ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA 37 CCT 14DST0037Z PROF.

JUAN JOSE AGUILAR JACOBO

SAN GABRIEL JALISCO
GRADO PERIODO PERIODO DEL PLAN DE CLASE
1° I Del 11 al 15 de NOVIEMBRE del 2019
APRENDIZAJE  1.3.-Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales, y de
ESPERADO división con decimales.

RASGO DEL PERFIL DE EGRESO QUE SE FAVORECE: PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Tema:
EJE: NUMERO, ALGEBRA Y
MULTILICACIÓN Y DIVISIÓN
VARIACION
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CONTENIDO A DESARROLLAR
1.3.3.-Resuelve problemas de división con
decimales.
5 TIEMPOS LECTIVOS

APERTURA
Iniciamos: se da a conocer el tema, se mencionan los aprendizajes esperados y se obtienen y explican los
conceptos o palabras clave, tratando de recuperar algunos saberes previos.

Actividad de introducción:

Iniciamos en el siguiente ejercicio, que nos permitirá verificar si los alumnos realizan correctamente el acomodo, y los
procesos de la división. Se elegirá a 2 alumnos para que la resuelvan en el pizarrón.

(FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO LOGICO- MATEMÁTICO COMO OBJETIVOS DE NUESTRO PEMC ASÍ COMO LA
REVISION DE ORTOGRAFÍA EN TEXTOS DE LOS ALUMNOS)

1.5 tiempos
lectivos
DESARROLLO

Momento 1

Ahora resuelvan los problemas siguientes en forma individual

1. Una caja de refrescos cuesta $ 104.40. Si ésta contiene 24 refrescos, ¿cuál es el costo de cada refresco?

2. El ancho de un rectángulo mide 1.25 m y su área es de 10 m2. Calcula la longitud de su largo.

10 m2
1.25 m

¿?
3. Si un costal de azúcar contiene 61.5 kg, ¿cuántos paquetes de 0.750 kg se pueden llenar?

4.- Necesito comprar dólares y cuento con $2,750.00, cada dólar me cuesta $19.31, ¿Cuántos
dólares puedo comprar?

ARGUMENTANDO

Los problemas anteriores permiten reflexionar sobre el algoritmo de la división con decimales, el cual ha sido estudiado
por los alumnos en la primaria. En caso de que los alumnos tengan dificultades con este algoritmo conviene reestudiarlo,
haciendo énfasis en la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por una potencia de 10, para que el divisor
quede entero.

Momento 2
1.5 tiempos
lectivos

En forma individual y sin usar calculadora, calculen y anoten en la siguiente tabla las velocidades que corresponden a
Luis, Juan y Pedro. Posteriormente contesten las preguntas planteadas.
 Nombre Distancia Tiempo Velocidad
Luis 215.5 km 2.5 horas
Juan 215.5 km 2.39 horas
Pedro 215.5 km 2 horas, 6 minutos

a) ¿Quién hizo mayor tiempo?

b) ¿Quién iba a mayor velocidad?

(Producto 1, momentos 1 y 2)
ARGUMENTANDO

En primer lugar se espera que los alumnos sepan que mediante la división de la distancia entre el tiempo se pueden
calcular las velocidades. Un problema adicional en el que seguramente será necesario que el maestro intervenga es el
manejo de las unidades, dado que están dividiendo kilómetros entre horas, el resultado (la velocidad) será km/h
(kilómetros por hora o kilómetros sobre hora). Un problema más es la manera en que se expresa el tiempo de Pedro,
necesariamente hay que convertir 2 horas 6 minutos en un decimal y muchos alumnos pueden pensar que se trata de 2.6
h, lo cual es incorrecto. El maestro tendrá que intervenir para aclarar que 6 minutos es la décima parte de 60 minutos,
por lo tanto son 6 horas y un décimo de hora, es decir, 6.1 horas.

Para reforzar lo aprendido vamos a ver algunos ejemplos:

1. Problemas de división con decimales de repetición

En la fábrica de quesos los hacen de distintos tamaños. Los quesos pequeños se venden por piezas, y los grandes se
envasan en cuñas. De un queso grande de 2,5 kg se hacen cuñas iguales, de 0,250 kg cada una. ¿Cuántas cuñas se han
obtenido de ese queso?

Para resolver este problema, debemos pensar: de 2,5 kg, ¿cuántas partes de 0,250 kg se pueden obtener? Como el queso
entero se ha dividido en partes iguales, para averiguar cuántas son estas partes, tendremos que dividir 2,5 entre 0,250:

2,5 : 0,250 = 10

Solución: El queso se ha dividido en 10 cuñas

2. Problemas de escalares de comparación

María y Vanesa son vecinas, y todas las semanas van juntas a la compra. La semana pasada María gastó 45,75 euros,
exactamente 3 veces más de lo que gastó Vanesa, que tenía poco que comprar. ¿Cuánto dinero se gastó Vanesa?

Para resolver el problema, debemos pensar: si María ha gastado 3 veces más dinero que Vanesa, es que el dinero que se
ha gastado Vanesa es 3 veces menor. Es decir, una tercera parte: por eso, para averiguar cuánto se ha gastado Vanesa,
dividiremos 45,75 entre 3:

45,75 : 3 = 15,25

Solución: Vanesa se gastó 15,25 euros

3. Problemas de escalares de fórmula

Ayer Susana se fue de viaje a visitar a unos familiares. Recorrió 135,75 km en total, sin hacer ninguna parada en el
camino, y tardó en llegar a su destino justo 1,5 horas. ¿A qué velocidad media condujo?

Para resolver el problema, debemos pensar: si estamos hablando de km y horas, expresaremos la velocidad en km/h. Es
decir, debemos calcular cuántos km recorría Susana de media por cada hora. Como sabemos que recorrió 135,75 km en
1,5 horas, tendremos que dividir 135,75 entre 1,5:

135,75 : 1,5 = 90,5

Solución: Su velocidad media fue de 90,5 km/h

 Momento 3

Resolver ejercicios propuestos en el libro de

texto.(Págs. 162-167)
(Producto 2)

2 tiempos
lectivos

CIERRE
De manera grupal, se establecerán las conclusiones, considerando las opiniones de algunos alumnos, se
cuestionará de dudas existentes y se procederá a la revisión individual de cuadernos y libros de texto. (2
productos)

RETROALIMENTACIÓN

En caso de que algún concepto no haya quedado comprendido, se retomará el punto para lograr el
aprendizaje esperado.

Referencias
www.disfrutalasmatematicas.com/numeros/decimales-dividir.html
Fuentes de Evaluación
Recursos: Colores, investigación:
calculadora, libro de Internet, libro de Formativa: se
texto, cuaderno, texto, Plan y hará bajo una
proyector, pizarrón programa de lista de
electrónico. estudios 2017 cotejo(anexo 1)
Cuantitativa: de
acuerdo al esquema del acuerdo 12-
05-18 (anexo 2 )
 AJUSTES RAZONABLES/ADECUACIONES CURRICULARES
ALUMN@(S)
Alan Jesús Figueroa Chávez
Johana Selene García de la Cruz
AJUSTE/ADECUACION
Se moficica el aprendizaje esperado
1.3.-Resuelve problemas de
multiplicación con fracciones y
decimales, y de división con
decimales.
Se cambia por:
1.3.-Resuelve problemas de
multiplicación y división con
números naturales.
Las actividades se modifican:
Una caja de refrescos cuesta $
100. Si ésta contiene 25 refrescos,
¿cuál es el costo de cada refresco?
2. El ancho de un rectángulo mide
5 m y su área es de 10 m2. Calcula
la longitud de su largo.
10 m2
5m
¿?
3. Si un costal de
azúcar contiene
62 kg, ¿cuántos
paquetes de 2 kg
se pueden llenar?
4.- Necesito comprar dólares y
cuento con $500.00, cada dólar
me cuesta $20.00, ¿Cuántos
dólares puedo comprar?
Se moficica el aprendizaje esperado
1.3.-Resuelve problemas de
multiplicación con fracciones y
decimales, y de división con
OBSERVACIONES
No ha consolidado la resolución de
operaciones básicas.
Realiza sumas con y sin
transformación.
Resuelve restas sin transformación.
Hace multiplicaciones solo con un
número en el multiplicador.
Dificultades en el uso adecuado de los
procedimientos para resolver
multiplicaciones de más de dos cifras
en el multiplicador.
Desconoce procedimiento para
resolver divisiones.
No sabe las tablas de multiplicar.
Es necesario reforzar la resolución de
problemas, debido a la dificultad en la
comprensión de la indicación.
Maneja solo números enteros,
dificultándosele los decimales y
fraccionarios.
Maneja cantidades menores a mil.
La alumna reconoce cantidades hasta
centenas, presentando dificultades en
el valor de cero, además al identificar
valor posicional.
 decimales.
Se cambia por:
1.3.-Resuelve problemas de
multiplicación y división con
números naturales.
Las actividades se modifican:
Una caja de refrescos cuesta $
100. Si ésta contiene 25 refrescos,
¿cuál es el costo de cada refresco? No maneja las tablas de multiplicar.
2. El ancho de un rectángulo mide Se le dificulta resolver problemas ya
5 m y su área es de 10 m2. Calcula que
la longitud de su largo. comprometida
10 m2
5m
¿?
3. Si un costal de
azúcar contiene
62 kg, ¿cuántos
paquetes de 2 kg
se pueden llenar?
4.- Necesito comprar dólares y
cuento con $500.00, cada dólar
me cuesta $20.00, ¿Cuántos
dólares puedo comprar?
Juan Diego Dávila Aguilar Se moficica el aprendizaje esperado
1.3.-Resuelve problemas de
(según test) multiplicación con fracciones y
decimales, y de división con
decimales.
Se cambia por:
1.3.-Resuelve problemas de suma
(según USAER) y resta con números naturales.
Las actividades se modifican:
Una caja de refrescos cuesta $
100. Si ésta contiene 25 refrescos,
No ha consolidado la resolución de las
cuatro operaciones básicas.
Resuelve sumas y restas sin y con
transformación.
Dificultades en el uso adecuado de los
procedimientos para resolver
multiplicaciones y divisiones.
su comprensión está
(no identifica que
operaciones utilizar).
Maneja solo números enteros,
dificultándosele los decimales y
fraccionarios.
Comprensión del SND.
No ha consolidado la resolución de
operaciones básicas.
Realiza solo sumas y restas sin
transformación.
Hace multiplicaciones solo con un
número en el multiplicador.
Dificultades en el uso adecuado de los
procedimientos para resolver
multiplicaciones de más de dos cifras
en el multiplicador.
No sabe las tablas de multiplicar.
Es necesario reforzar la resolución de
problemas que implican el uso de
operaciones básicas debido a la
 ¿cuál es el costo de cada refresco?
2. El ancho de un rectángulo mide
5 m y su área es de 10 m2. Calcula
la longitud de su largo.
10 m2
5m
dificultad en la comprensión de la
indicación.
Maneja solo números enteros,
dificultándosele los decimales y
fraccionarios.
Comprensión del SND.
Maneja cantidades hasta millares, en
ocasiones requiere de apoyo.

¿?

3. Si un costal de
azúcar contiene
62 kg, ¿cuántos
paquetes de 2 kg
se pueden llenar?

4.- Necesito comprar dólares y

cuento con $500.00, cada dólar
me cuesta $20.00, ¿Cuántos
dólares puedo comprar?

Luis Alfonso Mejía Jiménez Se moficica el aprendizaje esperado Conoce cantidades hasta millares, en
ocasiones requiere apoyo para su
1.3.-Resuelve problemas de lectura.
multiplicación con fracciones y
decimales, y de división con Presenta dificultades en reconocer el
decimales. antecesor de diferentes cantidades.
Se cambia por:
Realiza sumas con y sin
1.3.-Resuelve problemas de suma transformación.
y resta con números naturales.
Le cuesta trabajo realizar sumas sin
Las actividades se modifican: transformación, además de
Una caja de refrescos cuesta $ multiplicaciones y divisiones.
100. Si ésta contiene 25 refrescos,
¿cuál es el costo de cada refresco? Problemas en la resolución de
problemas matemáticos incluso si
2. El ancho de un rectángulo mide estos son simples.
5 m y su área es de 10 m2. Calcula
la longitud de su largo. Hace uso correcto de números
naturales, no así de fraccionarios y
decimales.
10 m2
5m Presenta dificultades en la
comprensión del sistema numérico

¿?
 decimal.

Su pensamiento es abstracto.
3. Si un costal de
azúcar contiene Presenta dificultades en reconocer y
62 kg, ¿cuántos nombrar los algoritmos matemáticos.
paquetes de 2 kg
se pueden llenar?

4.- Necesito comprar dólares y

cuento con $500.00, cada dólar
me cuesta $20.00, ¿Cuántos
dólares puedo comprar?

ANEXO 1
LISTA DE COTEJO PARA EVALUACION FORMATIVA
1.-PUNTUALIDAD
CRITERIO SI NO
¿Asistió puntualmente a clases en los horarios establecidos? (1 pto.)
2.- ASISTENCIA
CRITERIO SI NO
¿Asistió a la sesión(es) respectiva(s) de este tema? (1 ptos.)

3.- ENTREGA DE TRABAJOS

CRITERIO SI NO
¿Entregó los trabajos de manera puntual en la fecha solicitada? (1 pto.)
¿El trabajo realizado cumplió con los requerimientos solicitados?(1 pto.)
¿En sus trabajos el alumno justificó los resultados con procesos y/o
razonamientos propios? (2 ptos.)

4.-PARTICIPACION
CRITERIO SI NO
¿El alumnos participó de manera directa o indirecta en el desarrollo de
la clase? (haciendo preguntas de dudas existentes, resolver procesos en
el pizarrón, apoyar a sus compañeros, responder con preguntas
dirigidas por el profesor) (2 ptos.)
¿Su actitud hacia el estudio de la matemática fue buena o positiva
logrando el aprendizaje esperado? (2 ptos.)

Nivel de desempeño Valoración de los criterios Referencia numérica

DESTACADO 8/8 10
SATISFACTORIO 7/8 o 6/8 9,8 La evaluación
formativa será
complemento
holístico para la
evaluación
cuantitativa,
fortaleciendo a esta
SUFICIENTE 5/8 7,6
INSUFICIENTE 4/8 o menos 5-0

ANEXO 2
ESQUEMA EVALUACION CUANTITATIVA

Nivel IV (N-IV). Indica dominio Nivel III (N-III). Indica dominio

sobresaliente de los aprendizajes satisfactorio de los aprendizajes
esperados. Calificación de 10. esperados. Calificación de 8 y 9.

Formación Académica y las

áreas de Artes y Educación
Física (Aprendizajes esperados)
Su valor va del 5 al 10.

Nivel II (N-II). Indica dominio básico de los Nivel I (N-I). Indica dominio insuficiente
aprendizajes esperados. Calificación de 7 de los aprendizajes esperados.
y 6. Calificación 5.

MATERIAL DE APOYO:

Para el desarrollo de esta planeación también se tomarán en cuenta las orientaciones

didácticas y sugerencias de evaluación propuestas por la página:
https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/sec-ae-pensamiento-mate1.html

Orientaciones didácticas
Multiplicación con fracciones y decimales, y división con decimales

En quinto y sexto de primaria, los alumnos multiplicaron números fraccionarios y

decimales por números naturales. En este grado conocerán nuevos significados y
propiedades de la multiplicación (por ejemplo, que esta no siempre es una operación que
agranda, pues no se calcula en todos los casos por medio de una suma repetida), además
elaborarán significados para expresiones como "0.75 veces una cantidad" o " 4/5 de una
cantidad". Asimismo, los alumnos aplicarán el factor fraccionario o decimal a cantidades
que también estén expresadas con fracciones o decimales. Al final se trata la división entre
decimales. La división de una fracción entre otra se estudia en segundo de secundaria, a
partir de la noción de operador inverso del tema de proporcionalidad.

Para construir una significación adecuada de la multiplicación con números fraccionarios y

decimales son necesarios varios acercamientos, en uno de ellos se hace el paso de "3/4 de"
a " 4/3 por". Probablemente, los alumnos ya saben calcular tres cuartos de una cantidad
dividiendo la cantidad entre cuatro partes y tomando tres de ellas, pero no saben que esas
acciones corresponden a multiplicar dicha cantidad. Por ello, se sugiere alternar
multiplicadores que sean números naturales, como "3 veces", con multiplicadores
fraccionarios del tipo "3/4de". Se sugiere plantear un ejemplo como este: Una pista mide
800 m, un corredor da tres vueltas y otro ¾ de vuelta. Para calcular cuántos metros recorrió
el primero, se multiplica tres veces 800 m. Para calcular cuántos metros recorre el que dio
¾ de vuelta, se divide 800 entre 4 y se multiplica por 3, a esta operación también se le
llama multiplicación. Es decir, ¾ × 800 significa ¾ de 800. De forma similar, si un
corredor da 2 2/3 de vuelta, puede calcularse la distancia total al multiplicar dos veces 800
y sumarle 2/3 de 800. El segundo acercamiento consiste en introducir la multiplicación
"por a/b" como una constante de proporcionalidad, así como aplicar la constante "por 2"
consiste en establecer una relación en la que a cada unidad le corresponden dos unidades.
Aplicar la constante, por ejemplo, "por 3/4", significa establecer una relación en la que a
cada unidad le corresponden ¾ de unidad. El contexto de la escala puede ser muy
adecuado, por ejemplo, un lado que mide 4 en una figura, mide 3 en una copia a escala.
Para averiguar cuánto miden los demás lados puede ser útil establecer que por cada unidad
de la figura original deben considerar ¾ de unidad en la copia, o bien, que todos los lados
de la copia miden ¾ de los lados de la figura original. Con estos acercamientos se hace
explícito que a/b × c significa aplicar a c dos operadores sucesivos: entre b y por a.

Estos mismos contextos se usan para introducir la multiplicación de dos fracciones, por
ejemplo, si la pista mide 700/3 m o, en el contexto de la escala, si otro de los lados del
triángulo mide 2/5.

Después de estos acercamientos es posible concluir que una multiplicación de fracciones

como 3/5 x 7/4 puede calcularse al dividir y luego multiplicar: se divide 7/4 entre 5 (el
resultado es 7/20) y el resultado se multiplica por 3 (21/20), o también se divide 3/5 entre 4
(3/20 ) y el resultado se multiplica por 7 ( 21/20). Entonces, puede formalizarse la regla de
que, al multiplicar dos fracciones, el resultado es una fracción en la que el numerador es el
resultado de multiplicar los dos numeradores y el denominador es el resultado de
multiplicar los dos denominadores.
Para multiplicar números decimales finitos, pida a los alumnos que elaboren una tabla que
represente una situación de proporcionalidad directa, por ejemplo: Una lancha recorre 7.20
m por segundo. ¿Qué distancia recorrerá en 2 segundos? ¿Y en 1.9, 1.8, 1.7,…, 1.1
segundos? ¿Y en 0.9, 0.8, 0.7,…, 0.1 segundos? ¿Por qué unos productos son mayores y
otros menores que 7.20?

Para resolver estas operaciones se observa que "por 0.7" equivale a "por 7/10 " y esto a su
vez a "por 7, entre 10". De esta forma, antes de formalizar un algoritmo, para multiplicar
por un número decimal finito, por ejemplo, 2.45 × 7.1, se puede multiplicar por su parte
entera (2.45 × 7) y sumar el resultado de multiplicar por la parte decimal (2.45 × 0.1), que
es lo mismo que multiplicar por la fracción decimal equivalente (2.45 × 1/10 ).

Esta forma de multiplicar permite justificar el procedimiento en el que, para multiplicar por
uno o dos decimales, se puede quitar el punto decimal, multiplicar los números y,
posteriormente, colocar el punto decimal en el resultado de forma adecuada.

El estudio de la división entre decimales también conlleva una ruptura con la noción que
los alumnos han desarrollado, pues a partir de ahora la división ya no se hace entre un
número entero de partes. Además, el cociente ya no será necesariamente menor que el
dividendo.

Un primer acercamiento a la división entre decimales se da cuando el cociente es un

número natural, por ejemplo, en esta situación: ¿cuántos frascos de 0.125 l se llenarán con
1.75 l? La operación que corresponde (1.75 ÷ 0.125) puede resolverse mediante sumas
repetidas de 0.125.

La justificación de la técnica de la división entre decimales requiere que previamente los

alumnos establezcan la propiedad según la cual un cociente no se altera cuando se
multiplican el dividendo y el divisor por un mismo número (a ÷ b = ka ÷ kb) y que
conozcan la técnica para dividir números decimales entre potencias de 10 (10, 100, 1
000,…).

Jerarquía de operaciones y uso de los paréntesis

El estudio de este aspecto tiene el propósito de que los alumnos adviertan la necesidad de
establecer una jerarquía de operaciones al hacer cálculos que involucren suma, resta,
multiplicación y división, y de que, para ello, aprendan a usar los paréntesis. Se pueden
incluir también, en un segundo momento, operaciones que involucren sumas y restas de
números con signo, solo cuando ya se haya estudiado lo relacionado con la suma y resta
con números enteros, fracciones y decimales positivos y negativos. En este grado no debe
abordarse la multiplicación y división de números negativos ni la operación potencia, ya
que eso se hará en el siguiente grado.

La jerarquía de operaciones determina el orden en que estas se efectúan:

 Primero se hacen las operaciones que se encuentran dentro de los paréntesis; si hay
varios paréntesis, por ejemplo, unos dentro de otros, se llevan a cabo las
operaciones de adentro hacia afuera. Si lo que buscamos es calcular 3 × (10 – (12 –
 8)), primero se efectúa la resta 12 – 8, luego la resta 10 – 4 y, finalmente, la
multiplicación 3 × 6.

Si hay varias operaciones sin paréntesis, el orden es el siguiente:

 Primero se efectúan las multiplicaciones y las divisiones.

 Luego se llevan a cabo las sumas y las restas.
 Las operaciones que tienen la misma jerarquía se efectúan de izquierda a derecha.

Es importante, antes de mencionar las reglas, presentar a los alumnos varios ejemplos de
operaciones para que ellos encuentren las posibles ambigüedades, por ejemplo: 5 + 10 × 8,
7/4-3/3-5/8, 50 ÷ 5 ÷ 5, 2.5 + 3.5 × 2 – 0.8.

Una vez que los alumnos conozcan las reglas para jerarquizar, presénteles una serie de
operaciones y su resultado con el fin de que coloquen los paréntesis necesarios de manera
que las operaciones sean correctas. Es conveniente que en algunos de los ejemplos no sea
necesario colocar paréntesis, aunque sea correcto ponerlos.

El uso de las reglas para jerarquizar operaciones y el empleo de paréntesis puede

profundizarse después, cuando se estudien expresiones algebraicas como 2n + 3; 5m + 6b –
10 – 4; 4n + 5(n + 6). La jerarquía de operaciones permite establecer que, por ejemplo, en la
expresión algebraica 2n + 3, primero se lleva a cabo la multiplicación de la literal n por 2 y
luego se suma 3 al resultado; lo mismo se hace en la expresión algebraica 3 + 2n.

Uso de TIC

Es común que los alumnos hagan las operaciones de izquierda a derecha en el orden en el
que aparecen o que efectúen primero las operaciones de los extremos. En caso de que en el
grupo todos cometan el mismo error y, por lo tanto, no se obtengan resultados distintos para
una operación, se propone que estos se verifiquen con una calculadora que tenga en cuenta
la jerarquía de operaciones (científica); de esta manera, los alumnos podrán constatar que se
obtiene otro resultado. Invítelos a que traten de explicar qué hizo la calculadora. Se espera
que estos cuestionamientos los lleven a descubrir las convenciones de la jerarquía de las
operaciones. También puede utilizar como apoyo una aplicación de hoja de cálculo.

Sugerencias de evaluación
El propósito de la evaluación no consiste solo en asentar una calificación para cada alumno.
La evaluación debe ser también una forma de recabar información y evidencias que den
cuenta de lo que los estudiantes saben, de las habilidades matemáticas que han desarrollado
y de por qué se equivocan o tienen fallas. En este sentido, la evaluación debe brindarle a
usted la posibilidad de conocer qué han aprendido sus alumnos, la eficacia de las
actividades que les propone y qué puede hacer para mejorar dicho aprendizaje. Esto se
logra en diferentes momentos, como durante el desarrollo de la clase, o bien cuando un
estudiante pasa al pizarrón a explicar cómo resolvió un problema y usted le plantea
preguntas acerca de qué fue lo que hizo para resolverlo, qué entendió y cómo se le ocurrió
ese procedimiento.

Identifique lo que los alumnos aprendieron y qué les falta por aprender, esto le permite
poner en juego nuevas estrategias que los ayuden a superar esas dificultades de aprendizaje,
así como dar la realimentación pertinente, a fin de superar determinada carencia.

Para el alumno, la evaluación debe ser una oportunidad de mostrar y valorar lo que ha
aprendido, de asumir su responsabilidad en lo que concierne a su aprendizaje, así como de
recibir realimentación que lo ayude a superar las dificultades que se le han presentado para
lograrlo.

Por lo anterior, la evaluación en la asignatura Matemáticas tiene un enfoque formativo, esto

es que brinda una oportunidad de reflexión y aprendizaje tanto para el alumno como para
usted.

La evaluación formativa no excluye el asentar una calificación ni la posibilidad de

incorporar momentos con el propósito específico de investigar los logros de los alumnos
por medio de algún instrumento para tal efecto.

Dado que es un proceso que se lleva a cabo de manera sistemática durante el desarrollo de
las clases, a lo largo de todo el ciclo escolar existen diversas técnicas e instrumentos que
son útiles para recabar información. Estos pueden ser:

1. Informales, como la observación, la exploración de conocimientos y habilidades a

partir de preguntas orales, que se aplican con el apoyo de diarios de clase, registros
anecdóticos y listas de control.
2. Semiformales, como la resolución de situaciones problemáticas, ejercicios y
prácticas en clase, la explicación de soluciones, el desarrollo de tareas en casa, a
partir del uso de listas de cotejo, rúbricas, escalas estimativas y portafolios de
evidencias.
3. Formales, como los exámenes, que conviene analizar con ayuda de listas de cotejo o
escalas estimativas.

Cabe resaltar que tanto la tarea —entendida como la actividad, el ejercicio o el problema
que se plantea a los alumnos para desarrollar la capacidad matemática— como la forma en
que se evalúa deben ser congruentes con el propósito de la evaluación, es decir, con lo que
se quiere evaluar. Por ejemplo, si el interés es valorar la forma como los alumnos se
involucran en el trabajo en grupo o su habilidad para comprender, comunicar o validar
ideas matemáticas, el examen escrito no es la forma adecuada para obtener esta
información. De ahí la relevancia de que para evaluar a los alumnos se utilicen técnicas e
instrumentos diversos que permitan conocer el avance que van teniendo en los procesos de
apropiación de conocimientos y actitudes y en el desarrollo de habilidades.

En relación con los exámenes escritos, se recomienda que estos sean breves y se elaboren
con preguntas que resalten lo esencial de un tema, sin darle peso exagerado a las
definiciones o a los significados; con una estructura que combine tanto reactivos cerrados
como abiertos, donde el estudiante muestre el dominio que tiene sobre un contenido
matemático de varias formas. En algunos casos, la calculadora puede ser un recurso que se
utilice con el fin de priorizar el tiempo para el desarrollo de procedimientos y cálculos
complejos.

Tradicionalmente, el examen se ha utilizado como único instrumento para asignar una

calificación a los alumnos y la única información que de él se obtiene es el número de
aciertos que consiguen. Esto no da cuenta de aspectos más profundos del proceso de
enseñanza y aprendizaje, por lo que además de ello —y como se dijo antes— el examen
debe ayudarlo a usted a conocer diferentes respuestas correctas y los errores comunes del
grupo.

En particular, este análisis le permitirá detectar cuáles y de qué tipo son las dificultades que
tuvieron los alumnos, valorar la pertinencia de las preguntas y tomar decisiones para
ayudarlos a seguir avanzando. Es importante tener presentes las líneas de progreso que se
describen en las Sugerencias de evaluación generales de este documento, pues estas definen
el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar en lo que respecta al desempeño de los
alumnos:

1. De resolver problemas con ayuda, a resolverlos de manera autónoma.

2. De la justificación pragmática, al uso de propiedades.
3. De los procedimientos informales, a los procedimientos expertos.

Finalmente, es importante considerar que la evaluación también representa una fuente de

información y de acción para las familias de los alumnos, así como para otros maestros que
están o estarán involucrados en su proceso de educación escolar. Informar a las familias
sobre los logros, las necesidades de aprendizaje y la forma como pueden ayudar a sus hijos
traerá beneficios, ya que se pueden convertir en colaboradores de su aprendizaje. Para otros
maestros, los resultados de las evaluaciones dan cuenta del proceso que ha seguido un
alumno y de lo que es capaz de hacer, y les facilita tomar decisiones para apoyarlo en los
aspectos que necesite superar.