobar
que las plantas absorben del suelo el agua y las sustancias minerales y que con la
presencia de oxígeno, clorofila y la luz solar elaboran sus alimentos, por ello se
les denomina productores. Una actividad complementaria, que podría estimular la
creatividad podría ser orientar a los alumnos imaginarse cómo sería el lugar de la
excursión, durante la noche, a partir de lo que observaron.

OBSERVO LO QUE ME RODEA Y LO DIBUJO

Consiste en la representación gráfica por parte del estudiante de lo que observa,

sin que tenga que ser una copia exacta, sino que refleje la realidad objetiva, pero
que le permita describirla y dirigir su atención a los aspectos esenciales dado el
objetivo trazado. Estimula la independencia cognoscitiva, favorece el desarrollo de
la capacidad de observación inteligente, de modo similar a como lo hacen los
científicos, tomando anotaciones, para con posterioridad llegar a plantear hipótesis
o arribar a conclusiones.

Con este procedimiento el alumno debe ser capaz de observar objetos o

fenómenos de la naturaleza o la sociedad de manera directa o mediante
instrumentos, como la lupa, el microscopio óptico, la brújula. También observar un
hecho, fenómeno o proceso o una lámina que lo represente y posteriormente
dibujarlo. Exige que los estudiantes tengan en cuenta:

56
• Dirigir la atención a cómo es el todo, sus partes y las relaciones entre
ellas, determinando las características generales, particulares y las
esenciales de lo que se observa.

El estudiante debe identificar qué es lo que observa, lo que garantiza que se

oriente desde un inicio. Para ello se puede apoyar en interrogantes como: ¿Cómo
es lo que observo? ¿Cuáles son sus partes? ¿Cómo son esas partes? ¿Qué
relación tienen esas partes entre sí? ¿Cuáles son sus características generales y
particulares? ¿Cuáles son las características esenciales? ¿Y si se suprime una de
las partes de lo observado, seguirá siendo lo que es?

Se propiciará por el docente que observen y describan aspectos cualitativos

y cuantitativos, lo interno y lo externo.

• Seleccionar para dibujar la parte de lo observado que posea las

características esenciales o aquellas que permitan posteriormente
identificarlo.

Exige que se determine del todo observado, cuál de las partes se dibujará, sobre
la base de las características que faciliten la identificación y en las que se
evidencien las características esenciales.

Por ejemplo, si se observa el tejido conductor de una planta con flores, debe
seleccionarse una zona que posea los vasos o si se solicita dibujar cadenas de
alimentación observadas en la naturaleza, deben localizarse relaciones entre los
organismos.

• Dibujar lo observado, teniendo en cuenta las proporciones entre las

partes y los rasgos esenciales del objeto.

Se dibujará respetando las proporciones entre las partes y sombreando o dando

color de acuerdo con lo real observado.

Se harán anotaciones o señalamientos que permitan identificar el objeto de

estudio y profundizar en el mismo. Se destacarán las características esenciales.

Si por ejemplo se dibuja en Ciencias Naturales lo observado al microscopio óptico

se podrá: incluir el dibujo dentro de una circunferencia y anotar al lado los
aumentos a los que se observó.
• Confrontar de manera individual el dibujo realizado con el objeto real,
autocontrolándose teniendo en cuenta las características esenciales.

Aquí se podrá auxiliar de modelos y de la información del libro de texto u otras

fuentes para confrontar con su dibujo realizado y de esa manera autocontrolarse.

57
• Valoración y control colectivo de lo realizado.

Se deberá propiciar el intercambio de trabajos (entre parejas, equipos, grupal), el

análisis colectivo de lo realizado, insistiendo no solo en la calidad de los dibujos
sino también en la información que aportan, en la creatividad lograda por cada uno
y sobre todo en que reflejen lo esencial del objeto de estudio.

Ejemplos de contenidos en los que este procedimiento puede utilizarse son: al

obsevar y dibujar el movimiento aparente del sol al levantarse, al mediodía y en la
tarde; al realizar experimentos para comprobar las formas de propagación del
calor y dibujar lo observado; al observar una gota de agua estancada al
microscopio y dibujarla, al observar las partes de un fruto con la lupa y elaborar un
dibujo.

ESCRIBO O DIBUJO MIENTRAS APRENDO

Este procedimiento contribuye no solo a reafirmar el contenido de enseñanza sino

también permite desarrollar la imaginación, la creatividad y la motivación en el
estudiante.

Consiste en que los niños realicen dibujos o elaboren información escrita acerca
de algo leído, observado, ya estudiado o por estudiar.

Se exige en su realización partir del conocimiento de las características esenciales

sobre lo que se va a escribir o dibujar y a manera de juego o reto por realizar algo
diferente, se motiva por parte del docente a sus alumnos a realizar la actividad, para
lo cual deben tener en cuenta las acciones siguientes:

• Identificarse con el contenido a aprender.

Esta exigencia debe provocar en los estudiantes motivación por el contenido a

estudiar y en la tarea a realizar, concretamente el docente puede sugerirles que
van a profundizar en determinado contenido, por ejemplo el aire, el agua o la
protección de la naturaleza y que lo van a realizar de manera diferente, en este
caso dibujando o escribiendo una oración, un párrafo o una composición (esto
último puede variar de acuerdo con las edades y el grado en que se encuentren
los alumnos).

• Determinar cómo es lo que se estudia, es decir sus características

generales, particulares y llegar a las esenciales.

Previamente a la realización de la tarea y en función del método o la vía

seleccionada por el docente, los niños deberán puntualizar las características del

58
contenido de enseñanza, en el caso ya citado, llegarán a determinar qué es el
aire, el agua o la protección de la naturaleza.

• Dibujar o escribir acerca de lo que se estudia. Autocontrol de lo realizado.

Se dejará que libremente los estudiantes seleccionen el tipo de actividad que

deseen efectuar (dibujar o escribir), la forma de realizarla y los recursos que
emplearán. Solamente se le insistirá y pedirá que se autocontrolen si lo que
realizan refleja la esencia del contenido objeto de estudio.

• Describir en colectivo lo dibujado o leer lo escrito.

Se revisarán colectivamente los trabajos realizados, solicitando a varios alumnos

que expongan al resto sus resultados, se pueden rotar los dibujos entre todos o
leer en voz alta los trabajos. También podría hacerse en pequeños equipos o
grupos de trabajo.

Se deberá atender a la expresión oral de los niños, la entonación, la manera de

leer, entre otros aspectos.

• Autocontrol y valoración colectiva de lo realizado. Reafirmación del

contenido esencial y del para qué de lo que se estudia.

En este momento se propiciará la autorreflexión y la valoración colectiva, se

estimularán las preguntas por parte de los participantes acerca de lo presentado
por los otros, estimulando en todo momento la reflexión y el debate respetuoso.

Los mejores trabajos se pueden colocar en murales, publicarlos en boletines de la

escuela, invitar a los padres o miembros de la comunidad para que los valoren.

Un ejemplo de este procedimiento podría ser al estudiar el ciclo del agua en la

naturaleza. Se invitaría a las alumnas y alumnos a profundizar en el mismo
dibujando o escribiendo acerca de este contenido, podrían leer previamente el
texto, observar una cinta de vídeo o realizar una excursión a la naturaleza que les
diera los elementos suficientes para esta tarea. El análisis de lo realizado por ellos
no necesariamente tendrá que ser en el aula de clases, puede ser en el patio de la
escuela o en otro lugar natural que permita apreciar el efecto del movimiento del
aire, la evaporación, entre otros elementos, que además de consolidar los
conocimientos, los motivarán.

De este procedimiento pueden surgir nuevas investigaciones, otras lecturas,

consultar la enciclopedia, y hacerse interrogantes que quizás antes no se habían
realizado en clases

59
APRENDO A EJEMPLIFICAR

Sobre la base del conocimiento de las características, en particular de la esencia de

un objeto, fenómeno, o proceso y de sus características generales que posibilitan su
diferenciación entre otros, el alumno se representa e identifica esa esencia,
compara y encuentra ejemplos del concepto que estudia.

Al inicio el alumno debe apropiarse de que ejemplificar es plantear

conscientemente ejemplos acerca de algo, no mencionar por mencionar nombres
de cosas. Dados los propósitos de este procedimiento, se exige en su realización
partir del conocimiento de las características esenciales. Además, se le debe
motivar por la utilidad de saber ejemplificar, no solo en la escuela, sino también en
la vida práctica, ya que ayuda a demostrar con ejemplos concretos o a ampliar o
aplicar la información acerca de algo.

El procedimiento que se recomienda se apoya en que el alumno interiorice cómo

ejemplificar, mediante su actividad (práctica, cognoscitiva y valorativa) con el
contenido de enseñanza, sobre la base de que:

• Identifique qué es lo que va a ejemplificar.

Si los alumnos comienzan orientándose o informándose acerca del objeto a

ejemplificar, se ahorra tiempo y les evita el proceder por ensayo – error.

• Determine cómo es lo que se ejemplifica.

Es una exigencia que el niño previamente se familiarice con determinar las

características de los objetos y su comparación, lo que favorece el éxito, ver el
todo, las partes, sus nexos y relaciones.

Primeramente debe determinar las características generales y particulares de lo que

estudia, para llegar a precisar las esenciales. Esta exigencia podrá pasar al plano
mental en cada estudiante, una vez que interioricen el procedimiento.

• Busque los ejemplos, comparándolos y comprobando si tienen las

características esenciales.

En este sentido se estimulará a que el alumno plantee ejemplos atendiendo no

solo a características externas (color, textura, forma, etc.), sino también internas
(composición, relación entre las partes, etc.), así como a características cuantitati-
vas (tamaño, volumen, etc.). Los ejemplos deben llevar a pensar en los nexos, en
las relaciones, que permiten agruparlas en una misma clase.

60
 BUSCO EJEMPLOS DE SERES VIVOS

¿QUÉ CARACTERÍSTICAS HACEN QUE UN SER VIVO SEA

ANIMAL O NO?

• Plantee los ejemplos en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de

vista personales que los justifiquen y se autocontrole.

Los alumnos deben ser capaces de plantear ejemplos con exigencias crecientes de
complejidad, ampliando así el rango de lo que exponen. Ejemplo de este proceder
es el plantear al alumno contraejemplos que no se correspondan con las
características esenciales, para que él los identifique, es decir, que apliquen el
conocimiento de la esencia, para identificar el error.

• Autocontrol y valoración colectiva de lo realizado.

Es necesario promover diversidad de formas de valoración y control de la

ejemplificación realizada y estimular el intercambio colectivo y el autocontrol. Así
como propiciar la autorreflexión del alumno con relación a cómo ejemplifica.

Un ejemplo de contenido en el que se puede emplear este procedimiento es al

estudiar lo referente a montañas, mesetas y llanuras, pedirle a los niños, una vez
dominadas las características esenciales que las distinguen, ejemplificar en Cuba
estos conceptos y más concretamente en la provincia en que viven, auxiliándose del
Atlas Escolar y lo aprendido con respecto a los símbolos geográficos.

Podría complementarse con dibujos por parte de estos y la investigación sobre

algunos de estos accidentes geográficos, que estén vinculados a la historia del país,
analizando qué características geográficas contribuyeron a ello (relación causa –
efecto - necesidad – casualidad).

61
BUSCO CONTRAEJEMPLOS

Este procedimiento es de gran utilidad para revelar la esencia del contenido objeto
de estudio, puesto que ayuda a separar lo esencial de lo secundario, a partir del
planteamiento al alumno de una situación contradictoria que tiene que resolver
(contraejemplos). La búsqueda de la solución debe conducir a que el estudiante
llegue a las propiedades esenciales del concepto, favorece el desarrollo de los
procesos de análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización.

Se basa en plantear al niño una situación a partir de una contradicción que tiene
que resolver. Esta constituye una situación contraria a la que se analiza, en el
sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial, en ello
consiste el contraejemplo y el hecho de encontrar la solución lo lleva a la esencia
del concepto o contenido que se estudia:

• Se requiere que el alumno observe el objeto, modelo o contenido a

estudiar y analice sus características generales, apoyándose en la
descripción oral o la representación gráfica.

• La interrelación previa objeto - sujeto permite que se le plantee al alumno

el contraejemplo.

El contraejemplo debe suscitar en el estudiante la búsqueda de la solución al

problema, comparando lo que estudia con el nuevo objeto, en este caso se
pueden establecer los rasgos comunes y luego las diferencias, estas últimas
ayudan a establecer las propiedades esenciales del concepto y resolver la
situación.

La aspiración máxima en el uso de este procedimiento, es que el propio alumno

llegue a plantearse la situación que de hecho le sirve de contraejemplo.

Otra vía de utilización de los contraejemplos y con el objetivo de reforzar el trabajo

con la esencia, puede lograrse recurriendo a la búsqueda de la respuesta: Qué es
un objeto que no le permite ser otro. Así por ejemplo, en la búsqueda de la
esencia del concepto hombre se les puede pedir a las alumnas y alumnos que
analicen, por ejemplo una situación como la siguiente: ¿Por qué el hombre es
hombre y no chimpancé o perro?

PLANTEO SUPOSICIONES O HIPÓTESIS

Consiste en que el estudiante a partir del análisis de problemáticas planteadas o

que surjan durante la observación, el estudio de un contenido, una excursión, el
análisis de una cinta de vídeo, exprese hipótesis o posibles soluciones a las
mismas. Exige del mismo:

62
Se debe llevar a que el estudiante, a partir del análisis de las problemáticas
presentadas, plantee posibles soluciones (hipótesis), que expliquen las causas de
las mismas, sobre la base de que realice las acciones siguientes:

• Analizar el "registro de lo observado", un planteamiento o problema

dado y determinar los aspectos o elementos que posee (¿a qué se
refiere?).

Este aspecto implica que el alumno observe o lea detenidamente lo planteado y lo

separe en sus partes. Véase en un ejemplo lo que plantearon los alumnos
después de una excursión:

"En una laguna en la que hace algunos años, vivían numerosos

peces, según cuentan los pobladores de la zona, y en la que
desembocan varios riachuelos, sorpresivamente los peces
comenzaron a morir." ¿Por qué murieron los peces?

Aquí el alumno debe distinguir los tres elementos que brinda la información
resumida, estos son: la laguna con los riachuelos, los peces y sus muertes
repentinas.

• Identificar qué se observa o de quién se habla y determinar sus

características principales (¿Qué es?).

Este aspecto implica que el niño se pregunte: ¿De quién o de qué se habla en la
información? y a partir de esto precisar: ¿Qué es lo principal que se trata en el
planteamiento? ¿A qué se refiere fundamentalmente? ¿Qué relaciones pueden
producirse entre los diferentes factores vinculados a lo ocurrido?

En el caso del ejemplo antes expuesto, lo principal corresponde a los peces que
habitan en la laguna. Los alumnos deberán precisar sus características y los
factores de la laguna con los que inevitablemente se relacionan dadas sus
características, que les permitirán posteriormente orientarse para poder llegar a
plantear suposiciones a partir de lo ocurrido.

• Precisar qué es lo que se aprecia o dice acerca del elemento principal

determinado (lo que le ocurre a este o trae como consecuencia en otros).

Esto significa que el alumno puntualice lo que sucede en la situación dada, en el

elemento principal o lo que este trae como consecuencia. En el ejemplo citado,
podría ser la muerte repentina de los peces.

63
• Elaborar suposiciones que permitan explicar el por qué (causa) de lo que
se observa o plantea.

El alumno debe elaborar posibles suposiciones que le permitan explicar las causas
(¿por qué?) de lo que ocurre. Este requerimiento exige que el alumno analice la
situación, profundice en la búsqueda de los factores que pueden intervenir y
comience a realizar suposiciones acerca de lo que pueden ser sus causas. Esto
activa las diferentes operaciones lógicas del pensamiento y estimula su interacción
en el plano abstracto.

• Contrastar las suposiciones con las características esenciales del objeto

determinado.

Este aspecto conlleva a que el alumno haga un análisis y una síntesis para llegar
a una abstracción de lo que estudia, para valorar si lo que plantea como
suposición, se corresponde con las características esenciales del objeto.

En el caso de las tres suposiciones anteriores las podrían confrontar con las
características esenciales de los peces, como las siguientes: respiración branquial
(necesitan agua no contaminada), son consumidores (se alimentan de otros
organismos, como las algas) y los cambios de temperatura afectan el normal
funcionamiento de su organismo.

• Expresar oralmente o por escrito las suposiciones elaboradas,

planteando los puntos de vista personales y valorar la importancia de lo
que se propone.

Este aspecto es de suma importancia ya que le exige al alumno plasmar y exponer

lo que elaboró, además, escuchar a los otros, por lo que el trabajo colectivo,
provoca que medite sobre la veracidad de sus ideas, las confronte e interiorice lo
que aún le falta por lograr.

Los estudiantes deben valorar la utilidad o importancia de sus supuestos teóricos

desde el punto de vista de los estudios que realizan, o para la vida y la sociedad
en general o para su propia persona, si el caso lo requiere.

En este aspecto, el docente teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de sus

alumnos, podrá estimular la verificación de las suposiciones, mediante otros
estudios teóricos o con la realización de experimentos, excursiones, búsqueda en
otros libros de consulta.

• Autocontrol y valoración colectiva de lo realizado.

Esta exigencia se vincula con la anterior y se propone que a partir de lo individual,

la actividad colectiva promueva las acciones de valoración y autocontrol de lo

64
realizado. Es recomendable propiciar la reflexión de cada estudiante acerca de
cómo llegar al planteamiento de suposiciones.

PLANTEO DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS

El procedimiento consiste en la comparación de objetos, hechos, fenómenos o

procesos, estableciendo las diferencias y semejanzas entre ellos, a partir de
establecer los criterios correspondientes.

Favorece los procesos lógicos del pensamiento y propicia la revelación de las

características esenciales de los objetos, las que vistas en casos particulares
permiten llegar a la generalización y como tal operar con conceptos, establecer
nexos y relaciones.

El alumno debe comprender que comparar es establecer las diferencias y

semejanzas a partir de criterios que determine para ello, siendo esto muy necesario
no solo para la escuela sino también para la vida práctica, ya que ayuda a
determinar características esenciales, comunes y diferentes, distinguiéndolas de las
generales.

Al iniciar por vez primera este procedimiento, es necesario que el alumno se apropie
de los términos: comparar, que es establecer semejanzas y diferencias,
semejanzas, lo común entre dos objetos o lo similar; por ejemplo, poder contener
agua, en el caso de dos vasos, diferencias, lo diferente o no común entre dos
objetos; por ejemplo ser de vidrio y plástico, en el caso de dos vasos y criterio de
comparación, las características que se tienen en cuenta para la comparación; por
ejemplo el tipo de material del que están elaborados los vasos.

A continuación se analizan los aspectos que las alumnas y alumnos se deben

apropiar con este procedimiento:

• Identificar los objetos, hechos, fenómenos o procesos a comparar.

Significa que los alumnos comiencen determinando claramente cuál es el objeto de

la comparación; por ejemplo, rocas, células o tejidos, actitud de los personajes de
una obra con respecto a la amistad.

• Determinar las características de lo que se compara.

Implica que por la observación o estudio, se distingan las características del objeto,
es decir, cómo es: el todo, sus partes y las relaciones entre estas con el todo. No es
posible comparar, sin antes no tener conocimientos acerca del objeto de
comparación.

65
• Precisar las características de lo que se compara para determinar o
reafirmar los criterios de comparación.

A partir de puntualizar las características esenciales y otras que permitan establecer

las diferencias y similitudes, se establecen los criterios que se tendrán en cuenta en
la comparación.

En un inicio los alumnos presentan dificultades para seleccionar con independencia

los criterios, el docente podrá señalarlos al comenzar y deberá trabajar hasta lograr
su determinación por los propios alumnos, los que deberán interiorizar que sobre un
mismo contenido pueden existir criterios de comparación y que es necesario
precisar acerca de qué se compara.

• Plantear las diferencias y las semejanzas según cada criterio previamente

determinado.

La experiencia en el aula, permite recomendar, que se debe comenzar por

establecer las diferencias y luego las semejanzas, ya que a las primeras llegan los
estudiantes con más facilidad.

En este caso el proceder sería que los alumnos planteen, a partir de lo estudiado u
observado, las características que son diferencias (por ejemplo: entre las plantas y
los animales, las primeras realizan fotosíntesis y los segundos no) y las que son
semejantes (por ejemplo: las plantas y los animales están formados por células).

Teniendo en cuenta el contenido y el desarrollo de los alumnos, es necesario que

comparen atendiendo a características externas (color, forma, tamaño, textura,
apariencia) y a internas (procesos que se realizan en el interior, disposición de las
células en el tejido). Además, a características cualitativas (belleza) y cuantitativas
(número de células, temperatura, volumen).

• Expresar oralmente o por escrito la conclusión de la comparación,

exponiendo los puntos de vista propios.

Esto le exige al alumno extraer conclusiones que le permitan utilizar el conocimiento

en nuevas situaciones o tomar decisiones acerca de lo que fue objeto de
comparación, llegar a solucionar problemas o proponerse otros, plantear hipótesis y
hacer inferencias.

En esta exigencia se podrán orientar tareas que exijan la aplicación de los

conocimientos y eviten la repetición mecánica de los aspectos comparados. En este
momento cada alumno debe ser capaz de exponer sus puntos de vista personales,
escuchar y respetar el criterio de los demás, lo que favorece no sólo la apropiación
del conocimiento, sino también la comunicación.

• Autocontrol y valoración colectiva de lo realizado.

66
Esta exigencia se vincula estrechamente a la anterior. Existen diferentes formas de
llevarla a cabo, puede ser mediante la revisión colectiva en el pizarrón, el
intercambio de trabajo entre otras.

Se deberá estimular la actividad colectiva a partir de la de cada estudiante,

promoviendo que se valore y controle la calidad de la comparación.

Un ejemplo de este procedimiento, podría ser comparar plantas y animales.

Primeramente el estudiante debe conocer qué es lo que se compara (plantas y
animales), luego estudia sus características, identificando las generales, las
particulares y las esenciales.

Sobre la base de las características esenciales establece los criterios de

comparación, que pueden ser por ejemplo: tipos de célula, nutrición, presencia o
no de clorofila, entre otros, y llega a establecer las diferencias y semejanzas.

Esta actividad puede efectuarse en un cuadro, en llaves o expresar las respuestas

en forma oral, apoyarse en observaciones en la naturaleza, realizar experimentos,
entre otros.

Finalmente deben llegar a conclusiones, y relacionar lo comparado con su

importancia, es decir el para qué del procedimiento y de lo que se comparó.

APRENDO A CLASIFICAR

Este procedimiento permite al estudiante ubicar, distribuir o agrupar objetos,

fenómenos o procesos según pertenezcan a una clase o grupo, teniendo en
cuenta sus características.

Llevar al estudiante a comprender que un mismo objeto puede clasificarse de

modo diferente según el criterio que se adopte, favorece el desarrollo del
pensamiento flexible.

La clasificación puede efectuarse por las características generales y particulares,

aunque se deberán propiciar clasificaciones más complejas, atendiendo a las
características esenciales, lo que conlleva a un mayor esfuerzo mental, lo que
provoca a su vez un mayor desarrollo intelectual.

La clasificación constituye un importante indicador del desarrollo intelectual

alcanzado. El procedimiento debe llevar a que el estudiante realice las acciones
siguientes:

• Comprender qué es clasificar.

67
La clasificación conlleva a ubicar en la clase o clases dadas, atendiendo a
características similares que posean los objetos, esto debe ser comprendido
desde un inicio por las alumnas y alumnos, a partir de interiorizar la esencia del
procedimiento y evidenciarlo en ejemplos tales como: cuando clasificamos
alimentos en carbohidratos, proteínas o lípidos; al clasificar sustancias
conductoras o no conductoras de la electricidad o al clasificar líquidos, sólidos o
gases.

Una Clase es un conjunto de elementos que tienen una o más características

esenciales en común. No se superpone con otra, son mutuamente excluyentes,
por ejemplo al clasificar alimentos:

Clase: Tipo de alimento

PROTEÍNAS
Í
Clase: Origen
Vegetal Animal Vegetal Animal

Se deberá lograr que se establezcan las relaciones de este procedimiento con el

plantear de semejanzas y diferencias.

• Identificar los objetos, hechos, fenómenos o procesos a clasificar ¿qué

se clasificará?

Los estudiantes deberán tener claridad acerca de cuál o cuáles objetos van a
clasificar, por ejemplo sustancias, alimentos, estados de la sustancia, entre otros.

• Determinar las características del conjunto ¿cómo es o cómo son?

Precisar las características generales, particulares y las esenciales.

Exige que se distingan las características del objeto de estudio, es decir, cómo es:
el todo, sus partes y las relaciones entre estas con el todo, llegar a puntualizar las
características generales y particulares. A partir de las características generales
determinar las esenciales.

• Identificar las semejanzas y las diferencias, a partir de las características

identificadas, y reflexionar acerca de las relaciones entre ellas.

El establecimiento de diferencias y semejanzas permite comprender la posibilidad

de agrupar los objetos en clases, estableciendo lo diferente y lo común, Deberá

68
trabajarse para que esta comparación paulatinamente pueda llegar a realizarse
por características esenciales.

• Establecer los criterios de clasificación, según las características

identificadas.

Los criterios de clasificación serán establecidos a partir de las características

determinadas y la comparación efectuada, conlleva a que se puedan determinar

CLASIFICAR
¿? DISTRIBUIR EN
CLASES

A PARTIR
DE
CRITERIOS
QUE SE
ASUMAN
PLANTA ANIMAL
ELABORACIÓN DE
ALIMENTOS

las clases.

• Identificar los objetos que comparten las características de los criterios

seleccionados, lo general y lo común y asignarlos a la clase
correspondiente.

69
Esto se realizará teniendo en cuenta las características precisadas y según las
clases establecidas se ubicarán en ellas.

70
 SERES VIVOS

ELABORACIÓN PLANTAS ANIMALES

DE ALIMENTOS

QUÉ
ALIMENTOS HERBÍVOROS CARNÍVOROS
CONSUMEN

• Exponer oralmente o por escrito los puntos de vista propios ¿por qué
pertenecen a la clase...?

• Autocontrol, control y valoración en colectivo. Valorar la importancia de

lo realizado

Esta exigencia debe partir de la autorreflexión individual, que garantice que cada
estudiante se autocontrole

El control puede ser mediante la revisión colectiva en el pizarrón, el intercambio de

trabajos, el trabajo por pares o tríadas, entre otras.

Se deberá estimular que se valore la importancia de la clasificación no solo para el

trabajo escolar sino también para la vida cotidiana.

Ejemplos de contenidos en que es posible la utilización de este procedimiento

pueden ser: al clasificar tipos de hojas de plantas; al clasificar rocas o tipos de
suelos; al clasificar figuras geométricas, entre otros.

BUSCO MIS ARGUMENTOS

71
El procedimiento permite a los alumnos buscar, integrar y expresar las ideas, que
sustentan la veracidad o conformidad de juicios sobre un hecho, objeto, fenómeno
o proceso natural o social.

Contribuye a la apropiación consciente de los conocimientos, ya que les exige que

amplíen, profundicen, comparen y apliquen, haciendo más sólidos los elementos
del conocimiento que poseen, los lleva a que establezcan relaciones y tomen
posiciones, lo que es de gran eficacia en la formación de convicciones.

Mediante este procedimiento los escolares conocen que argumentar o

fundamentar, significa encontrar las razones del por qué o causa de algo o el para
qué ocurre, se requiere o es de utilidad.

Un valor distintivo del procedimiento es que posibilita la formación, planteamiento

de criterios personales, así como la confrontación, toma de posición y defensa de
esos criterios ante el colectivo, lo que incide en su independencia y es una vía
insustituible en la formación de convicciones personales y formas de actuar.

Con el procedimiento el alumno de forma independiente, adopta una posición

ante un juicio formulado por él mismo o por otra persona y busca argumentos que
sustenten dicha posición. Para esto debe:

• Partir del análisis de la idea o juicio que debe argumentar, para

comprenderla y saber: de qué o quién se habla, precisar qué es lo que se
afirma o se niega, determinar qué es lo esencial del planteamiento.

Un ejemplo de una tarea orientada a los estudiantes que exija lo anterior, podría
ser:

“Los primeros habitantes de Cuba tenían diferentes ocupaciones y

formas de vida pero todos vivían en Comunidad Primitiva”.

En ese caso deben llegar a establecer de quién se habla: de los primeros

habitantes de Cuba y qué se afirma o se niega acerca de ellos: que tenían
diferentes ocupaciones y formas de vida pero todos vivían en Comunidad
Primitiva.

• Buscar e integrar los elementos generales y esenciales que caracterizan

el objeto, hecho, fenómeno o proceso, de quién se habla en el juicio a
argumentar:

72
Una vez determinado el núcleo del juicio o fundamento, se ordenan los elementos
del conocimiento que al respecto se poseen y si fuera necesario, se buscan
nuevos aspectos.

En el ejemplo citado se deben buscar las características de los primeros

pobladores de Cuba y de la Comunidad Primitiva como formación económica
social.

Con todos los elementos del conocimiento se determina la correspondencia o no

con las características esenciales, particulares y esenciales del objeto, hecho,
fenómeno o proceso que es el núcleo del juicio a argumentar. En este caso qué
características esenciales de la Comunidad Primitiva se evidencian en los
primeros pobladores de Cuba.

• Tomar una posición respecto al juicio a argumentar.

A partir de la determinación de la existencia o no de las características esenciales

en el objeto de estudio, se adopta una posición determinada, de aprobación o
desaprobación sobre el juicio o idea emitida. Ello se sustenta en los conocimientos
que se poseen o se han buscado sobre el objeto de estudio, en la ampliación de
los elementos del conocimiento que se logra con la consulta de algún nuevo
material, así como, en los criterios, patrones y normas personales.

En el ejemplo que nos ocupa luego de la búsqueda del conocimiento, se estará en

condiciones de valorar el juicio expresado en la tarea señalada.

• Expresar la toma de posición adoptada, de las razones y su defensa

mediante los argumentos, es decir, los conocimientos que se poseen o los
nuevos que se adquieren, que determinan la posición adoptada.

La posición adoptada y los argumentos que la sustentan pueden expresarse de

variadas formas: escrita, oral, simbólica, entre otras, pero siempre debe
confrontarse con el colectivo para ser defendida, corroborada o variada.

Los alumnos pueden argumentar su conformidad o desacuerdo con un

planteamiento, dar las razones de sus respuestas y actuaciones, sus sentimientos
y sus actitudes o las de los demás. Por todo ello, la argumentación constituye una
vía para la formación de las convicciones en ellos.

APRENDO A VALORAR

El procedimiento17 se propone que los alumnos aprendan a tomar una posición

crítica ante un objeto, hecho o fenómeno, proceso natural o social, incluso de
17 Tomado del libro: Pensar, reflexionar y sentir en las clases de historia, Haydée Leal, 2000, p 36.

73
personalidades. Valorar implica contraponer el objeto de estudio con sus propios
puntos de vista, respecto a otros, con sus patrones de conducta y valores morales
(si algo es bueno o malo, correcto e incorrecto) y emitir juicios críticos.

Al propiciar en el escolar el desarrollo de acciones valorativas con un alto grado de

significación, estas se convertirán en motivos de conducta, además se fortalecerán
cualidades morales de su personalidad que lo prepararán para su vida social. Para
ello debe:

• Identificar los objetos, hechos, fenómenos y personalidades a valorar:

¿Qué se valora?

Exige que el alumno se oriente en qué es lo que va a valorar, para que adquiera
clara conciencia del objetivo que va a lograr, lo que refuerza el interés y la
motivación. Esta exigencia tiene gran importancia para estimular una actitud
exploratoria.

• Buscar las características generales y esenciales de lo que se valora.

Esta exigencia supone que el alumno busque independientemente o en trabajo

conjunto, las características particulares, generales o esenciales del objeto de
estudio. Esta representación del objeto valorado es necesaria para poder realizar
la valoración.

El escolar debe efectuar una síntesis integradora, para lo cual organizará los
conocimientos antecedentes y si es necesario buscará nuevas informaciones.

• Propiciar la identificación del valor y formar sus juicios críticos, una vez
precisadas las características esenciales y generales, para lo cual debe
contraponer este valor con criterios, patrones de conducta o escala de
valores.

Para revelar el valor el alumno debe identificar qué cualidades o características se

le confieren y analizar qué valor tiene o tuvo el objeto, hecho o fenómeno, o a la
acción en sí misma.

♦ ¿Para qué es o fue útil?

♦ ¿Para quién fue útil? Valorar de forma integral respecto al todo
♦ ¿Para qué se requiere?

74
Además debe investigar de qué forma parte y qué utilidad tiene respecto al
contexto:

♦ ¿Qué significa respecto al

contexto? Conocer la vinculación con otros factores
♦ ¿Qué significado social
tiene?

Después de haber revelado todos los elementos que conforman el valor del objeto,
entonces procederá a confrontar los criterios que posee con este.

A modo de ejemplo ilustraremos esta exigencia mediante un hecho histórico.

HECHO: Fundación del Partido

Revolucionario Cubano en 1892 Valor que encierra
Valor en sí mismo ¿Para qué se creó? ♦ Para organizar y dirigir la
¿Para qué se requería un lucha;
Partido en aquellos ♦ Para garantizar la
momentos? democracia en la futura
república;
♦ Para lograr la participación
de todo el pueblo;
♦ Para la unidad de todos los
cubanos;

Valor respecto al ¿Qué significó la creación ♦ Una nueva forma de

contexto del Partido Revolucionario dirección: la lucha;
Cubano para la guerra de ♦ Una mejor organización;
1895? ♦ Tratar de evitar los errores
de 1868;

¿Qué significación tuvo ♦ La importancia de la unidad

para el pueblo cubano y para el triunfo;
para otras etapas de lucha? ♦ El ejemplo a seguir;
♦ La vigencia de esta.
¿Cómo valorar la creación del Partido Revolucionario Cubano en 1892? Cada
educando a partir de sus criterios o escala de valores elabora su juicio y adoptará
una posición.

• Expresar sus posiciones valorativas de forma oral o escrita.

Los alumnos pueden expresar su valoración de forma oral y escrita e incluso

pueden ilustrar sus juicios valorativos con dibujos, composiciones,
dramatizaciones, etc.

75
• Confrontación colectiva de los juicios elaborados por cada alumno,
donde se expongan los diferentes puntos de vista, como vía de control y
autocontrol de lo valorado.

Los juicios valorativos de cada alumno serán sometidos al debate colectivo, de

manera que puede defender sus puntos de vista, si la valoración ha sido
suficientemente lograda. En la actividad colectiva, al interactuar con los
compañeros se transforman e enriquecen sus ideas al estar convencido de la
veracidad y de la importancia de sus criterios y la del resto de los educandos. Esta
intervención personal se convierte en control, al regular su actuación en el proceso
de la actividad colectiva.

• Apreciar el carácter relativo de los juicios en correspondencia con las

condiciones histórico - sociales.

En esta exigencia es recomendable que el maestro introduzca algún problema,

que cambie algunas de las condiciones en que fue efectuado el juicio valorativo
para estimular de esa manera una reflexión más profunda.

A continuación expondremos un ejemplo que ha sido utilizado en Historia de

Cuba, en sexto grado, los alumnos deben valorar el contenido relativo a la
Enmienda Platt.

Para motivar la actividad y como un recurso orientador, la maestra mostró la actual

Constitución de la República de Cuba y efectuó preguntas para recordar lo
estudiado en quinto grado acerca de las constituciones cubanas (Guáimaro,
Jimaguayú y la actual).

Procedió a informar a los educandos que iban a valorar un documento que fue
anexado a nuestra primera Constitución por los Estados Unidos. Para que
identificaran qué se iba a valorar, les pidió que observaran que de ese documento,
solo aparecían dos artículos en el texto, de los ocho que contenía.
Al tratarse de un documento histórico, antes de investigar su contenido y
precisar sus características, se indicó a los escolares buscar en el texto lo
siguiente:

¿Cuándo y dónde fue escrito este documento?

¿Quién lo escribió? , ¿en qué condiciones históricas?

Para la búsqueda independiente del contenido esencial de cada artículo, el

docente formuló las preguntas siguientes:

¿Qué derecho otorgaba el Artículo 3 al gobierno de Estados Unidos?

¿Qué se expresa en el Artículo 7?

76
Después de debatir lo encontrado, los alumnos poseían los elementos necesarios
y precisos que caracterizaban estos artículos (cómo eran). Para propiciar que los
educandos pudieran determinar el valor de este documento, se formularon
preguntas:

¿Para qué se creó la Enmienda Platt?

¿Qué significaron estos artículos anexados a la primera constitución
cubana? ¿Qué los diferenciaba de los demás?
¿Qué representó la Enmienda Platt para la República que surgió en 1902?

Al responder estas interrogantes individualmente, los alumnos estaban en

condiciones de formar un juicio valorativo de la Enmienda Platt, y adoptar una
posición crítica que propició el debate colectivo. Y una sólida defensa de los
criterios, a partir de un diálogo donde se fortaleció el respeto y el derecho a
escuchar al otro. Durante el debate colectivo se fueron profundizando las ideas,
incluso desde las condiciones históricas actuales. Después los alumnos
elaboraron la conclusión de su valoración.

Por último, la maestra estimuló aún más la reflexión cuando introdujo un cambio
en las condiciones en que se efectuó el juicio inicial, al plantear: ¿Podría ahora
Estados Unidos imponer a Cuba en su Constitución una enmienda o anexo
similar al de 1901? ¿Cuál es tu valoración?

Otro ejemplo en que se puede aplicar este procedimiento lo constituye la

valoración de las figuras históricas de gran importancia en los programas de
Historia de Cuba, sobre todo, en la escuela primaria y secundaria.

En este caso los alumnos sólo pueden lograr una correcta valoración de una
figura, cuando tengan un amplio dominio de quién y cómo era esta, qué hizo,
por qué lo hizo, en qué condiciones se desarrolló su vida, es decir, mediante
el conocimiento de sus cualidades morales o características, de su
actuación y la trascendencia de sus ideas y de su conducta. Lo cual es válido
para cualquier contenido, a partir de dominar las características esenciales.

BIBLIOGRAFÍA

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http//www.contexto-educativo.com.ar/archivo.htm (16/1/2002)
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personas adultas, en
http://www.monografias.com/trabajos4/aprender/aprender.shtml (12/1/2002)

77
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• Avendaño, R y A, Labarrere, ¿Sabes enseñar a clasificar y comparar?, Editorial
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• Rico, P y otros, Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria, Editorial
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• Silvestre, M, Aprendizaje, Educación y Desarrollo, Editorial Pueblo y
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• Silvestre, M y Celia Rizo, Aprendizaje y Diagnóstico, en Seminario Nacional
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• Silvestre M y J. Zilberstein, ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?,
Ediciones CEIDE, México, 2000.
• Silvestre M y J. Zilberstein, Enseñanza y aprendizaje desarrollador, Ediciones
CEIDE, México, 2000.
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• Zilberstein, J, R. Portela y M. Mcpherson, Didáctica Integradora vs Didáctica
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• Zilberstein, J, Desarrollo intelectual en las Ciencias Naturales, Editorial Pueblo
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• Zilberstein, J, M, Silvestre y Amelia Amador, Aprendizaje y la formación de
valores, en Seminario Nacional para el personal docente, Ministerio de
Educación, Cuba, Noviembre 2000.

78
• Zilberstein, J y R, Portela, Una Concepción Desarrolladora de la Motivación y el
Aprendizaje de las Ciencias, Editorial Pueblo y Educación, Cuba, 2002.

EL SISTEMA DE TRABAJO INDEPENDIENTE: ADAPTACIONES

CURRICULARES PARA SATISFACER LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE

MsC. Gladys Rivera Acevedo

MsC. Miriam Sánchez Driggs
MsC. Lissette Gómez Álvarez

"Cuando me aproximo a un niño

dos emociones me invaden : la
ternura por el presente y el respeto
por lo que algún día será."

Luis Pasteur.

INTRODUCCIÓN

En el contexto del actual desarrollo de las Ciencias de la Educación, surgen

nuevas definiciones a partir de una reconceptualización de aspectos esenciales
para la Humanidad, como lo son las necesidades educativas especiales que
existen en todos los alumnos que participan en el proceso pedagógico (M.
Warnock, 1978, Inglaterra), incluyendo los más aventajados, sus causas,
manifestaciones y cómo ayudar a cada cual a ser mejor partiendo de sus propias
características.

De todos es aceptado que cada alumno es una individualidad, una personalidad

con motivos, intereses, necesidades, capacidades, aficiones, frustraciones y
potencialidades que lo distinguen de sus congéneres. Desde la obra del insigne
Juan Amos Comenius, se plantea la necesidad de tener en cuenta esas
diferencias y de dirigir el proceso a partir de ellas. Varios autores dan el nombre de
atención a las diferencias individuales o atención a la diversidad a este postulado.

Es importante distinguir las posibilidades de aprendizaje en niños que con un buen

tratamiento pedagógico, pueden solucionar las dificultades naturales que se les
presenten, hasta alcanzar un buen nivel de desarrollo de sus conocimientos y de
habilidades intelectuales generales como la observación, el análisis, la síntesis, la
comparación y otras, así como las específicas que la escuela primaria tiene que
asegurar, o sea la redacción, la lectura comprensiva y fluida, la capacidad
ortográfica y caligráfica, el cálculo oral y escrito, etcétera.

Entre las medidas comunes que permiten resolver los problemas de aprendizaje
está la realización y seguimiento adecuado del diagnóstico pedagógico, la

79
orientación correcta por parte del maestro sobre cada una de las órdenes o tareas
que quiere que realice cada alumno, la sistematicidad y claridad con que se brinde

esa orientación, el tiempo que se asigne y su correspondencia con las

posibilidades reales de los alumnos, la calidad de los medios disponibles y su
correcta utilización, la variedad de las tareas y otros aspectos de carácter
psicológico y pedagógico.

Las posibilidades de aprendizaje se dan a nivel individual, singular, sus causas

difieren de uno a otro alumno y por ello las medidas esenciales tienen que ser
individuales, sin que ello signifique desconocer el papel que juega el grupo,
mediante las tareas colectivas. Mucho se ha tratado el problema de la
implementación del diagnóstico preliminar y de su seguimiento, como elemento
orientador, permanente para maestros y padres.

Cuando el diagnóstico preliminar o inicial da evidencias de una situación que exige

atención muy especializada, en Cuba, el maestro cuenta con el llamado Servicio
de Orientación y Diagnóstico, cercano a la escuela y a la familia, donde se deciden
las medidas específicas que pueda requerir cada caso: desde lo que se debe
hacer dentro de su grupo en la escuela primaria general, hasta en los casos
extremos, el traslado para una escuela especial.

Aún en los casos en que deben pasar los alumnos a instituciones especializadas,
se hace con un enfoque de transitoriedad en dependencia del desarrollo que se
logre en el niño, lo cual puede ocurrir en un lapso de tiempo de meses, o de uno o
varios cursos según sea el caso, pero la intención siempre está dirigida a la
reincorporación a las condiciones generales de vida y de estudio de que disfruta
el resto de los alumnos de la misma edad y nivel de escolaridad.

La primera dimensión del concepto de necesidades educativas especiales son

las posibilidades de aprendizaje, siendo necesario considerar la presencia en
todos los grupos de la escuela primaria de alumnos con diferentes niveles de
desarrollo de la independencia cognoscitiva incluyendo los aventajados, con
mayores inquietudes por conocer, por aprender más, y que debido a diferentes
razones, no satisfacen esos intereses dentro de las clases tradicionales, donde, la
dirección frontal, igualitaria, homogénea del proceso docente, hace que, al
atender las dificultades que la mayoría de los alumnos puede tener frente a un
contenido, el maestro carece de instrumentos eficientes, para diseñar día a día,
para cada clase y asignatura, actividades que mantengan a estos alumnos
aventajados en total disposición de aprendizaje.

En escasos materiales encontramos este enfoque del problema, o sea la

consideración de que los alumnos más aventajados también pueden tener
necesidades educativas especiales, incluso significativas, que tienen que ser
atendidas tanto en el plano cognoscitivo como afectivo, dentro de las condiciones

80
de una escuela implementada para el desarrollo de todos los niños con
independencia de raza, sexo, religión o tendencias políticas.

La segunda dimensión del concepto se refiere al carácter interactivo y relativo de

las necesidades educativas especiales, o sea al factor externo al alumno, al
entorno educacional, no se le acusa por no aprender, sino que se analiza la
necesidad de potenciar a la escuela para que aumente su eficiencia.

El carácter relativo, cambiante de las necesidades educativas especiales exige un

medio educativo flexible, cambiante, que se ajuste y reajuste continuamente a los
alumnos, cuanto más rígida y uniforme es la oferta educativa de un centro, más
se intensificarán las necesidades educativas especiales de los alumnos.

¿Cómo dar atención a las necesidades educativas e instructivas de un

grupo de alumnos, en las aulas de la escuela primaria?

Las necesidades de aprendizaje diversas, presentes en un grupo de escolares,

exige la realización de adecuaciones curriculares.

Algunos autores clasifican estas adecuaciones como: adaptaciones de acceso y

adaptaciones curriculares propiamente.

Se denominan de acceso a las adaptaciones de espacio, luminosidad, sonoridad,

movilidad y autonomía, adaptaciones materiales (con equipamientos específicos )
y adaptaciones de comunicación, que puede abarcar diferentes códigos de
comunicación alternativos, y que comienzan con la variación del lenguaje con
que el maestro orienta las tareas a los alumnos de diferentes niveles de
asimilación ante un contenido determinado (siempre partiendo de la relatividad de
las necesidades de aprendizaje).

Las adecuaciones curriculares son las que se realizan a los objetivos, al

contenido, a los criterios de evaluación y a sus procedimientos que deben estar en
concordancia con las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.

Las adecuaciones curriculares no son reducciones de contenidos, sino ajuste a las

posibilidades reales, a la zona de desarrollo real, y abriéndose paso hacia la zona
de desarrollo próximo de que hablara el eminente psicólogo Vigostki, en cada
alumno.

Se consideran trascendentes esas adecuaciones curriculares cuando afectan los

aprendizajes esenciales o también llamados nucleares o dirigidos a las invariantes
del contenido de enseñanza dentro de cada programa y grado de la escuela.
Estos contenidos son los más importantes porque tienen un carácter más general
y se aplican en un mayor número de situaciones necesarias para aprender otros
contenidos.

81
En líneas generales los sistemas de tareas de trabajo independiente son
adaptaciones curriculares, y constituyen la vía óptima para lograr la
individualización de la enseñanza dentro del grupo escolar.

Surge aquí otra interrogante:

¿Cómo organizar el trabajo de los niños dentro del proceso docente?

Cada alumno como individuo posee características generales (raza, sexo,

desarrollo biopsicosocial y otras), que se manifiestan en él de manera singular, a
través de un modo de actuación específico, pero al mismo tiempo es similar en
gustos, inquietudes, intereses, motivos, aficiones, rechazos, a otros de sus
compañeritos del grupo, esto es lo que lo hace pertenecer a lo que podríamos
llamar grupos particulares pequeños, con una estabilidad muy transitoria en
algunos casos, y más estable a tenor del rasgo que se tome en consideración para
formar esos pequeños grupos, o equipos.

El maestro, cuando organiza a sus alumnos, con tareas asignadas, en estos

pequeños equipos suele tener buenos resultados. Algunos equipos de alumnos
pueden permanecer con los mismos miembros para varias sesiones de trabajo,
pero la dinámica de las propias relaciones entre los niños hace aconsejable, la
rotación de todos con todos, lo que se aplicará según la experiencia del maestro y
el grado en que conozca realmente a sus alumnos.

No obstante, esta experiencia, universal por demás, no resuelve el problema de la

preparación del maestro para planificar, elaborar, orientar y controlar tareas
individuales a los alumnos en cada una de las clases durante más de 20 horas a
la semana.

Con la realización de más de 30 experiencias, en las que participaron unos mil

alumnos, de 4to. a 6to. grados de la escuela primaria, se pudo demostrar la
ventaja que significa para el maestro, contar con sistemas de tareas elaborados,
ya que en breve tiempo puede seleccionar las que utilizará en la siguiente clase, y
para los alumnos quedó demostrado en las pruebas de salida normales y en las
que se realizaron 45 días después, la solidez de los conocimientos alcanzada
mediante la ejercitación, variada y sistémica.

DESARROLLO

El estudio de la amplia literatura que existe sobre trabajo independiente permite

confirmar la ausencia de una definición exacta sobre este importante concepto, sin
embargo ningún autor se cuestiona la necesidad de que los niños aprendan a
trabajar de forma independiente, pero:

¿Qué significa trabajar de forma independiente?

82
¿Qué papel juega el maestro en el desarrollo de la independencia
cognoscitiva?

¿Cómo puede el maestro garantizar el cumplimiento de ese rol que le

corresponde?

¿Son sinónimas las categorías de independencia cognoscitiva, actividad

cognoscitiva independiente y trabajo independiente?

¿Es posible crear un sistema de trabajo independiente?

A estas interrogantes daremos respuesta, sin que se pueda considerar agotado el

tema, por su complejidad y extensión.

En la investigación realizada por el Dr. Carlos Rojas Arce se observa un análisis

de los aportes e insuficiencias de diferentes autores y la valoración de que la
estructura de la actividad cognoscitiva constituye un principio de partida para la
clasificación de los tipos de trabajo independiente.
( P.I.Pidkasisty). No obstante afirma, y estamos de acuerdo, en que la
unilateralidad de todas las clasificaciones de trabajo independiente realizadas
hasta el momento sólo pueden ser superadas si se logran conjugar un gran
número de aspectos esenciales, que el autor citado resume en sus trabajos.

No es posible asociar el trabajo independiente con un método específico o con un

procedimiento, es sencillamente, toda acción que involucre al alumno en la
actividad cognoscitiva independiente, bajo la dirección del maestro.

¿A qué se denomina actividad cognoscitiva independiente?

A toda acción de conocimiento, de búsqueda, o de reafirmación de un conocimiento

o de desarrollo de habilidades. Existe de forma espontánea: todo ser humano desde
que nace: percibe, y aprende. Resulta imposible planificar y controlar todo lo que el
alumno asimila de manera espontánea. Aún el alumno dentro del aula y atento a la
clase que se desarrolla realiza acciones espontáneas que le permiten reafirmarse
como personalidad; ejemplos de ello son las notas de clase, las abreviaturas y
símbolos personales, las preguntas y respuestas inesperadas y que evidencian
interés por el conocimiento. Por lo tanto en un primer plano en la esfera de la
actividad cognoscitiva hay un alto por ciento de individualidad e independencia, que
si bien es de extraordinaria importancia, no garantiza la formación del sistema de
conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades y convicciones que cada sistema
social necesita en sus ciudadanos.

La institucionalización del proceso de enseñanza y educación implica la estimulación

y dirección de la actividad cognoscitiva independiente que asegure el tránsito
efectivo del alumno de uno a otro grado y nivel de enseñanza, hasta alcanzar la
necesaria preparación para la vida.

83
¿Qué ocurre?

El maestro trabaja con un programa donde aparecen plasmados objetivos que el

alumno debe alcanzar, pero cada alumno es una individualidad, una personalidad
que proyecta en su conducta una cultura familiar y social que los hace distintos
aunque tengan características psicológicas generales, similares. De ahí que la
dirección de la actividad cognoscitiva independiente planificable, tiene que tener en
cuenta con gran fuerza, las diferencias individuales.

Significa esto que no basta con que estén concebidos los objetivos de cada
asignatura, grado y nivel y sus correspondientes sistemas de conocimientos, para
lograr la eficiencia en la dirección del proceso de aprendizaje, sino que es
imprescindible lograr también, e incluso, en primer orden un sistema de trabajo que
coloque al alumno en el centro gravitacional de la actividad cognoscitiva, que
lo obligue a esforzarse cotidiana y progresivamente, que contenga una estrategia
conducente a la elevación de su nivel cultural y de la formación de capacidades y
convicciones sólidas, reales, evitando conocimientos retóricos o superfluos y
actitudes formales.

La actividad cognoscitiva independiente, en su "plano" dirigible y controlable es

precisamente el marco dentro del cual se concibe el sistema de trabajo
independiente.

Antes de caracterizar dicho sistema, conviene relacionar estas dos categorías con el
concepto de "independencia cognoscitiva". Esta es la capacidad de pensar por sí
mismo, de orientarse de forma individual, ante situaciones nuevas, de ver y buscar
por medios propios el mejor camino para dar solución a la problemática que ha
surgido y de ejecutar cuántas acciones sean necesarias, manteniendo la seguridad
en sí mismo, como cualidad típica de quienes alcanzan la independencia
cognoscitiva.

Hasta aquí, por lo tanto: la independencia cognoscitiva viene a ser el resultado

aspirado, la actividad cognoscitiva, el marco general para la asimilación del
contenido y el trabajo independiente, la vía para estimular y desarrollar la
independencia cognoscitiva del alumno.

El trabajo independiente se estructura a través de tareas u órdenes del trabajo que el

alumno tiene que realizar o ejecutar, de ahí que se les considera como las células
del sistema. Cada tarea debe tener "vida propia", se justifica su presencia antes o
después de otra tarea, según la lógica interna del contenido de la asignatura y el
cumplimiento obligado de principios de carácter psicopedagógico, como son:

a) El ascenso gradual de la complejidad, con un equilibrado empleo del nivel

sensorial y racional, de la abstracción y la concreción.

84
b) Una fuerte motivación por el aprendizaje extra e intramateria de enseñanza; en
ocasiones resulta posible y suficiente el comentario de un hecho real económico,
de la naturaleza o de una ciencia que se interrelaciona con la asignatura en
cuestión, pero también hay motivos de aprendizaje dentro de las propias
asignaturas, en sus núcleos teóricos, problémicos, en las relaciones entre las
partes y toda contradicción interna que exista y sea bien utilizada por el maestro.

c) El tratamiento diferenciado de las tareas, de acuerdo a las individualidades

presentes en cada grupo de escolares, cuestión realmente difícil de lograr de
manera sistemática, debido a que exige mayor esfuerzo en la preparación de la
clase, gran productividad en la elaboración de mayor número de ejercicios o
actividades y gran dinámica en la orientación y el control diferenciados durante la
propia clase. Sin embargo, no existe alternativa, lograrlo por difícil que sea, es lo
que distingue al pedagogo del narrador o del comentarista cuya función es
trasmitir información fundamentalmente.

d) La integración de las tareas en un sistema armónico y flexible, que admita el

cambio, el enriquecimiento, la creatividad del maestro, a la vez que le facilita la
selección de actividades ya aplicadas y validadas por el mismo o por otros
maestros, que aseguran el logro de los objetivos generales de la asignatura de
que se trate.

Sobre esto el Dr. Carlos Rojas Arce, ha planteado: "Un grupo de tareas aisladas,
carentes de sistema, independientemente de que en ellas se formule o no el
problema, se manifestará indiferente en la dirección de la independencia
cognoscitiva. Es necesario que, además de revelar en cada tarea el problema u
objetivo, éstas se estructuren en un sistema armónico y científicamente
fundamentado".

Al plantear la creación de un sistema de trabajo independiente, se tiene en cuenta la

clasificación general de sistemas y los rasgos esenciales que deben estar presentes
para asegurar su existencia.

Estos criterios han sido aplicados por el autor antes señalado a la enseñanza de la
Química en nivel medio, no obstante son generalizables a otras enseñanzas, de
ahí que lo utilizamos como punto de partida para diseñar los aspectos que, en el
caso de la escuela primaria deben estar presentes en un sistema de trabajo
independiente, atendiendo a las características de los escolares o sea al
desarrollo bio - psico - social que han alcanzado. Estos aspectos o elementos del
sistema son:

1. La organización y el grado de participación del alumno: individual y

colectiva.
2. El nivel de asimilación del contenido: reproductivo, productivo y creador.
3. El medio de expresión del alumno: oral y escrito.

85
4. El marco espacial: dentro o fuera de la clase.
5. El marco temporal: corto, mediano y largo plazo.
6. Las fuentes de información y los medios para el desarrollo de las
habilidades: directos e indirectos.
7. El carácter de la tarea: teórica, práctica o ambas.
8. La función didáctica que prevalece: adquisición de un nuevo conocimiento;
consolidación y comprobación de conocimientos y habilidades.
9. La estructura interna de la tarea: sencilla y compuesta o doble.

Cada uno de estos aspectos del sistema constituyen un subsistema donde están
presentes factores mas simples, los que en algunos casos, deben existir en equilibrio
y en otros con predominio de unos por encima de los demás, como se explica a
continuación:

1. La organización y el grado de participación del alumno: tanto la actividad

colectiva, como la individual, juegan un papel importante en la formación de
cualidades personales, relaciones humanas, puntos de vista, etc. Sin embargo si
se tiene en cuenta que el aprendizaje es en última instancia un resultado del
esfuerzo individual, que se da a nivel de cada alumno, a pesar de la fuerza de la
colectividad, y que sólo cuando cada individuo del grupo logra realizarse de forma
particular, se aumenta su influencia sobre los demás; es posible afirmar que son
de gran interés las tareas que propician el trabajo colectivo, pero la reafirmación
de conocimientos en situaciones nuevas, e incluso la creación, exigen del
predominio de tareas de carácter individual. Esto varía entre las asignaturas, por
ejemplo en las experiencias realizadas las tareas colectivas para 6to. grado de
Matemática han sido del 21%, en Ciencias el 23%, mientras que en Lengua
Española entre el 8 y el 18 % en 5to. y 6to. Grados. Como se observa el peso
fundamental se ha garantizado en la actividad individual dentro y fuera del aula.

2. El nivel de asimilación del contenido de enseñanza. Existen varios enfoques

en cuanto a los niveles de asimilación. Convencionalmente se emplea en este
caso el que los clasifica en: nivel reproductivo, productivo y creador.

Se denomina reproductiva, aquella tarea donde el alumno repite operaciones ya

conocidas, se ejercita y entrena hasta alcanzar determinado grado de eficiencia.
Estas tareas son fundamentales y generalmente tienen que ser muy numerosas para
que el alumno llegue a dominar el contenido. El nivel reproductivo no excluye la
variedad de formas de presentación de la tarea, ésta es una exigencia del sistema:
es vital acostumbrar al alumno a tareas distintas aunque giren alrededor de un
mismo contenido y nivel de asimilación ya que de esa forma adquiere la flexibilidad
de pensamiento necesaria para evitar soluciones estereotipadas. Al decidir el criterio
de clasificación, el maestro puede considerar la familiarización como otro nivel de
asimilación de las tareas.

86
El nivel productivo es considerado cuando la tarea propone al alumno la aplicación
de conocimientos en condiciones nuevas, total o parcialmente. Existe cuando se
presenta la posibilidad de dar diferentes soluciones o llegar a la solución mediante
diferentes vías. En el sistema de trabajo independiente debe predominar este nivel
de asimilación del contenido.

El nivel creador, se logra cuando el alumno tiene que aplicar conocimientos ya

asimilados, en un proyecto individual, un plan de acción, una búsqueda de solución
concebida por él. Cuando el alumno valora (no repite la valoración del maestro o de
otra persona) cuando narra un cuento de su propia inspiración, cuando describe un
paseo imaginario. El contenido de la escuela primaria, permite el empleo sistemático
de este nivel de asimilación, aunque las tareas de este tipo sean menos numerosas
que las reproductivas y productivas.

Los niveles de asimilación se entrelazan, ya que una tarea cuyo resultado final
exige del nivel creador, contiene acciones u operaciones productivas e incluso
reproductivas ya que los niveles más complejos de asimilación contienen a los
más simples. La tarea siempre se clasificará por su más alta aspiración o nivel de
asimilación, cuando se realiza el análisis cualitativo del sistema de tareas.

3. El medio de expresión del alumno es un objetivo general de la escuela

primaria el dominio de la Lengua Española y el trabajo independiente es un
excelente medio para que cualquier asignatura contribuya al desarrollo de la
expresión oral y escrita. En gran número de tareas puede concebirse la
utilización de ambas formas de expresión tanto durante la ejecución como en el
control de la tarea. La ortografía, la caligrafía, la correcta presentación son
habilidades que todas las asignaturas deben contribuir a formar.

4. El marco espacial se refiere a que el maestro al preparar sus clases tiene que
prever el espacio necesario para que el alumno pueda realizar la tarea. El criterio
que se ha seguido es el del predominio de la tarea dentro de la clase.

La intensificación de la actividad independiente no puede consistir en aumentar las

tareas para la casa, y desplazar la responsabilidad del maestro hacia la familia. La
tarea fuera de la clase puede hacerse en la casa del alumno, en el equipo de
estudio fuera de la escuela, o dentro de la escuela en el horario de trabajo
independiente o en la sesión de la tarde en turnos planificados con este propósito.
Estas tareas tienen la ventaja de que el alumno retroalimenta las operaciones, los
conceptos trabajados e incluso amplía el conocimiento, según sea el interés que
provoque en él la incógnita que debe resolver. No obstante este tipo de tarea
presenta la dificultad que dada las condiciones en que se ejecuta, el alumno
puede evadir su responsabilidad individual buscando ayuda en otras personas.
Por otra parte el número de horas clase con que cuenta cada asignatura es
suficiente si se aprovecha bien el tiempo, para intensificar la actividad mental del
alumno. Resulta de gran importancia sustituir las clases donde prevalece el
método expositivo por aquellas donde los alumnos adquieren incluso

87
conocimientos nuevos a través de su propio esfuerzo, dentro del aula, así como
elevar la cifra de elaboración o solución de ejercicios dentro de la clase.

5. El marco temporal: se refiere a que cada tarea planificada siempre estará

prevista dentro del tiempo disponible del alumno, cada asignatura de acuerdo al
número de horas de que consta, puede establecer un convenio diferente, pero en
sentido general se consideran 3 momentos:

Corto plazo: La tarea orientada y ejecutada dentro de la clase o para la clase

siguiente. Dentro del sistema, estas son las más numerosas en el nivel primario.

Mediano plazo: Son las que se realizan dentro del marco de tiempo de una semana,
estas tareas exigen del alumno una planificación de su tiempo libre, mayor
autorregulación y como consecuencia la formación de una disciplina laboral, de
trabajo sistemático.

Largo Plazo: Según la frecuencia de la asignatura, este criterio puede variar. No

obstante, en general convenimos quince días como tiempo mínimo entre la
orientación inicial de la tarea y su control final. Estas tareas se prestan para
desarrollar en los alumnos habilidades para trazar planes, estrategias, tomar
medidas y reorientarse de forma individual, a la vez que consolida e integra
conocimientos relacionados generalmente con procesos cuya observación o estudio
resultaría imposible de otra forma. Aunque hay asignaturas que por su contenido
propician y demandan este tipo de tareas (Ciencias Naturales), el criterio que hemos
aplicado es el de plantear tareas de este tipo en todas las asignaturas, como
elemento que propicie la integración de conocimientos entre diversas asignaturas a
la vez que desarrolla las cualidades ya mencionadas en las tareas a mediano plazo.

6. Las fuentes de información y los medios para el desarrollo de habilidades.

Se consideran 2 tipos principales: los directos y los indirectos. Los directos
incluyen libros de texto, cuadernos, computadoras, diccionarios, atlas
geográficos e históricos, laminarios, colecciones y conservaciones naturales con
que cuente la escuela: en fin, todo lo que esté a disposición del alumno de
manera inmediata, garantizado por la institución escolar y por ende controlable
en cuanto a la calidad y sistematicidad dé su utilización.

Los medios indirectos son todos los que el maestro decide que el alumno debe
utilizar previa búsqueda, coordinación, observación sistemática, etc; es el caso
de aquellas tareas que demandan del alumno realizar una indagación entre
obreros, o con miembros de su familia u otras personas, en fin, tareas que exigen
y propicien la independencia en la elaboración del plan de acción regulado sólo
por las orientaciones generales que dé el maestro.

7. El carácter teórico o práctico de la tarea. La escuela tiene que preparar al

alumno para el ejercicio de su actividad teórica, que piense, que sintetice, que valore,

88
elabore conclusiones, asuma una posición, argumente sus puntos de vista,
justifique de forma teórica el procedimiento seleccionado o el resultado hallado. Por
otra parte la intensificación de la actividad teórica no debe apartarse en la escuela
primaria, de su aplicación práctica: ejercitar el cálculo oral y escrito, el dominio
correcto del idioma materno, son algunos de los contenidos típicos del nivel
primario, que el alumno debe ser capaz de aplicar de forma correcta y saber por qué
lo hace.

Para clasificar las tareas en teóricas o prácticas cada asignatura establece su propio
convenio de trabajo, y en gran número de ocasiones la tarea se debe clasificar como
una unidad teórico-práctica.

Esta realidad no reduce el valor de considerar el valor del carácter teórico o

práctico de las tareas como un elemento del sistema, ya que su presencia obliga
al maestro a pensar, seleccionar e incluso formular el objetivo de la clase con más
profundidad, ya que es realmente este componente rector del proceso el que
exige determinado tipo de tarea.

8. La función didáctica que prevalece: adquisición de un nuevo conocimiento;

consolidación y comprobación de conocimientos y habilidades.

La función didáctica que prevalece es otro elemento de análisis. La adquisición de

conocimientos se logra a nivel de cada alumno, sólo cuando él trabaja con su mente,
se esfuerza, y la tarea es el elemento que estimula esas acciones mentales que
conducen a la adquisición de conocimientos y al tránsito de los niveles reproductivos
más elementales hasta los niveles de asimilación más profundos.

El análisis de la función didáctica que cumple cada tarea resulta de importancia

para lograr el equilibrio del sistema. Todos los conocimientos no presentan la
misma complejidad y por ende cuando el alumno se enfrenta a ellos, las acciones
mentales y prácticas así como su frecuencia y periodicidad, dependerá de lo que
aconseje la experiencia de los mejores maestros.

No existe ni consideramos que podrá existir una fórmula exacta para resolver el
problema de cuántas veces un alumno promedio debe realizar una operación para
asimilarla, pero la observación sistemática y el ejercicio de la docencia durante
muchos años permite establecer el mínimo necesario, después, la práctica en
cada grupo permite adecuar el sistema de tareas a las posibilidades reales de los
niños, aumentando las tareas hasta el mayor número que puedan realizar de
manera eficiente, ya en este caso se trata de la función de consolidación.

Cualquier tarea puede cumplir la función de comprobación de los conocimientos o

del desarrollo de una habilidad, no obstante, todas las tareas no se pueden controlar
por el maestro ni es necesario. El alumno en la escuela primaria tiene que adquirir el
hábito de autovalorar su trabajo, mejorarlo si es necesario, buscar una nueva

89
orientación, en fin, debe ir logrando acciones independientes de constante
retroalimentación estimulado por su maestro, quien planifica el control a
determinadas tareas ya sea por su importancia estratégica o por su integralidad
aunque pueden existir otras razones.

En realidad, lo ideal es que toda operación se controle, pero el carácter estocástico

del proceso de enseñanza exige que esta decisión quede en manos de cada
maestro.

9. La estructura interna de la tarea, clasificándolas en sencillas y dobles, se refiere

a otro elemento de balance del sistema. Por muy elemental que sea el contenido, no
se puede perder de vista que todo el proceso de aprendizaje es un proceso de
potenciación de la inteligencia del alumno y resulta necesario que todas las
asignaturas conciban tareas compuestas o dobles donde el alumno tiene que
organizarse mentalmente para responder a todo lo que se le plantee. No es posible
acostumbrar al niño a contestar con monosílabos en Historia y que en Lengua
Española sea donde se le dé posibilidades de desarrollar la narración o la
explicación. Las tareas compuestas preparan, alertan al alumno, le estimulan a leer
con detenimiento cada aspecto, incluso son más objetivas, ya que exigen más de
respuestas totalmente individuales.

A estos elementos del sistema de trabajo independiente se pueden agregar otros,

pero consideramos que estos son indispensables. El análisis de cada una de las
actividades o tareas que se proponen, en cada asignatura se hace, clasificándolas
según las formas o los tipos contenidos en cada uno de los elementos señalados.

Acciones a realizar para la elaboración de los sistemas de tareas (esquema

lógico)

Tras la realización de más de 30 experiencias, realizadas por profesores del Instituto

Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, con metodólogos y maestros de
diferentes municipios del país, se observa la reiteración de un orden lógico
imprescindible, para la elaboración de los sistemas de tareas, y que puede servir de
guía para los maestros que deseen realizar su propio sistema de trabajo
independiente.

Este esquema lógico consiste en:

1. Realizar el análisis metodológico del programa de la asignatura, precisando:

• La relación entre sus objetivos generales y los de unidades, con el contenido
previsto y el total de horas disponibles.
• Elementos que sea necesario agregar, sustituir o modificar, previa consulta
con los funcionarios que corresponda.

90
2. Determinación de las invariantes del contenido de la primera unidad o tema
(continuando después con el resto), tanto en cuanto a conocimientos como en
cuanto a habilidades.

Asumimos el término invariantes como elemento relativamente estable dentro del

sistema de conocimientos que aborda cada una de las asignaturas, incluyendo
teoremas, leyes, principios, reglas e incluso procedimientos algorítmicos de probada
utilidad para el dominio del contenido y el arribo a una mayor eficiencia del
aprendizaje.

Aparecen las "invariantes" en los programas de las asignaturas, documentos

rectores de la escuela, pero en ocasiones están mezclados con otros conocimientos
de carácter menos priorizado, o que corresponden a otros grados de la escuela y por
ende el maestro en la preparación de sus clases, no da prioridad a las invariantes
en cuanto a su sistematización a través de las tareas a ejecutar por los alumnos.

El análisis de las invariantes del contenido conlleva al estudio y reformulación crítica

de los objetivos de cada asignatura en particular ( y puede tener consecuencias en
los objetivos del grado, nivel, etc). De esta forma el maestro que desee diseñar su
sistema de trabajo independiente, se convierte en un crítico permanente del objetivo
trazado, y de cómo él piensa que los alumnos puedan alcanzarlo.

3. Establecer una jerarquización entre las invariantes, dando más tiempo al

tratamiento de las que se introducen en el grado y/o a las de mayor complejidad.

4. Asumir un criterio de clasificación de las tareas, que puede ser el que aquí se
ofrece como punto de partida y luego enriquecerlo o ajustarlo si fuese necesario
para alguna asignatura o grado.

5. Revisar todas las actividades que aparecen en los documentos, libros de texto y
cuadernos de trabajo seleccionando las más convenientes a la vez que se van
ubicando en cada una de las clases que se darán para cumplimentar la unidad,
garantizando desde este momento un correcto incremento de la complejidad.

6. Completar el sistema de tareas creando todas las que sean necesarias para
constituir un sistema, en el cual, cada invariante de la unidad sea trabajada con
intensidad por todos los alumnos, partiendo de sus posibilidades reales, hasta
asimilar los conocimientos y desarrollar las habilidades consideradas como
invariantes.

7. Decidir las tareas que formarán parte de las clases y las que se realizarán fuera
de clases, previendo en estas últimas el momento de orientación, las formas y
momentos de control parcial y la evaluación final (cuando se trate de tareas para
varias semanas o meses).

8. Después de diseñadas las tareas para los alumnos de nivel promedio, se debe
realizar una segunda graduación, perfeccionando aquellas que requieran un

91
 tratamiento diferenciado para los alumnos de menor rendimiento, así como las
variantes de mayor complejidad o extensión para los más aventajados.

9. Al concluir la planificación de las tareas para cada unidad, debe realizarse un

análisis integral que permita precisar el equilibrio o el predominio de unos tipos de
tareas sobre otras y realizar los ajustes necesarios.

La integración de los conocimientos de diferentes asignaturas

Por último y sin la intención de agotar el tema, es necesario hacer referencia a otro
aspecto relacionado con el trabajo independiente como adaptación curricular que
permite satisfacer las necesidades de aprendizaje de los alumnos, se trata de las
ventajas que ofrece para lograr una sólida integración de conocimientos.

Cuando el maestro trabaja una u otra asignatura sin atender a los puntos nodales en
que convergen unas y otras se produce una especie de atomización del contenido,
que lo hace más difícil de comprender para el alumno de la escuela primaria.

La selección de las invariantes del contenido y la selección o elaboración de las

tareas para cada una exigen del maestro reflexiones que lo ponen en condiciones
ideales para encontrar los elementos en que unas asignaturas se complementan de
manera lógica con las demás, proponiendo actividades específicas que permitan al
alumno arribar a esos aspectos esenciales del conocimiento, por ser precisamente
los más integrales, los de mayor grado de generalización.

Esto debe lograrse en todas las clases, pero no a través de la palabra del maestro
sino esencialmente a través de las operaciones prácticas e intelectuales que
desarrollan los alumnos dentro y fuera de las clases.

Cuando se "diseña" el trabajo independiente antes del comienzo de una unidad

temática o período (según sea posible) se facilita encontrar esos momentos de
convergencia, esa articulación horizontal y vertical entre las habilidades a desarrollar
y los conocimientos a asimilar por los alumnos y con un menor número de tareas, si
éstas son integradoras se puede lograr un resultado superior.

CONCLUSIONES
La elaboración de sistemas de tareas de trabajo independiente eleva la
eficiencia de la labor de la escuela, en tanto conduce al maestro a reflexionar y
dedicar más tiempo a preparar lo que los alumnos harán con sus manos y con
su mente, que lo que él mismo tendrá que decir.

92
Permite al maestro diseñar una estrategia de trabajo para cada uno de los
alumnos, de forma individual, o en pequeños grupos, de modo que sean
atendidas las necesidades reales de cada alumno, desde los que tienen
dificultades en el aprendizaje, hasta los más aventajados.

Conduce a asegurar la integración de los conocimientos y el desarrollo de las

habilidades de los alumnos.

Propicia el control del rendimiento de cada uno de los escolares, ya que las
mismas tareas ya estructuradas pueden ser revisadas y autovaloradas por
ellos mismos, con la revisión final del maestro

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Destacamento Pedagógico Universitario "Manuel Ascunce
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independiente en asignaturas del 2do. ciclo de la educación primaria.
1995. Habana. Cuba.
Rivera Acevedo, Gladys. Tesis de Maestría titulada: “La concepción sistémica del
trabajo independiente en la formación del Licenciado en Educación
Primaria. 1997. Habana. Cuba.

93
Rojas Arce, Carlos. Cursos Prerreunión Pedagogía 86.
Rojas Arce, Carlos. El trabajo independiente de los estudiantes. Revista Varona.
No. 1. La Habana. 1978.
Sánchez Driggs, Miriam. El trabajo independiente en la asignatura Didáctica para
la formación del Licenciado en Educación Primaria. Julio 2000.

UNA PROPUESTA DE CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL DESARROLLO DE

POTENCIALIDADES EN LOS ESCOLARES PRIMARIOS

Dra. Edith Miriam Santos Palma

“Que se trueque de escolástico en científico el espíritu de la educación

... divorciar al hombre de la tierra es un atentado monstruoso.
Y eso es meramente escolástico. A las aves alas; a los peces aletas;
a los hombres que vivan de la naturaleza, el conocimiento de la
naturaleza: esas son sus alas.”

José Martí Pérez

Introducción

En abril del 2000, numerosos países se reunieron en Dakar, Senegal, para

analizar el cumplimiento de los compromisos adoptados por éstos en la

Declaración de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, l990), declaración que

se convirtió en un hito histórico para los países en vías de desarrollo, pues por

primera vez los gobiernos de la mayor parte de las naciones del mundo, los cinco

grandes organismos de las Naciones Unidas e importantes Organizaciones No

Gubernamentales asumieron el criterio de que la educación constituye el primer

motor del desarrollo, que la educación es responsabilidad de toda la sociedad, que

ella no se agota en el ámbito de la escuela y que tiene por última finalidad

satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos.

(Informe Subregional de América Latina, Evaluación de Educación para Todos en

el año 2000, Jomtien, Tailandia l990).

94
Los países participantes, entre ellos el nuestro, analizaron ampliamente el
cumplimiento de las metas y acuerdos internacionales en la década de los noventa
hasta el año 2000. Cuba arribó al decenio analizado en las diferentes
dimensiones de Educación para Todos, con todas las metas cumplidas a saber en:
Educación y cuidado de la primera infancia, Educación Primaria y resultados del
aprendizaje, alfabetización y educación de jóvenes y adultos y formación en
competencias básicas y educación para una vida mejor.

En Jomtien, lo más importante fue que su declaración provocó un cambio en la

manera de pensar la educación, al revalorar el concepto de educación básica y el
acuerdo de nuevas estrategias para alcanzar las metas planteadas
internacionalmente. Entre estas estrategias se destacan, la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje, la atención dada a los aprendizajes más que
a los aspectos formales de la educación y la convocatoria a nuevos actores para
implementar las políticas educativas.

De acuerdo con lo expresado en esta declaración, la educación primaria es el

vehículo principal a través del cual se intenta satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje de la mayor parte de la población y fue el marco que guió la
evaluación del nivel alcanzado en esta educación en la década de los noventa por
los diferentes países.

Cabe destacar que en este sentido la satisfacción de las necesidades básicas de

aprendizaje de los niños gira en torno a cuatro criterios, los que se convierten en
guía para las políticas de Educación Para Todos en la educación primaria, a nivel
mundial. Estos criterios son:

Aumento de la pertinencia: La educación primaria cumple con el doble objetivo

de impartir conocimientos esenciales y dotar a los niños con una base común de
conocimientos, capacidades y actitudes para seguir aprendiendo. Los
aprendizajes deben ser significativos al contexto de los niños, y lo suficientemente
flexibles para permitirles adaptarse a otros contextos.

Mejora de la calidad: La propuesta sobre la calidad se centra en 4 aspectos:

• Características de los alumnos.- socio- económicas y de participación en

programas de educación temprana.
• Aportes educativos.- características de los maestros, disponibilidad de material
didáctico, disponibilidad de equipos e instalaciones, las actividades de
administración y supervisión, y recursos financieros.
• Procesos.- tiempo destinado a la impartición de clases en un año escolar, uso
del tiempo de clase, metodologías de enseñanza y evaluación del aprendizaje
de los alumnos, e interacción alumno-profesor.
• Productos educativos y resultados de la educación.- especificación y medición
de resultados a través de evaluaciones que permitan mejorar la calidad.

95
Promoción de la equidad: Es prioritario disminuir las desigualdades que
comúnmente se relacionan con la pobreza, el género, el lugar, la religión, la
pertenencia a un grupo étnico y lingüístico, y los impedimentos físicos o mentales.

Mejoramiento de la eficiencia: Es necesario buscar la reducción de costos sin

alterar significativamente el resultado, o mejorar la eficacia sin aumentar los
costos.

Nuestro país ha mostrado avances significativos en el aprendizaje de los

escolares primarios. Los resultados del Primer Estudio Internacional comparado
sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados, instrumentado por el LLECE
(Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), así lo
han demostrado.

Por otra parte, los resultados de la investigación del Modelo Proyectivo de Escuela
Primaria, desarrollada en la segunda mitad del actual decenio en Cuba, dirigida
por un grupo de investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,
confirman que aún es necesario continuar avanzando en el perfeccionamiento de
esta escuela, elevar su calidad y eficiencia y que ello es factible desde la
concepción y resultados de esta investigación, amen de otros que también
pudieran incorporarse.

En el trabajo que presentamos, tomamos un segmento o arista de esta compleja

investigación y lo analizamos desde la óptica de la Didáctica y del Diseño
Curricular bajo una concepción desarrolladora de las potencialidades de la
personalidad de nuestros niños, en la cual el aprendizaje escolar y la formación
integral de la personalidad se constituyen en hilo conductor del trabajo de los
docentes, desde una nueva visión de las categorías de la Didáctica o teoría de la
enseñanza-aprendizaje.

Consideramos que, en cierta medida, estas reflexiones teóricas pueden

enriquecer el quehacer práctico de nuestros docentes en lo que a elevación de la
calidad de su trabajo se refiere, al propio tiempo que pudiesen contribuir al
perfeccionamiento de nuestros resultados de Educación para Todos en lo
relacionado con la evaluación de las necesidades básicas de aprendizaje de los
escolares en este nivel de enseñanza.

Desarrollo.

A pesar de los logros obtenidos en la escuela primaria cubana actual, por ejemplo,
acceso, cobertura, equidad, incremento de maestros graduados en el nivel
superior, resultados satisfactorios en el aprendizaje de los alumnos según primer
estudio del LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación), aulas con 20 alumnos, disposición de la tecnología educativa
necesaria en todas las escuelas, entre otros logros; aún éstos no satisfacen

96
suficientemente las aspiraciones que deseamos en lo relativo a la instrucción, el
desarrollo y la educación de los escolares en este nivel de enseñanza, en
correspondencia con las actuales exigencias sociales.

En ello pudieran estar influyendo numerosos factores. Nos detendremos solo en

uno que desde el punto de vista pedagógico consideramos de importancia: en el
hecho de que no siempre los docentes han podido disponer de una concepción
teórico-metodológica integral lo suficientemente desarrolladora del escolar, que les
permita actuar con una visión de conjunto donde a través de las actividades de
aprendizaje que elabore en sus clases pueda dar respuesta a los objetivos
previstos o diseñados para este nivel de enseñanza, pues durante muchos años
los objetivos como elementos orientadores, estuvieron más bien dados por los
objetivos de las diferentes asignaturas del currículo y, aunque existiesen objetivos
por ciclo no siempre hubo una total unidad en cuanto a criterios de cómo diseñar
el aprendizaje y educación de los escolares para dar salida a los objetivos
generales del nivel desde principios generales de la conducción del proceso de
enseñanza-aprendizaje, unificadores del trabajo para todas las asignaturas.

Más bien los maestros se orientaban y se orientan además por aspectos

particulares de asignaturas, donde también tenían sus objetivos un marcado
énfasis cognoscitivo. En ocasiones, también ha existido la tendencia de orientarse
por los contenidos de las diferentes asignaturas.

Todo lo anterior hubo de afectar el trabajo de los docentes, sobre todo en no tener
la suficiente claridad para la búsqueda de un accionar integrado desde su
docencia para lograr los objetivos planteados, ya que de por sí y además cada
asignatura exigía la formación integral de la personalidad de los alumnos.

A pesar de estas dificultades, en el perfeccionamiento de planes y programas de

l987/90 se intentó lograr un plan más homogéneo y que tuviese en el centro al
alumno, para atender así a las necesidades de su formación integral, razón por la
cual desde lo curricular se trató de lograr un mayor vínculo intermaterias y algunas
de ellas con un enfoque globalizado e integrado de sus contenidos.

Estos escenarios favorecen los intentos del diseño teórico-metodológico, que

proponemos, que poniendo en el centro al escolar y a la formación integral de su
personalidad, está dirigido a enfatizar en el necesario abordaje integral de todas
las acciones educativas, como antes se señaló y como vía importante para el logro
de estas aspiraciones, al propio tiempo que influye en la racionalización de
recursos y tiempo del docente en la preparación de sus clases.

Esta idea cobra aún más valor en las condiciones y exigencias actuales de la
enseñanza primaria, donde el accionar de un solo docente en el salón de clases y
el énfasis en lograr el vínculo e interacción necesaria entre los procesos
instructivos y educativos es requerimiento esencial.

97
Todo ello impone nuevos retos al trabajo del docente en las actuales condiciones
con aulas diseñadas para veinte alumnos, la exigencia de un riguroso diagnóstico
y todo el potencial que ofrece la tecnología educativa a nuestra disposición: el
empleo de la televisión educativa, de los vídeos, de la computación y los soft-
ware, del programa Libertad y entre otros de los programas de la revolución, crean
todo un conjunto de condiciones muy positivas para elevar a niveles superiores la
calidad de la instrucción y educación de los escolares.

Los avances que aún no hemos logrado totalmente implica que, en la

investigación que remodela la escuela primaria y sus resultados, contenidos en el
libro Hacia el Perfeccionamiento de la escuela Primaria del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas, hayamos considerado la necesidad de precisar para los
docentes un grupo de ideas que, desde la Didáctica y el Diseño Curricular nos
permitieran sentar pautas teóricas de importancia que nos permitiesen mostrar
cómo avanzar mediante acciones más integradas en la concepción del trabajo
metodológico en la escuela y a las cuales estas ideas pudieran contribuir. Veamos
estas ideas a continuación:

1ro. Reflexiones desde posiciones didácticas.

Los momentos actuales demandan que los docentes tengan absoluta claridad de
cuál es la posición teórica que debe sustentar su trabajo diario en clases, lo cual
es bien notorio hoy en día pues coexisten numerosas tendencias teóricas acerca
de la enseñanza y el aprendizaje y más aún muchas veces la actividad que se
realiza está mediatizada con mucha fuerza por la didáctica tradicional. Muchas
veces ocurre también que las concepciones teóricas de partida se declaran, pero
éstas luego no se traducen suficientemente hacia la didáctica y el diseño en la
concepción del currículo, aspecto que afecta luego la clara concepción del docente
en cuanto a su orientación en su accionar en la práctica.
Considerar las implicaciones didácticas derivadas del Enfoque Histórico-Cultural
de L.S. Vigotsky, notable científico ruso (1896-1934) y sus colaboradores, es bien
importante por ser esta concepción teórica, por su contenido, optimista y
desarrolladora del potencial humano, en cuanto a qué lograr y cómo lograr en la
enseñanza y formación de las nuevas generaciones, la que durante años, ha sido
comprobada y enriquecida en numerosos estudios realizados por investigadores
en nuestro país y, en particular por propuestas concretas de estrategias,
procedimientos y concepción didáctica de cómo dirigir el proceso de enseñanza
aprendizaje con enfoque desarrollador, entre otros de estos resultados se
destacan los del Grupo de Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual,
dirigido por la Dra. Margarita Silvestre Oramas del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas (1990-1996), los cuales han continuado enriqueciéndose hasta el
presente. Estos postulados teóricos basados en Vigotsky también conformaron las
bases de concepciones de asignaturas elaboradas durante el perfeccionamiento
de 1987, algunas de estas ideas se sustentan en el presente trabajo.

La concepción didáctica que propone este grupo (TEDI) unida a importantes

aportaciones de autores en Didáctica anteriores, las cuales por su contenido son

98
también valederas, es potenciadora de acciones coherentes e integradoras de la
conducción del proceso, la que tiene como contenido esencial el de ser válida para
todas las asignaturas del currículo y, en especial de la escuela primaria.

Ofrece, por consiguiente, la posibilidad de que cada maestro pueda concebir y

planificar sus clases utilizando estrategias metodológicas generales que son
comunes a las diferentes asignaturas que imparte, y que sin dudas podrán
apoyarse en las estrategias específicas de asignaturas conocidas por los docentes
y, que por sus contenidos específicos demandan en determinados momentos
atención metodológica especial. El trabajar con una concepción integradora y
generalizadora de métodos y estrategias didácticas ahorra esfuerzos al docente y
garantiza una mayor eficiencia en su labor.(Su contenido esencial se presenta en
la obra Aprendizaje, educación y desarrollo de la Dra. Margarita Silvestre Oramas,
datos que se anexan en la bibliografía)

2do. Reflexiones desde el diseño curricular.

Es posible y necesario trabajar, en las actuales condiciones, bajo la concepción de

un diseño curricular que no es ni totalmente cerrado, ni totalmente abierto. La
filosofía de la centralización y la descentralización del Sistema Nacional de
Educación tiene cabida en las proyecciones de nuestra investigación. Nuestras
condiciones exigen que existan elementos que centralicen todo el accionar
curricular, estos elementos dados en el contenido del fin y en los objetivos
generales y objetivos por momentos del desarrollo, precisan el tipo de hombre a
formar para el actual momento histórico. Los objetivos por momentos del
desarrollo de los escolares expresan metodológicamente además cómo
orientarnos gradualmente para alcanzar las metas más generales, es decir el fin
de la escuela primaria y los objetivos de salida del 6to. grado.

La descentralización se logra desde la escuela, desde el currículo escolar, así el

docente ha de planificar desde sus clases, para qué, qué y cómo lograr estas
aspiraciones. En este enfoque descentralizado un lugar importante lo tiene, entre
otros factores, el que el docente comprenda el significado que pueda tener, para
hacer también más eficiente y racional su labor, la búsqueda de cómo lograr la
integración de las áreas de conocimiento en el currículo (enfoque globalizado del
contenido de enseñanza). Ello es perfectamente factible, pues en el diseño
curricular de las asignaturas actuales hay intentos de la búsqueda de integración
de asignaturas desde sus propios contenidos.

El mundo en que vivimos, por ejemplo, asignatura de 1ro. a 4to. grados, que
aborda aspectos de la vida natural y social presenta claros intentos de vínculos
entre estos contenidos, alrededor de los cuales se pueden integrar otros del
mismo ciclo, como la Educación Plástica y Musical, Lengua Española y Educación
Laboral.

99
Otros intentos de integración y que son factibles desde las clases, se pueden dar
cuando se planifiquen contenidos del segundo ciclo, es decir, de Educación
Cívica, Historia de Cuba y Geografía de Cuba. También las Ciencias Naturales, la
Geografía y la Historia de Cuba pueden aportar temáticas para la integración.
Solo hay que precisar cuál o cuáles contenidos a partir de una asignatura pueden
convertirse en el eje integrador.

Las ideas anteriores hacen posible que pueda atenderse a la necesaria unidad
del Sistema Nacional de Educación, en cuanto al fin y a los objetivos, como
máximas aspiraciones a lograr en cada uno de los escolares (enfoque
centralizado) y, a la vez se da cabida a la diversidad, (enfoque descentralizado),
es decir a las diferentes formas con las que éstas aspiraciones se pueden
alcanzar, desde el contexto de cada escuela, comunidad, familia, de las
características, potencialidades y necesidades de cada niño, maestro, y de cada
una de las condiciones sociales del territorio donde se encuentre la escuela.

¿Qué es lo nuevo realmente en las proyecciones de Perfeccionamiento de la

Escuela Primaria, desde el punto de vista de la Didáctica y del Diseño
Curricular?

¿Podría elevarse la calidad de los aprendizajes básicos de los alumnos

desde esta concepción?

¿Cómo dar salida al fin y a los objetivos de la escuela primaria con un

enfoque desarrollador de las potencialidades de los escolares?

Ello es posible de analizar desde las propias categorías de la Didáctica, su

contenido y alcance y de modo particular también muy unido, a la
concepción del Diseño Curricular que brevemente arriba explicamos.

Analicemos seguidamente las respuestas a estas interrogantes desde ambas

exigencias y, en especial desde las categorías de la Didáctica.

Categoría objetivo:

Como parte del diseño curricular en la investigación del Modelo Proyectivo

de escuela primaria se ha precisado, como antes se indicó, el fin de la
educación para este nivel de enseñanza, en lo relativo hasta donde llegar en
cuanto a la formación integral de la personalidad de los alumnos.

100
 Estrechamente vinculado al fin, se determinan los objetivos del nivel según
áreas de formación de la personalidad, expresados en términos de las
adquisiciones relativas al desarrollo moral y afectivo, intelectual, del
desarrollo estético, físico y volitivo. Estos se caracterizan por su enfoque
proyectivo, integral y desarrollador.

En su derivación gradual, se incorporan como concepción novedosa,

objetivos por momentos del desarrollo (Preescolar-2do) (3ro-4to) y (5to-6to),
los cuales orientan las adquisiciones graduales formativas a alcanzar en los
niños en correspondencia con sus potencialidades en las diferentes edades.
Esta concepción ofrece un margen de posibilidad mayor de trabajo del
maestro, contrariamente al trabajo por grados y asignaturas, con un
marcado enfoque de proceso, que posibilite llegar más fácilmente y con una
mayor orientación a los objetivos terminales o del nivel, y no significa en
modo alguno que se vayan a considerar tres ciclos organizativos en la
escuela.

En estos objetivos están contenidos los niveles de desarrollo real y

potencial de los escolares, según cada momento del desarrollo,
destacándose además en su formulación su necesaria contextualización en
correspondencia con las edades, para lograr aprendizajes verdaderamente
significativos desde los niños más pequeños. Ello permite además lograr
una mejor integración de las acciones de las diferentes actividades
escolares (por vía de las asignaturas y de las actividades extraescolares).

En esto ayudan además, los ejes transversales definidos para este nivel de
enseñanza, o lo que es igual, lo que es socialmente priorizado para la
formación de los alumnos en estas edades, estos ejes tienen además como
ventaja, que pueden reforzar la parte educativa del contenido de enseñanza
en un momento determinado y en correspondencia con las condiciones del
contexto de la escuela, de la comunidad y de los propios grupos escolares.

En la base de la determinación y formulación de los objetivos, está la

caracterización psicológica de los escolares, pues se prioriza al niño en esta
concepción, al ponerlo en el centro de toda la actividad que se diseñe en la
escuela en general y en cada aula en particular y se define esta intención
desde el primer momento. Tanto la caracterización como los objetivos se
constituyen en elementos orientadores claves para el maestro, pues en ellos
se encuentran indicadores que, tomados en cuenta, pueden potenciar el
desarrollo de cada escolar hacia niveles superiores y ofrecer atención a la
diversidad con un conocimiento de causa.

101
Los objetivos se convierten así en elementos no solo orientadores del
desarrollo de las potencialidades, sino también y esto es esencial, en la
categoría que permite la evaluación sistemática de los avances hacia la
calidad, desde el conocimiento de lo real, lo cual lo proporciona el
diagnóstico integral y fino del alumno, hacia lo que se aspira lograr en cada
uno de ellos a partir de sus posibilidades y potencialidades individuales.

En este sentido, la caracterización ofrece un conjunto de sugerencias

psicopedagógicas que facilitan al maestro el trabajo diferenciado con cada
alumno, para hacerlo avanzar hacia las aspiraciones deseadas, siempre por
supuesto partiendo de las propias vivencias, experiencias, sentimientos,
motivaciones, intereses de cada niño y grupo escolar.

Categoría contenido:

La tendencia que se busca, como antes se señaló, es que cada maestro aprenda

a encontrar un vínculo más profundo entre las diferentes áreas del conocimiento

que imparte. En la educación primaria esto es factible por la propia relación

maestro-alumno en los dos ciclos, ayudaría además a eliminar la sobrecarga de

planificación de clases por asignaturas, pero sobre todo el aprendizaje con un

enfoque integrado o globalizado, principalmente en los primeros grados, ofrece la

posibilidad de adecuarse más a las particularidades del desarrollo de los niños

pequeños, dadas las características de su percepción global y sincrética. Lo

anterior representa un reto para nuestros maestros desde el contenido y los

métodos, pues la globalización tiene como objetivo suprimir los límites entre las

disciplinas escolares, agrupando los conocimientos como un todo.

En nuestra investigación en la parte curricular, se han propuesto varias formas de

integración:

• A partir de la integración de varias asignaturas o parte de éstas, siendo una

de ellas el eje conector de la integración.

102
 • Considerar a una asignatura como eje integrador de conocimientos, hábitos
y habilidades de otras.
• Integración de aspectos del desarrollo físico, cognitivo y ético-moral a partir
de la definición de ejes que penetran todas las asignaturas y operan como
elementos integradores de ellas.

La primera forma de integración fue objeto de investigación en el primer ciclo,

lográndose el vínculo entre la Educación Plástica, la Geometría y la Educación
Laboral, actuando ésta última como eje integrador.( Para mayor información puede
consultar el libro Selección de Temas Psicopedagógicos, el artículo Un nuevo
proyecto curricular para la escuela primaria cubana, de la Dra. Celia Rizo
Cabrera).

Otras formas de integración pueden explorarse, el propio diseño actual de la

primaria lo posibilita. La asignatura El mundo en que vivimos, en los cuatro
primeros grados, garantiza con su organización curricular un enfoque globalizado,
a la vez que coherente y lógico en la presentación de sus contenidos. Su enfoque
integral se observa, pues tiene como punto de partida en su programación el
conocimiento de la naturaleza y la sociedad en estrecho vínculo e interacción
procedente del mundo más inmediato de los niños, aspectos cognoscitivos
alrededor de los cuales se organiza el aprendizaje de procedimientos y de
habilidades intelectuales y prácticas, a la vez que se forman sentimientos,
actitudes, normas, valores y cualidades positivas de la personalidad, bajo la
concepción de un aprendizaje activo, grupal y desarrollador.

El enfoque globalizado del contenido de enseñanza favorece el trabajo orientado

a la formación de las bases del pensamiento teórico y sistémico de los alumnos
desde las edades más tempranas, al presentar el objeto de estudio en sus
múltiples relaciones y donde es posible que aprendan a orientarse en la búsqueda
de características y nexos esenciales. Enriquece asimismo la necesidad de
estimular la iniciativa, la participación activa de los niños, el trabajo en equipo, el
vínculo de la enseñanza con la vida y la realidad social en la cual esta se
desarrolla (CEPES, La planificación pedagógica de la enseñanza, l990). Mediante
este enfoque es más factible trabajar para la formación integral de la personalidad
de los niños y hay más condiciones para buscar efectos desarrolladores en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otros intentos son posibles de realizar también en el segundo ciclo, entre la

Educación Cívica y la Historia de Cuba o la Geografía y la Historia de Cuba,
siendo esta última la que puede convertirse en eje integrador. Otras ideas pueden
encontrarse vinculando las Ciencias Naturales con la Geografía y la Historia.

Una concepción integral y desarrolladora del diseño curricular se encuentra

actualmente en las asignaturas El Mundo en que vivimos y Ciencias Naturales, en

las cuales sus áreas del conocimiento se integraron alrededor de la formación de

103
generalizaciones esenciales sobre los objetos y fenómenos de la naturaleza que

estudian, desde el primero hasta el 6to grado, enfoque éste que se consideró

fuente de desarrollo del pensamiento, de motivos, intereses, sentimientos y

actitudes valorativas en escolares primarios. Es un ejemplo de cómo desde el

diseño de los contenidos y su organización didáctica se puede dar respuesta al

desarrollo de las potencialidades de los niños desde las más tempranas edades,

potencialidades que el maestro puede encontrar en la caracterización

psicopedagógica del escolar primario por momentos del desarrollo, como ya se

explicó.

Este enfoque permite planificar gradualmente desde las clases todo un conjunto

de actividades con niveles crecientes de complejidad para dar salida a los

objetivos de la escuela y donde se incluyan diferentes niveles de asimilación de

conocimientos y habilidades, poniéndose de manifiesto por consiguiente, la

necesaria diferenciación de las actividades según avanzan los grados y las

exigencias, también posibilita el abordaje integrador de conocimientos, que éstos

no se analicen aislados unos de otros, así como la búsqueda de un vínculo más

profundo de interacción entre los procesos instructivos y educativos.

Veamos seguidamente estas ideas mediante ejemplos concretos de diseños del

contenido de enseñanza en diferentes grados. Lo importante es analizarlos en

relación directa con las particularidades del desarrollo del escolar en sus

diferentes momentos y edades. En este sentido seleccionaremos algunas de estas

104
particularidades, para mostrar cómo es posible organizar el contenido de las

actividades de manera que potencie el desarrollo de los alumnos y que esto es

posible si se tienen presente los indicadores del desarrollo en cada momento.

En el primer momento de desarrollo del escolar primario, que abarca las

edades de 5 a 7 años, de preescolar a segundo grado, los niños presentan un
grupo de logros importantes, entre ellos:

El carácter consciente y voluntario de los procesos psíquicos, el carácter más

objetivo de la percepción, lo que da lugar a la observación como percepción
voluntaria y consciente, el carácter analítico de lo que observa, el carácter
voluntario de la memoria, la posibilidad de avances hacia un pensamiento
reflexivo, sobre todo a partir de segundo grado, la posibilidad de asimilación de
nociones y representaciones primarias sobre objetos y fenómenos a partir de
procesos del pensamiento tales como el análisis, la síntesis, la abstracción y la
generalización, el desarrollo de habilidades intelectuales en apoyo a estos
procesos, entre éstas la observación, la descripción, la comparación, la
clasificación. Entre estas potencialidades relativas a los procesos psíquicos y las
posibilidades de un análisis reflexivo presentes en el desarrollo de estos escolares
menores, es también posible que aprendan acciones de control valorativo de su
trabajo y el de sus compañeros, todo lo cual crea condiciones hacia el logro de un
aprendizaje consciente y reflexivo desde las más tempranas edades.

Al propio tiempo en estas edades se dan adquisiciones también importantes en la

esfera motivacional, al lograrse en ellos una mayor estabilidad en este sentido,
también se dan momentos potenciales para el desarrollo de sentimientos sociales
y morales como el sentido del deber, el respeto, el amor la ayuda mutua, los
sentimientos de afecto hacia los que le rodean, por solo citar algunas de estas
adquisiciones morales a modo de ejemplos.

¿Cómo elaborar y concebir actividades de aprendizaje a partir de tales

potencialidades en escolares de edad temprana, de modo que también estas
actividades no solo potencien la esfera cognitiva sino también la esfera afectivo-
motivacional, dando la posibilidad para contribuir además a la educación de éstos;
pero que además ejerzan una influencia desarrolladora de dichas adquisiciones y
potencialidades que se dan como procesos naturales del propio desarrollo en cada
escolar?

Presentaremos seguidamente un ejemplo de sistema de actividades concebida a

partir del contenido de la asignatura El mundo en que vivimos, elaborada para el
2do grado, la cual puede sentar pauta para otras que elaboren los maestros con
otras asignaturas y contenidos, donde el juego, la imaginación, la creatividad, la
actividad de interacción con el otro desde lo cognitivo y lo afectivo pudieran

105
considerarse. Invitamos a su análisis a partir de los elementos apuntados en la
caracterización.

Este sistema de tareas plantea en su conjunto niveles de exigencia de complejidad

gradual, (donde se contemplan los niveles iniciales de comprensión y de
familiarización, de reproducción, de aplicación y de creación) niveles que se
trabajan a partir de un grupo de nociones que se consideran esenciales como
parte de conceptos que posteriormente los niños han de aprender en grados
posteriores y que habrán de formar parte de las generalizaciones esenciales de
contenidos que constituyen aprendizajes básicos en primaria sobre la naturaleza y
la sociedad.

Tiene de particularidad fundamental que desde la planificación de aspectos

cognitivos, se potencia la formación de aspectos educativos, pero no a partir de
elementos superficiales de lo que aprende el niño, sino desde la búsqueda de lo
esencial de los componentes de la naturaleza, de las relaciones también
esenciales que existen entre ellos; todo lo cual les permite comprender desde un
inicio por qué es importante que ellos participen en acciones concretas de
protección de la naturaleza, donde se incluyen acciones valorativas en las que las
apreciaciones estéticas y de carga afectiva consideramos no deben faltar.

Si se analiza el contenido del sistema de tareas en su relación con los objetivos,

ella ofrece la posibilidad de manera general de influir en diferentes áreas de
formación de la personalidad de los alumnos: en el área afectiva y socio-moral, en
el área intelectual y cognitiva, en el área estética, y en el área del desarrollo físico.
Un momento metodológico importante en su elaboración es el análisis de lo que
aporta el contenido desde los objetivos del grado hacia los objetivos por
momentos del desarrollo, en los cuales como señalábamos anteriormente están
reflejadas las propias potencialidades de los escolares en estos momentos del
desarrollo.

El sistema de tareas es el siguiente:

Primera tarea.

• Observa con mucho cuidado la lámina de tu libro de texto El Mundo en que

Vivimos de 2do. grado. ¿Qué ves? (se escoge una lámina en la que aparecen
diferentes componentes de la naturaleza, que incluyen tanto seres vivos como
objetos no vivos).
.
• Describe por escrito todo lo que observas.

Segunda tarea.

106
• En la lámina, con toda seguridad habrás observado seres vivos y objetos no
vivos. Identifícalos, nómbralos y agrúpalos en dos columnas, una con
ejemplos de seres vivos y la otra con ejemplos de objetos no vivos.

• ¿Qué características de unos y de otros te permitieron hacer esta

agrupación? Menciónalas en cada caso.
• Intercambia las libretas con tu compañero de trabajo y analiza si es correcta su
respuesta. Intercambia después con tu maestro para comprobar si tu
valoración es correcta.

Tercera tarea.

• Piensa... ¿qué otros seres vivos podrán vivir en este paisaje de tu libro? ¿Por
qué? Escribe en tu libreta sus nombres.

Cuarta tarea.
• Imagina ahora tu propio paisaje y dibújalo. En él no deben faltar diferentes
componentes de la naturaleza, que incluyen tanto seres vivos como objetos
no vivos Dibuja también objetos que haya creado el hombre con su trabajo.

• ¿Por qué crees que esos objetos pueden ser importantes para la vida del
hombre? Trata de escribir un párrafo donde lo expliques.

Quinta tarea.

• Intercambia con uno de tus compañeros de equipo los dibujos realizados, para
que le propongas una calificación.

• Ponle tres estrellitas si aparecen seres vivos y objetos no vivos, si los dibujos
están bien hechos y si los colores que utilizó le dieron belleza al paisaje.

Si según tu opinión, sólo cumple dos de esas condiciones le pones dos

estrellitas, y si solo cumple una le pones una sola estrellita. Si el dibujo de tu
compañero no cumple ninguno de esos requisitos, ponle un circulito (O). El que
tenga más estrellitas será el que tenga el mejor trabajo. El que tenga el circulito
no tendrá un trabajo bueno.

Sexta tarea.

• Como tú conoces, las cosas buenas creadas por la naturaleza y por el hombre
no deben ser dañados. Discute con tus compañeros qué cosas que están
en sus dibujos pueden ser útiles para los seres vivos que allí viven y que no
deben ser dañados.

• Elabora conclusiones individualmente para que después las puedas

plantear en tu equipo y luego puedan defender sus puntos de vista en una

107
 discusión con todo el grupo dentro del aula. Recuerda lo que has aprendido en
El Mundo en que Vivimos y si es necesario busca información que te ayude a
elaborar esas conclusiones.

• Escribe en colaboración con tus compañeros de equipo ideas que

expresen de qué forma las pioneras y pioneros pueden contribuir a que
siempre se mantengan tan bellos los paisajes que han pintado.

• Presenten sus conclusiones al resto del grupo para que las valoren y
valoren ustedes las que presenten los restantes equipos.

• Escojan las mejores conclusiones con los mejores dibujos y ayuden al

maestro a colocarlas en el mural del aula.

Séptima tarea.

• Preparen, con ayuda de su maestro, un resumen de las experiencias de lo que

han realizado en las anteriores tareas, preséntenla en el matutino ante los
restantes grupos. Destaquen la importancia de proteger la naturaleza y todo lo
que el hombre crea con sus propias manos y con sus ideas y que son útiles
para el hombre y para los seres vivos en general.

• La actividad pueden acompañarla de otras ideas que se le ocurran, como por

ejemplo de una canción o una poesía que previamente, en colaboración con el
maestro, hayan seleccionado y ensayado, y que esté relacionada con la protec-
ción de la naturaleza. También, pueden añadir el desarrollo de una
dramatización, o una actividad de expresión corporal o gestual, mediante las
cuales manifiesten acciones positivas relacionadas con la protección del medio
ambiente.

Para propiciar una participación más libre y espontánea de los niños, se pueden
utilizar otras variantes para dar inicio a este sistema de tareas o dentro del propio
desarrollo de las mismas. Por ejemplo, el maestro en vez de seleccionar una
lámina previa del texto para que los niños observen, puede pedírsele a ellos
mismos que seleccionen las láminas que desean observar lo que puede decidirse
en el equipo después que hayan visto algunas. Aquí lo importante es que el grupo
de láminas que se les dé o que ellos mismos traigan de sus casas, previa una
orientación, reúnan determinados requisitos en correspondencia con los objetivos
que se proponga el maestro con respecto al sistema de tareas.
El resto de las tareas pueden desarrollarse como se ilustra en el ejemplo, o con
algunas variantes en dependencia de lo que se les pueda ocurrir a los niños en su
desarrollo.

Esta forma puede ser más enriquecedora que la primera variante pues pueden ser
varias las láminas a observar, según la selección de cada equipo, y eso haría más

108
amplia la discusión colectiva en el grupo a partir de lo que cada equipo presente
sobre la lámina seleccionada.
Todo este sistema de actividades puede perfectamente vincularse con la
observación de cintas de vídeos o derivarse de imágenes de la televisión que
tengan relación con aspectos del contenido de esta asignatura. De igual manera
con la utilización de soft-ware o de la búsqueda de información complementaria en
las enciclopedias y diccionarios, lo que sin dudas potencia extraordinariamente el
enriquecimiento del conocimiento de los niños mediante el empleo de la
tecnología, también posibilita el desarrollo de la independencia cognoscitiva y el
hábito por la lectura, entre otros aspectos.

En el segundo momento del desarrollo en escolares de 8 a 10 años de edad,

correspondientes al tercer y cuarto grados, es importante recordar que en este
momento se consolidan aspectos importantes del desarrollo iniciados en el primer
momento, como lo es lo relacionado con el carácter consciente y voluntario de los
procesos psíquicos . Aparecen, asimismo, con mayores potencialidades para su
desarrollo aspectos relativos al análisis reflexivo y la flexibilidad como cualidades
del pensamiento, así como los procesos de análisis, síntesis, abstracción y
generalización.
Un logro importante en la etapa lo es que el escolar muestre mayor independencia
en la ejecución de sus ejercicios y tareas de aprendizaje.

Del mismo modo se aprecian potencialidades en lo relativo al desarrollo de

sentimientos sociales y morales, como el sentido del deber, la amistad, aspectos
que antes también se mencionaron en la etapa anterior y aquí nuevamente se
señalan pero con mayor relevancia, condiciones que también ofrecen la
posibilidad de profundizar en la formación de acciones de autovaloración, como
parte del control valorativo de cada alumno en la ejecución de sus tareas de
aprendizaje, así como de su comportamiento.
Cobra especial relevancia la posibilidad en los escolares para la comprensión de
aspectos relacionados con los héroes de la Patria y sus luchas, vía muy adecuada
para despertar en los alumnos sentimientos de amor por la Patria.

Las potencialidades en cuanto a aprendizaje y formación de cualidades se

intensifican en este momento del desarrollo y se presentan como una continuidad
lógica del momento del desarrollo anterior. Esto se refleja en las propias
exigencias de los objetivos del primer y segundo momento del desarrollo, lo que
permite establecer una clara diferenciación en cuanto a las actividades que se
diseñen desde la clase y la selección de los contenidos correspondientes del
grado en unos y otros momentos del desarrollo.

Siguiendo con el ejemplo anterior, relacionado con las exigencias en cuanto a la

formación de generalizaciones esenciales en el primer ciclo en la asignatura El
mundo en que vivimos, los niños se enfrentan al análisis de nuevos elementos del
conocimiento que enriquecen las primeras nociones y representaciones
aprendidas sobre la naturaleza y sus componentes. Desde el primer grado
aprenden la noción de lo vivo y lo no vivo y sus rasgos de esencia, que permiten

109
diferenciar, mediante acciones de observación, descripción y comparación muy
sencillas, a unos componentes de otros. También aprenden que lo vivo no puede
existir sin lo no vivo mediante actividades prácticas y experimentales, en las
cuales ellos se involucran desde sus vivencias y sentimientos.

En este proceso de interacción de los niños con la naturaleza, bien orientadas

mediante un conjunto de acciones intelectuales y procesos lógicos del
pensamiento, aprenden también que los objetos que observan son diferentes por
su color, tamaño, forma. Se familiarizan también con la noción de cambio y
transformación continua que tiene lugar en plantas y animales, ejemplos de estos
cambios los conocen por las observaciones del estado del tiempo, de la
temperatura, de las formas que pueden adoptar las nubes, de las
transformaciones que produce el hombre sobre los objetos mediante el trabajo,
entre otros.

Sobre la base de estos antecedentes, que desde los primeros grados se trabaja
con los niños; las exigencias de los objetivos para 4to. grado y en
correspondencia con las propias potencialidades de los escolares en el segundo
momento del desarrollo, es posible y necesario la planificación de actividades de
aprendizaje, que vinculadas a los procesos educativos demanden de los escolares
niveles superiores en su desarrollo intelectual y valorativo.

De este modo, en el libro de texto de la asignatura se diseñan acciones donde los

alumnos, con un nivel más profundo en sus reflexiones puedan elaborar nuevas
generalizaciones acerca de la naturaleza, así como enriquecer las anteriores, a
partir de nuevos ejemplos, que desde lo particular concreto cercano a su contexto,
facilitan la asimilación de lo abstracto, no tan fácilmente perceptible en lo que
observan, por ejemplo: las características comunes a todos los componentes
naturales, dadas por el movimiento del Planeta Tierra, del aire, del agua, y todos
sus componentes en general, que se mueven junto con el planeta aunque no se
perciba, los cambios y transformaciones que tienen lugar en el cuerpo humano
cuando crecen y no le sirve la ropa que usaron en el invierno pasado, las
relaciones mutuas y de dependencia entre los componentes vivos y no vivos a un
nivel superior de complejidad; la ampliación de la noción de diversidad con
nuevos ejemplos particulares, entre otros, todo lo cual potencia a niveles
superiores las acciones y procesos lógicos del pensamiento en la solución de las
tareas, así como la valoración de lo que comprende, aprende y aplica.

Esto es posible además porque mediatizan en este proceso de asimilación de

generalizaciones más complejas todo un conjunto de habilidades intelectuales,
antes iniciadas en su desarrollo desde los grados iniciales, tales como la
observación, la descripción, la comparación y la clasificación. Ello posibilita sin
dudas, que puedan estas actividades y sus exigencias insertarse además en la
formación de cualidades de la personalidad, en este caso relacionadas con la
naturaleza, sus componentes y su protección , así como todo lo que puede
potenciarse en las diferentes áreas de formación de la personalidad a partir de la
actividad, como se mostró en el ejemplo anterior.

110
Todo el contenido presentado ofrece la posibilidad de profundizar en aspectos
educativos vinculados a la formación de sentimientos profundos de amor por la
Patria, por ser el suelo donde se ha nacido, por la belleza de sus paisajes, por el
valor de todo lo hecho por el hombre y por la revolución en nuestra sociedad
socialista para el disfrute pleno de la vida y de sus derechos más elementales,
aspectos que entre otros pueden incluirse como parte del contenido de enseñanza
cuando se estudian los componentes de la naturaleza, tanto de la vida natural
como social.

En el tercer momento del desarrollo que incluye escolares de 11 a 12 años

de edad en quinto y sexto grados, en el desarrollo intelectual se aprecian
potencialidades mediante las cuales los alumnos pueden operar con conceptos
científicos y con procesos lógicos del pensamiento que deben alcanzar logros más
significativos en el plano teórico. Estas adquisiciones que adquieren su máximo
despliegue en este momento, en cuanto a las características de un pensamiento
lógico, reflexivo y que operan a un nivel teórico, tiene sus antecedentes desde los
primeros grados y su desarrollo ha de continuar durante toda la adolescencia. Los
ejemplos que hemos presentado hasta el momento vinculado con el diseño de
contenidos en el currículo demuestra cómo es posible lograr intencionalmente esta
aspiración.

Al propio tiempo es significativo el que los alumnos son portadores de un conjunto

de procedimientos y estrategias generales y específicas que les permite actuar
independientemente, así como realizar el control valorativo de su actividad.
Aumenta aquí el interés por el estudio y la investigación, así como un nivel
superior en la actitud cognoscitiva hacia la realidad, por consiguiente, las
adquisiciones en el desarrollo intelectual y afectivo motivacional aparecen
expresadas en formas superiores de independencia y de regulación, las cuales
han de consolidarse y estabilizarse, de modo que le permitan enfrentar exigencias
superiores en la educación general media.

Son propias del desarrollo moral la aparición de un conjunto de puntos de vista,

juicios y opiniones. Como necesidad fundamental encontrar un lugar en el grupo

de iguales .De ahí la gran importancia que adquiere el trabajo en grupo, en equipo,

en parejas, que si con anterioridad es importante, en este momento del desarrollo

adquiere especial significación, así como el estímulo a la expresión de juicios,

valoraciones, criterios acerca de lo que aprenden, tanto individual como colectivos.

111
La formación de generalizaciones esenciales, utilizada como una de las vías
metodológicas de concepción en la elaboración del currículo en las asignaturas El
mundo en que vivimos y Ciencias Naturales adquiere su máxima amplitud y
alcance en los cursos de esta última asignatura en los grados quinto y sexto.

Mediante estudios experimentales en escuelas primarias cubanas se pudo

demostrar que los niños de diez años de edad pueden asimilar el contenido de
máximas generalizaciones del contenido de las ciencias naturales, en este caso
de las ciencias biológicas, operando de esta manera con abstracciones de tipo
teórico, a diferencia de concepciones acerca del aprendizaje donde se considera
que éste se debe adaptar a los niveles de desarrollo alcanzado por el escolar
(concepciones basadas en la Teoría de Jean Piaget), muy extendida en la
actualidad, junto con concepciones constructivistas, por la America Latina en la
elaboración de materiales escolares donde se limita el máximo despliegue de las
potencialidades presentes en la propia evolución biológica y social de los
escolares a partir de sus edades más tempranas.

Realmente, una concepción desarrolladora del potencial humano es posible desde

la escuela, desde el trabajo del maestro, desde el diseño del currículo; basta que
se conciba, estructure y organice la actividad de aprendizaje y de formación de los
alumnos bajo estas condiciones.
En el grado quinto, la introducción del conocimiento de los principios ecológicos
básicos (E. Miedes, 1988), relativos a las relaciones de los seres vivos con el
medio ambiente permite la sistematización, ampliación y profundización de
conocimientos y habilidades trabajadas con los niños desde el primer grado de la
escuela y su nivel de generalización se amplía al profundizar en nuevos elementos
cognoscitivos y procedimientos lógicos para su asimilación, muy estrechamente
vinculado a la actividad práctica del escolar. Acciones que luego garantizan una
mejor comprensión y aplicación de aspectos vinculados a la protección del medio
ambiente.

En sexto grado, la aproximación de los escolares al conocimiento de la teoría

celular, conocimiento de alto nivel de abstracción fue posible por la manera en que
didácticamente se elaboraron las tareas de aprendizaje, así como su vínculo con
los antecedentes que hizo muy significativo para los alumnos el nuevo contenido a
aprender (E.Santos, 1989).

Actividades de búsqueda, de indagación, altamente motivadoras, por trabajar los

alumnos en equipos a manera de científicos, bien orientados acerca de qué iban a
buscar, a indagar y cómo iban a proceder, hizo posible el acercamiento de los
niños al contenido de las bases de esta importante generalización teórica,
actividades en las cuales el empleo del microscopio, la lupa y otros utensilios de
laboratorio permitieron que descubriesen un nuevo mundo microscópico
desconocido hasta entonces por ellos, donde podían encontrar a las células objeto
de su búsqueda y estudio.

112
La alegría por el descubrimiento de lo nuevo cada día, los éxitos alcanzados en
los avances por todos, las acciones de cooperación, el vínculo con la vida, de
control y valoración bien orientadas donde todos participaron desde lo individual,
por parejas y en equipos, contribuyeron también, sin dudas, al desarrollo potencial
de los pequeños de diez años de edad.
Estudios experimentales realizados en el sexto grado y luego introducidos en el
séptimo grado de la secundaria básica, sobre la teoría de la evolución demostró
también la asimilación de esta importante y esencial generalización biológica en
escolares de 11 años de edad (M. Silvestre, l985).

Categorías métodos y medios de enseñanza:

El aprendizaje de los niños implica que haya un verdadero protagonismo por parte
de ellos. Los métodos y los medios se convierten en herramientas indispensables
en manos de los propios alumnos. La actividad práctico-valorativa ha de ser el
centro del quehacer de los pequeños.
El vínculo directo necesario con la naturaleza y sociedad que estudian. La
observación de objetos y fenómenos, el experimento, la actividad práctica, la
investigación, la búsqueda independiente paulatina en las fuentes, la orientación
hacia la búsqueda de lo esencial, de los nexos de esencia, de las relaciones
causa-efecto. De la valoración de la importancia que tiene lo que aprende.

El medio de enseñanza se ha de concebir como elemento, mediante el cual es

posible el propio proceso de asimilación y que adquiere especial importancia y
significación en el contexto actual, al disponer todas las escuelas primarias de
equipos de alta tecnología que habrán de potenciar y elevar el conocimiento de
nuestros escolares a niveles impresionantes.

En este sentido, es necesario conocer y estudiar las posibilidades que pueden

ofrecer las emisiones televisivas, la computación, los soft-ware para consolidar y
ejercitar conocimientos y habilidades después de diagnosticados cada alumno y el
grupo escolar, para lograr niveles superiores en la comprensión de nuevos
contenidos que por la vía del currículo normal no es posible lograr, analizando en
qué medida los niños son capaces de captar el mensaje o idea central que se
presenta, la forma en que son capaces de derivar acciones valorativas acerca de
la importancia de lo que reciben a través del mensaje, la forma en que utilizan esta
idea central en la aplicación de nuevas tareas cognoscitivas, así como en la
producción de nuevas ideas en las que ellos participan (Grupo Aprendizaje-
valores, ICCP, 2002). Todo esto constituyen nuevos retos para los docentes e
investigadores en el accionar actual y en la consecución de la formación de una
cultura general e integral de los alumnos, como una de las máximas aspiraciones.

Categoría formas de organización:

113
Durante mucho tiempo ha prevalecido en nuestras aulas la forma de organizar la
relación docente alumno en la clase de manera frontal, lo que es clara evidencia
de que las acciones del docente predominan sobre las de los alumnos, típico de la
didáctica tradicional, en la que los alumnos son solo elementos receptivos de la
información que trasmite el docente. En este sentido los nuevos retos exigen
nuevos cambios en la concepción de esta categoría de la Didáctica.

En el Proyecto de escuela primaria se conciben las formas de interacción

individual, grupal y en equipos, que potencien al máximo el despliegue de las

reservas de cada escolar, buscando en la dinámica el crecimiento de cada alumno

y del grupo, en una atmósfera democrática, participativa, crítica, valorativa,

solidaria, cooperativa.

Estas formas de interacción constituyen elementos nuevos que le pueden imprimir

a la clase como forma fundamental de organización y a la dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje una concepción diferente, pero que es imprescindible si
queremos transformar profundamente nuestro accionar pedagógico.

Categoría evaluación:

Se concibe bajo una concepción distinta, metacognitiva, donde los propios niños
aprendan a controlar y valorar el estado de su aprendizaje, tanto en lo instructivo
como en lo educativo, y donde el propio alumno se haga consciente de los
avances en su desarrollo y de su propio grupo, así como de las condiciones y vías
mediante las cuales este tiene lugar.

Aquí un lugar muy importante lo tiene el conjunto de orientaciones que se le

ofrezcan al alumno al inicio de la clase, de manera que de forma muy precisa
conozca cómo se ha de orientar en el proceso de aprendizaje y en la solución de
los ejercicios y tareas. A partir de estos indicadores bien claros, puede
enseñársele entonces cómo puede él mismo proceder a su autoevaluación y
autovaloración, lo que influye asimismo en la independencia cognoscitiva y en el
carácter reflexivo y consciente de los procesos que el alumno ejecuta.

Conclusiones:

De las reflexiones anteriores, unas son resultado de la investigación del Modelo

Proyectivo de Escuela Primaria del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
(l996-2000) otras recogen también investigaciones pedagógicas cuyos resultados
fueron incluidos en el diseño de asignaturas que existen en estos momentos en el
currículo actual y que demuestran cómo puede insertarse perfectamente el

114
contenido de enseñanza que hoy existe en nuestras escuelas a una concepción
desarrolladora de la personalidad, vista en la unidad de los procesos instructivos y
educativos, pero sobre todo poniendo en el centro al alumno, su conocimiento
profundo; así como la categoría rectora objetivo que en todo el proceso de
educación de las nuevas generaciones no es posible descuidar, por ser la
expresión de las aspiraciones a alcanzar.

Todas ellas tienen en mucho que ver con una forma distinta de repensar la
dirección del proceso de enseñanza que tiene lugar en la escuela y la
organización curricular de los contenidos, en el cual adquiere hoy gran
trascendencia, el uso de la tecnología educativa, no como algo más que se suma
y que ofrece una carga al docente, sino como estrategia que unida a los métodos,
bien seleccionados los contenidos esenciales que el alumno ha de asimilar en sus
nexos también esenciales, ofrezca la posibilidad al docente de profundizar en el
conocimiento de cada niño, de su familia , de su contexto, de manera que
decididamente también pueda diseñar y potenciar con más eficiencia las
acciones educativas diferenciadas en cada escolar.

Lo más importante es que estas ideas se analicen, discutan y valoren de manera

que incrementen todo el arsenal teórico-metodológico de los docentes y
directivos, como elementos orientadores que faciliten un abordaje más integral de
las acciones del colectivo pedagógico, pero proporcionándoles las posibilidades
para que luego puedan construir, modelar sus propias prácticas, su propio
proyecto educativo.

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