SOCIALIZACIÓN, FAMILIA Y CULTURA

MlRYAM CAMPOS
AMAIA ECEIZA
DARÍO PÁEZ

•00
846 Paleología social, cultura y educación
SOCIALIZACIÓN: ¿CÓMO ADQUIERE LA GENTE sus CULTURAS?
La socialización puede ser definida como el aprendizaje y uso de normas, actitudes, valores y'•
sistemas de creencias dominantes en el contexto social en el que la persona se desarrolla. La so-Í
cialización concierne, por tanto, a los procesos que permiten a los adultos ser capaces de función'
nar adecuadamente y en consonancia con los requerimientos de los grupos sociales en los que »•':,
insertan o con los que viven, aprendiendo e internalizando las reglas y modelos de comporta--*!
miento que son afectados por la cultura.
Tradicionalmente, se considera que la socialización comienza después del nacimiento, y en la
actualidad los prototipos que se mantienen son los que se refieren a las partes más tempranas del
ciclo vital de la persona —niñez, y adolescencia—- por entenderse que es cuando ésta más se nece-
sita y existe mayor probabilidad de que sus efectos sean a largo plazo. La niñez es en cualquier
cultura el periodo del ciclo vital de mayor apertura al cambio y a la flexibilidad, así como a las in-;
fluencias culturales y ambientales. El aspecto que podría mantenerse con mayor constancia a trao
vés de las culturas es que la gente emerge de este periodo con el daseo de convertirse en adultos"-
felices y productivos, siendo en el contenido de estas metas donde se aprecia el mayor grado de va-
riabilidad intercultural. Así, y con el fin de que los niños sean adultos «adecuados», deben adqui-
rirse hábitos, habilidades, valores y motivos que les capaciten para: a) evitar conductas desviantes
o comportamientos que interrumpen o ponen cargas indebidas en el funcionamiento de otras per-
sonas dentro de la jerarquía de los grupos.en los que la persona desarrolla su vida;.^contribuir
mediante el trabajo al soporte económico de uno mismo y de la familia; e) formar y mantener re-
laciones cercanas con otros individuos; y d) ser capaces de criar niños cuando corresponda.
Socialización y cultura
Para comparar entre culturas —o al menos entre naciones— ideologías sobre socializaciórry
las prácticas asociadas a ellas, el concepto de nicho evolutivo elaborado por Super y Harkness so-
bre la base de estudios transculturales integra bien el tema de este capítulo. Dicho concepto se de-
fine como el conjunto de escenarios,í:reencias y prácticas que en cada cultura existen en torno a
FAMILIA Y SOCIALIZACIÓN-ESTILO RELACIONAL ENTRE PADRES E HIJOS
los niños, su crianza y su educación, con la función de servir de mediadores entre la cultura y la
experiencia individual (Super y Hark íess, 1986). De esta manera, las regularidades que se dan en
estos tres subsistemas, así como los e^ :mentos de continuidad que se mantienen de un estadio evo-
lutivo al siguiente, aportarán el mata al de! que la persona —el niño— inferirá las normas cultu-
rales en los niveles social, afectivo y :ognitivo.
Partiendo de la influencia de los < jntextos sociales sobre la persona y las relaciones interper-
señales, y considerando el Modelo ie Ecología del Desarrollo Humano que Bronfenbrenner
propone, se han diferenciado cuatro i veles para definir y analizar el impacto contextual sobre la
socialización o crianza y la educacióp;
a) Las influencias sociales en el rtioldeamiento de la persona provienen de su entorno más in-
mediato o micmsistema. Éste )o constituye su entorno más cercano, ese entorno donde se
viven las experiencias más significativas y que en el caso de los niños y niñas serían la fa-
milia y la escuela.
.CP
Socialización, familia y cultura 847
•) A la hora de abordar los factores que influyen en la socialización, teniendo en cuenta que
los microsistemas no sort-eempletamente independientes entre sí, habría que examinar las
semejanzas, diferencias y conexiones de los diferentes microsistemas —la familia, la es-
cuela y los grupos de pares por ejemplo—, nivel de análisis conocido como mesosistema.
:) Los microsistemas y mesosistemas están a su vez inmersos en otra esfera de influencias o
exosistema que normalmente ejerce su influencia de modo indirecto. Nos estamos refi-
riendo a la familia extensa, las experiencias laborales de los padres, a servicios comunita-
rios de asistencia sanitaria, legal y educativa, etc.
i) La última esfera de influencia sería el macrosistema o conjunto de características que de-
finen los rasgos básicos del microsistema, el mesosistema y el exosistema en un tiempo y
en un lugar determinados. Está constituido por las normas y las leyes imperantes, las cos-
tumbres y normas morales, el grado de desarrollo tecnológico y la situación económica
(Bronfenbrenner, 1979).
La cultura en sus aspectos más generales pertenecería al macrosistema, pero entendida como _
algo sujeto a permanentes cambios y evolución. Es importante tener en cuenta que si bien el ma-
crosistema puede aparentar ser la esfera de influencia más distante, esto no debe interpretarse así,
sino más bien como aquella que está presente en todas ellas, En efecto, la estructura social va a
determinar las normas, leyes y el desarrollo económico, que a su vez influirán en la definición y
realidad de la familia extensa, en el tipo de trabajo de los padres y en las instituciones educacio-
nales, sanitarias y de servicios soeiate Per ejemplo, la ley que favorece a la familia monoparen-
tal, el fuerte apoyo social a esta familia y el Desarrollo económico escandinava permiten que mu-
chos niños nazcan fuera del-matrimonie; pero en condiciones de estabilidad familiar. Este hecho,
a su vez, enmarcará el tipo de familia, escuela y grupos de pares existentes en dicha sociedad. Así,
la familia nuclear pequeña dexoJhabitación, escuelas pequeñas y cooperativas y grupos de pares
de ambos sexos desde pequeños definen la realidad escandinava. En el caso concreto del niño es-
candinavo, dicho conjunto determinará el tipo de escenarios, prácticas y creencias que orienten su
Si bien la supervivencia de los hijos, su cuidado y la preservación de su desarrollo se consi-
deran unas de las funciones más importantes de la familia, su adecuada realización implica que
los padres deben además preocuparse por hacerlo utilizando los mecanismos e ideas que se con-
sideren adaptativos en ese determinado contexto sociocultural. Esta integración sociocultural a
la que nos referimos comienza a darse a muy temprana edad. De hecho, sabemos que en los
primeros meses de vida se van gestando una serie de interacciones entre padres e hijos que pre-
sentan peculiaridades culturales respecto a su sincronía, ritmicidad y reciprocidad. Estas inter-
acciones permitirán un primer nivel de comunicación de tipo no verbal y sentarán las bases para
la emergencia de procesos de simbolización —representaciones socioculturales— y de lengua-
je. Bornstein (1995) después de Observar diversas conductas entre madre e hijo en tres culturas
—Nueva York, Tokio y París— concluyeron que las mayores diferencias se encontraban en las
respuestas maternas ante la mirada de los niños y en hasta qué punto las madres hablaban o es-
timulaban a sus hijos.
 848 Psicología social, cultura y educación
En los procesos de socialización infantil existen al menos tres tipos de influencia:
a) La actividad del niño: el temperamento heredado del niño, que se manifiesta en patrones
de conducta desde pequeño, es una variable que interviene tanto en competencia social i.
como en la eficacia de determinadas estrategias de socialización. Niños üjrítables, impulsi-:
vos temperamentalmente, vari a inducir formas de crianza de mayor control y castigó:'
(Gershoff, 2002). ¡ ,v?
b) Influencia indirecta, entre las guales destacan las variables socioculturalei, la expresividad;.;
emocional, y las cogniciones plarentales (ideas y sentimientos) sobre objetivos educativos.;
En el caso de la socialización1 emocional, estaríamos hablando de este tipo de procesos;,'•
cuando los padres explícita o intencionadamente no pretenden modificar la conducta emo-
cional del niño. Aquí se incluirían el aprendizaje por observación y 1^' transmisión de va- ¿
lores, actitudes y filosofías de vida.
c) Influencia directa. Los padres iinflliyen directamente en la enseñanza de nuevas destrezas
y normas sociales culturalmente aijlaptativas mediante procesos como ja imitación, el mo-
delado o la instrucción oral. Así, en el caso de la socialización emocional, la inf uencia efe
recta hará referencia a las acciones intencionadas dirigidas''» influir o facilitar li conducta;!;
emocional del niño y que nomjalmente conllevan una actitud de instrucción po parte dej;
padre, como por ejemplo cuando se explica a los niños cuáles son las expresiones emocíó-l-
nales adecuadas en determinadas situaciones -^no reírse ante una caída o el daño ajé-:
-, o las ligadas al género —«los hombres no lloran|—. Estas nornjas explíc itas sotífé
la apropiada'•A'\f expresión
ifíix.* ,í~ i «de
~ las emociones
'-- - que ' sentimos
.....-•-
dirigidas favorecer compe-
tencias emocionales socialmente adecuadas.
¡I
Ideas, creencias y objetivos culturales asociados a la r| tiñez v ¿rianz;á
¡y*
A lo largo de nuestro desarrollo y socialización, los humanos vamos adquiriendo una serie dé . .
ideas y valores sobre cómo son los niños, cómo se desarrollan y cuáles son las estrategias ade- •
cuadas para cuidarlos (Harkness y Super, 1992). Desde esta perspectiva, Levine (1988) propone
la existencia de tres valores u objetivos párenteles que tienen carácter de metas universales: a) la :
supervivencia y la salud del niño o la niña; b) el desarrollo de capacidades que le permitan ser un.;;
adulto económicamente independiente; y c) el logro de una serie de rasgos y valores cultural'-;1;
mente apreciados. La organización jerárquica según su importancia de estas metas implica que,
cuando la primera de ellas se ve amenazada se convierte en la más importante. En relación coala:.
tercera meta, sabemos que en culturas individualistas los padres valoran más la autodirección y la :
independencia mientras que en las culturas colectivistas, como las orientales, la conformidad f:
y la obediencia (Kotm, 1969). ;••
Otra de las etnoteorías o creencias culturales relacionadas con la socialización se refiere.aJás ;
capacidades atribuidas a los niños y niñas en diferentes edades. En sociedades individualistas; .
los niños disfrutan de un estatus especial ya que se concede ;gran tiempo a aprendizajes dirigidos ;
hacia la participación en una sociedad cambiante y con medios de producción muy sofisticados,,-,
mientras que no se les exige que contribuyan con su trabajo o esfuerzo en la vida familiar o de la..;,
comunidad. Si bien en todas las culturas se cree que a los 7 años los niños ya tienen:',
capacidad de ser autónomos, en las culturas tradicionales colectivistas los niños empiezan a v
trabajar alrededor de los cinco años y, a partir de la pubertad, se les considera con capacidad de*
Socialización, familia y cultura 849
casarse y reproducirse (Harris, 2003). Por ejemplo en sociedades colectivistas como la de los yo-
ruba de Nigeria, la gran mayoría de los níños-deJos-años.—75%— transportan agua en cuencos,
•Sis:?5
í* ordenan, hacen recados, lavan sus utensilio.? de comida, etc. (ZeitMn, 1996). Tambiénen_poblados
tradicionales de Kenia se ha observado cómo los niños a los tres años conducen vacas, con cinco
cuidan de sus hermanos y a los ocho años incluso cocinan para el resto de los miembros de la fa-
milia (Harkness y Super, 1992). Lo mismo ocurre entre los mayas en América Latina.
Las etnoteorías o creencias culturales sobre la estimulación necesaria para el desarrollo in-
fantil son también importantes. El desarrollo motor se considera un área crucial de estudio por su
contribución a la comprensión del desarrollo evolutivo (Kéller et al., 2002). Cuando se han estu-
diado en madres alemanas y mujeres de cultura nso •—oeste de África— el conjunto de ideas
parentales relacionadas con la estimulación motora, se ha comprobado que la estimulación tem-
prana se concibe como un-índiee-de salud en esta última cultura —«es el modo de que crezcan
mejor, más rápido y más fuertes»— y consideran detetminante en el infradesarrollo de los niños
el hecho de que madres como las alemanas dejeira sus hijos tanto tiempo en la cama. Estas ideas
sobre la estimulación temprana son compartidas1 también por los kung-san de Botsüana. Hopkins ~
(1991, en Bornstein, 1995) comprobó que en ¿iilturas afro-caribeñas con estimulación motora
temprana, los niños suelen sentarse y andar ante, que los niños británicos. A nivel fisiológico, al-
gunos estudios constatan que la posición vertica tranquiliza a los niños al favorecer la secreción
de ciertas hormonas —ACTH— y que aumenta is niveles de atención, lo cual aceleraría •:'-•"•"
rrollo cognitivo (Konner, 1977). lanto los nso c imp los kiing-san de Botsüana son culturas Co-
lectivistas donde los índices de supervivencia sd i menores que en la cultura alemana, y por tan-_
to, e) mayor apoyo social atribuido a estas comunidades contribuiría directamente en la
supervivencia. Además, en dichas culturas el de' árroUcfrñóíor temprano se torna un objetivo ;de
socialización importante ya que se requiereTFáj ida del niño como mano de obra de cara a con-
tribuir en las labores y responsabilidades comunitarias (Kéller et al., 2002). En culturas como' la
alemana, la participación infantil temprana en la comunidad no se tiene en cuenta, lo cual está di-
rectamente unido a una concepción más laxa en el tiempo sobre la adquisición délas habilidaqes
infantiles motoras y la anteposición de estrategias dirigidas a la independencia y autonomía.
Por otra parte, lo característico y diferencial de las familias como grupo social es el estilo de
las relaciones que se dan entre sus miembros, aspecto recogido en lo que se denomina clima enio-
cional de las relaciones interpersonales, que tendría dos vertientes: 1) el estudio de las relaciones
que tienden a establecer lazos afectivos y emocionales, y 2) el estudio de relaciones con el pro-
pósito de establecer controles y regulaciones en eljproceso socializador de adquisición de normas
y valores entre los más jóvenes.
Relaciones afectivas: el apego
A lo largo del proceso de crianza se gestan re! aciones interpersonales basadas en el compro-
miso e implicación emocional entre padres e hijo| . Se ha denominado apego a la relación espe-
cial que el niño establece con un número reducidí de personas, lato afectivo que se forma entre
él mismo y cada una de estas personas, un lazo q|ie le impulsa a buscar la proximidad y el con-
tacto con ellas a lo largo del tiempo (López, 1999),
Eb apego,, tanto en animales como en humanos, cumple una función muy importante, como
es la de asegurar la supervivencia del ser en sus momentos de mayor fragilidad, mediante la
cp-
850 Psicología social, cultura y educación
proximidad, protección y la asiste! cia directa o indirecta de las figuras parentales. Así, uno de los '
primeros estudios realizados sobi ría conducta de apego a sus crias en primates no humanos?
chimpancés— reveló una serie ( ; conductas que tanto ensus formas eome-ert sus funciones pa-f
recían propiamente humanas: cui lados físicos, protección frente a riesgos, seguridad frente i
amenazas. Por su parte, las crias df estos animales también desarrollaban de modo jerárquico un;
serie de lazos afectivos que les cotjducían a manifestar conductas de aproximación y de evitación
hacia ciertos miembros del grupo. Es por ello por lo que se presupone que las relaciones que se;
establecen entre el niño y sus progenitores se basan tanto en el desarrollo filogenético o de la esí!
pecie como en el desarrollo ontogenético o de la persona, teniendo como función principal ase^
gurar la supervivencia del niño. ¡;
Por tanto, el apego se explica en parte por factores biológicos innatos—es probable que los.
miembros de"Ia~espe«é quéTüeían capaces de demandar y dar seguridad y cuidado sobrevivieran
más— y también por aprendizaje -¡-los niños aprenden que sus padres y cuidadores los alimen-
tan y reconfortan, y por ende se ap gaii a ellos—. De hecho, muchas conductas innatas_deLmñ.
—llorar, sonreír, sentirse bien al se arropado, etc.— son importantes para inducir apego, mié:
tras que, a la vez, es reforzante pa Jo?, padres e hijos la secuencia de demanda-lloro, etc. - -i>
presencia y cuidado por el adulto -: detención del malestar y bienestar en el niño.
Algunos autores afirman que Ja¡ elaciones de apego tempranas tembién influyen en el tipo deí
'relaciones que la persona désárroll! entre grupos y con la sociedad en su etapa adulta y a lo laí-:
go de la vida. De hecho se supone qtieJas-relaciones de apego cumplen dos funciones: a) dar uní'
base de seguridad para que el niño y'la persona exploren el entorno; y b) entregar-información se
bre el medio social. ¡ :_ _ táctil y verbal, así como alta conciencia y capacidad de reacción ante las necesidades de sus hi-
Tipos de apego y desarfO«Vde modelos internos de relaciones
interpersonales
En la teoría del apego se asume que el lipo de interacciones tempranas entre el niño y la figu- ¡
ra de apego constituirán las bases sobre las cuales el niño organiza su mundo y se desarrolla. El \o conocido como «La
la que un niño pequeño toma como referencia de base segura la figura de apego para explorar el j
entorno. Al mismo tiempo, este procedimiento nos informa —en los momentos de separación y de J
reunión con la madre— sobre! el equilibrio entre el sistema conductual de apego y el de explora-;.:
ción de entornos no familiares. Por otra parte, durante el primer año de vida, el niño va constru-
yendo progresivamente expectativas sobre I0s hechos que regularmente suceden en su entorno, las;
cuales sé organizarán para dar lugar a lo qu^ Bowlby (1982) denominó «modelos internos activos»;'<
del entorno físico, de las figuras de apego y' de «sí mismo». Estas creencias o «modelos internos»
sobre «sí», «los otros» y «las relaciones cori ellos» permiten la reflexión y comunicación sobre si-;
tuaciones y relaciones tanto pasadas como futuras, favoreciendo la creación de planes conjuntos
sobre la regulación de la proximidad y la resolución de conflictos interpersonales.
De hecho, los «modelos internos activos» asociados a cada tipo de apego van a orientar la re-
gulación psicológica, las relaciones ífiterpersonajes y las relaciones íntimas en la adolescencia y •
etapa adulta, si bien están sujetos a posibles ca;nbios a lo largo de todo el ciclo vital. Aun así,
como todas las creencias estructuradas, tenderán a rechazar información contradictoria con ellos ••
mismos.
OD-
6:
Socialización, familia y cultura 851
Por tanto, los aspectos que condicionarán las relaciones íntimas, las de amistad y las relacio-
nes sociales serán: (1) la adquisición de un estilo de apego, lo cual está directamente relacionado
7 con el desarrollo de la confianza básica en las primeras relaciones que se establezcan; y (2) el
desarrollo de las habilidades necesarias para usar los códigos de comunicación competentes en
las relaciones interperson$les. Centrándonos en el tipo de factores parentales que van a promo-
cionar unas relaciones afectivas satisfactorias, se rescata la importancia de estos cuatro factores
(López, 1999):
a) La sensibilidad maifrna a las demandas y necesidades del niño, en particular la habilidad
para percibir las señales que el niño emite y la capacidad para responder a éstas de forma
1 rápida y adecuada.
b) La cooperación materna, que se refiere a la ausencia de conductas intrusivas o de interfe-
rencia.,
'M caritidac de :ontacto físico materno y
la «reypon, ad» o frecuencia y rapidez de la respuesta-materna a las señales infantiles
—sin tpmai :uenta su adecuación.
Ba; ándenos en la i pología de Ainsworth y en los posteriores trabajos sobre laj tioría del ape-
go, hoy en día se puei í afirmar que existen tres patrones de apego a la hora de eJolicar las rela-
ciones pntre el niño y ¿u mundo social: apego segurojevitativo y ansioso-ambivalente,
Apfóo seguro: los niños con un apego de este tipo se caracterizan por tener confianza en que
la madre va a responder a sus necesidades. Habitualmente, éstas muestran alto contacto visual,
jos, es Jecir, alta sensibilidad y responsivid^d. Por ello se explica que los niños seguros busquen
consuelo en ellas y exploren confiadamente ¡el medio en su presencia. En general, el estilo de ape-
go de fe madre y el del padre coinciden, si bien cuando esto no ocurre basta con que un progeni-
tor facilite un estilo seguro para que el niño desarrolle competencia y adaptación social, que le
conducirá a mostrar en la etapa adulta facilidad a la hora de intimar o depender de los otros. En
culteras occidentales, y desde el punto de vista dimensional, un apego seguro implica un alto afec-
to o situación
calidez y extraña» (Ainsworth
un bajo control comoetsobreprotección
al,, 1978) evalúaenla las
medida en ¡ El 50% o más de los niños
relaciones.
observados o adultos encuestados son categóricos dentro de esta tipología. Por otra parte, se-
gún el meta-análisis de 66 estudios y 4 mil suje¡tos de De Wolf y Van Ijzendoorn (1997), la rela-
ción entre la sensibilidadTmtena. ^-evaluada a través de la observación de su actividad— y ape-
go s:guro en el niño —evaluado mediante la observación de sus reacciones— era media, lo que
sign ,fica que un niño con una madre sensible tendrá un 62% de apego seguro, frente a un 38% de
ape¡; o seguro con madres de baja sensibilidad. También la cooperación materna se asociaba dé-
bilmente a un apego seguro, lo mismo que la cantidad de contacto físico materno y la responsi-
vidad, aunque éstas de modo aún más débil'.
Apegü-evitativo: estos niños esperan una falta de reacción y el apoyo de sus madres cuando se
sienten ansiosos, pues ellas o sus cuidadores son rechazantes y no reactivos, esto es, que marcan
las distancias y están poco accesibles. En Consecuencia, los niños evitativos no suelen utilizar a
sus madres como base de apoyo de cara a explorar el medio o como refugio/consuelo y se carac-
terizan por su falta de sensibilidad, una gran resistencia verbal y conductual al contacto físico y
1 Relación entre sensibilidad, cooperación, cantidad de contacto físico y responsividad materna con apego seguro,
r = 0,24, r = 0,13, r = 0,09 y r - O,10 respectivamente.
 I
852 ¡'sicología social, cultura y educación
baja expresividad emocional (Ainsworth el al, 1978), así como por:una njayor tendencia a s
hostiles y agresivos con sus pares. Cuando llegan a tá'etapa adui ta, ésa excesiva autosuficiencJS
típica del estilo evitativo les creará dificultades a la tiora de intimar con los otros y depender i
ellos (Hazan y Shaver, 1994). Alrededor de un 20-25% de niños observados y adultos encuesi
dos se sitúan en este estilo.
Apego ansioso-ambivalente: el patrón ansioso-ambivalente es muy frecuente en niños cuy
madre responde de forma inconsistente a sus necesidades (Ainsworth et al., 1978), experiméiil
tarido frecuentemente una falta de contingencia y consistencia en los cuidados. Esto les lleva?!
demandar continuamente la atención de sus progenitores y a sentir grandes dosis de ansied
cuando la figura de apego desaparece de su-entorno o cuando lo ignoran. Como resultado,
tran dificultades a la hora de_explorar el medio y en ser consolados después de las separacionefl
—reaccionan alternando la búsqueda activa de contacto hacia la madre junto con una fuerte reff
sistencia a éste en el momento en el que je les intenta consolar—. En la etapa adulta, temen él|
abandono de los otros o que no quieran intimar suficientemente con ellos, sintiendo a su vez q'ü
los demás no les apoyan tanto como ellos quisieran. Alrededor de un 20% de niños observado!
adultos encuestados se sitúan en este estilo. —-—-
A partir de la adolescencia media, el amigo íntimo ira ganando importancia íobreiOtrasJigü
ras de apego hasta convertirse en la figura principal, siendo'características primordiales de lasrefj
laciones de amistad el apoyo emocional y la intimidad. Las dimensiones de apego en l
aprecia esta mayor importancia del amigo frente7 af vtncuío con la madre son en la búsqueda def
proximidad y en su consideración como «puerto de refugio». En cambio, la madre sigue ma
niendo su papel principal como base de seguridad (Hazan-y-Zeifman, 1994). Por tanto, tras la puf||||¡
bertad la familia tendrá que compartir con el-grupo de iguales su capacidad de influencia, hast'™*1'-
situarse en la mayoría de los casos en un seguncfcrlugar. Es más, la importancia de estas relacio
nes queda patente en estudios que muestran fuerte asociación entre mantener una buena relaciótí
de amistad durante la adolescencia y una alta autoestima o mayor satisfacción vital, menor ries|
go de mostrar problemas emocionales o de conducta o un mejor ajuste escolar. De hecho, como|
mostró el meta-análisis de Schneider, Atkinson y Tardif (2001), los niños con una base de apegcjt
seguro tienden a estar más adaptados cuando son adolescentes. Estos autores analizaron 63 es-;
ludios longitudinales en los que fueron observados el apego y las conductas de adaptación, en-'ÍV
centrando que el buen apego a la madre se asociaba y predecía de forma moderada unas mejoresjp
relaciones de amistad y con los pares2. Tres estudios en culturas colectivistas asiáticas —Japón.-p
China y Corea— mostraron un efecto de rango similar frente al rango medio en Estados Unidos'. ife-
(Cuatíu-esiiu'dios.en.Europa —Alemania e Inglaterra— y dos en Israel mostraron asociaciones si-i|
muarés, entre apego/.seguro observado, en! laiinfancia y adaptación social posterior'. El apego se-vjífj
guro se asociaban la competencia sociál.en relacionen con pares en la adolescencia, en relación; -^
con: a) un menor aislanúento social übservatio; frj.una menor.agresividad observada; y c) una ma- jt;
yor sociabilidad y capacidad de liderazgo observado5. "':[
', Relación entre apego seguro con la madre observado en la infancia y. ealidad.de-latrclación de-íraislad y con los pa-.
res, r = 0,20. a
1 Rango de efecto en culturasictolectivislas asiáticas —Japón, China y Corea—• 0,15-0,19 y en EE.UU. 0,18.
4 Asociación en Europa —Alemania e Inglaterra— 0,18 y en Israel 0,59
•' Relación entre apego seguro y competencia social observada: r - -0,15 con aislamiento social r=-0,14 con agre-.t¿;-
sividad y r = 0,15 con sociabilidad y capacidad de liderazgo.
Socialización, familia y cultura 853
En estudios realizados en España, el apego*seguro maternal también se asociaba y predecía
mejores relaciones de amistad y con los grupos de iguales en la adolescencia, si bien el apego se-
guro se asocia con más fuerza a una buena relación de amistad que con la relación con el grupo
de iguales (Sánchez-Queijá y Oliva, 2003)'. Esto sugiere que las relaciones sociales diádicas de
apego seguro con la madre son más parecidas a 1^ confianza e intimidad que se da en las relacio-
nes de amistad, que a relaciones con el grupo o cblectivo de pares, pues éstas requieren otras ¡ha-
bilidades sociales de manejo del estatus y del cortflicto entre iguales. Por tanto, un 62% de niños
con una madre de estilo de apego seguro estarán wr encima de la media en buenas relaciones de
amistad y un 57% lo estarán en relaciones con 1< s pares, frente a un 38% y 43% respectivamen-
te de niños con apego maternal más inseguro.
Algunos autores defienden que a medida que ,as personas van avanzando en edad, la estabili-
dad del apego es mayor, siendo posible que desp íes de la adolescencia se convierta en un patrón
básico poco modificable. Para ellos lo que sí es ] osible es aumentar el auto-conocimiento de-las
propias características, el autocontrol de sus efec os y el aprendizaje de habilidades sociales para
"relacionarse de manera eficaz a partir del propio estilo. Por otra parte, no puede obviarse que en
la vida adulta la conducta depende más de apren izajes y roles sociales, lo que determinaría que
el apego se viva de forma más variable de unas ] ersonas a otras, sobre todo ya que éste interac-
ruará de manera más estrecha con otros vínculosíafectivos, especialmente los sexuales.
En relación con este (ema y sobre la base tanto del modelo que las personas emparejadas cons-
truyen sobre sí mismo y sobre el otro, como del grado de dependencia y evitación de la intimidad
que se vive en la relación, Bartholomew (1990) y Griffin y Bartholomew (1994) encuentran cuatro
patrones de apego adultos. Basándose en las evaluaciones y expectativas con respecto al selfy a los
demás, se encuentran dos dimensiones subyacentes en la medida en que un individuo (1) tiene una
autoimagen positiva y espera que los demás respondan coherentemente a ella, y (2) tiene una ima-
gen positiva sobre los demás y espera que éstos estén dispuestos a apoyarle. En función de la po-
sición que la persona ocupe en estas dimensiones, se clasificará en uno de los cuatro patrones de
apego adulto propuestos: seguro, ansioso o preocupado, rechazante o evitativo y miedoso.
Sección Práctica - Estilos de Apego
Sección Práctica - Estilos de Apego
(Hazan y'Shaver, 1987)
Por favor, lea las tres viñetas siguientes y clasifíquese en una de ellas. ¿Cuál de estas descripciones
describe mejor sus sentimientos?
(I) Encuentro bastante fácil tener relaciones íntimas con otros. Siento la necesidad de estar estrecha-
mente unido a otras persanaiLy_también saber que otras personas estári íntimamente unidas a mí.
Sin embargo, no me preocupa el ser abandonado por los otros o que los otros tengan relaciones de-
masiado íntimas conmigo.
(continúa)
* Asociación en Españá.entre.apegp'seguro con calidad üe.la relación de amistad y con.el grupo deoguales: r = 0,24
y r ~ 0,14 respectivamente.
OOr
 854 Psicología social, cultura y educación Socialización, familia y cultura 855

(continuación)
(ÍI) No me siento muy a gusto con la idea de intimar mucho con las personas. Encuentro difícil confiar Ij
totalmente en la gente. Me siento tenso cuando alguien intima mucho conmigo. Mis parejas hubie-
ran querido que yo hubiera estado más cercano/a a ellas, pero esto me hace sentir
incómodo/a.
(III) Encuentro que los otros dudan antes de intimar conmigo como yo quisiera que lo hicieran. Tengo,
a veces, la impresión de que mi pareja no me ama realmente, o no lo suficiente, y tengo miedo de
que él/ella me abandone. Quisiera ser con mi pareja una sola persona, pero ese deseo asusta a ve-
ces a algunas personas, que intentan huir.
| Los adultos con creencias o modelo ansioso-ambivalente o un patrón de apego preocupado
sej caracterizan por tener una imagen de sí mismos negativa —más autocrítica— y potencialmen-
te positiva de los otros, aunque perciben que los otros ni quieren relacionarse tan íntimamente con
ellos ni les apoyan tanto como les gustaría (Hazan y Shaver, 1994). Estas personas creen más en
el amor maniaco y al discutir temas importantes experimentan estrés, siendo para ellos los con-
flictos más dolorosos por activarles el temor al abandono. Además, después de una discusión per-
ciben de manera más negativa tanto a su pareja como a la relación.
Modelo Positivo
de los Demás

Claves de Interpretación ^ Patrón de Apego Preocupado o Ansioso

Patrón de Apego Seguro

Ansiedad baja e implicación en las

Ansiedad elevada e implicación en las
Si has marcado la viñeta I, te autodefinirías de acuerdo con el Apego Seguro, como el 47% de la po-í relaciones: muy dependiente.
relaciones. No evita a los demás.
Bienestar con la
blación, según una muestra de 1.500 estudiantes de 14 países. ;¿i No evita a los demás,
intimidad y autonomía. No le crea
Siente que los demás se resienten a
Si has elegido la viñeta II, lo haces de acuerdo con el Apego Evitante, como el 28% de la muestra. intimidad que desearía.
preocupación el quedarse solo o que no
se le acepte.
Si has seleccionado la viñeta III, te incluyes en el Apego Ansioso-ambivalente, como un '. i de la-
población.
Modelo de Sf Modelo de Sí
Mismo Negativo Mismo Positivo

Patrón de Apego Miedoso Patrón de Apego Evitativo o

Rechazante
Por su parte, Grossmann y G pssmann (1990) afirman que los estilos de apego se asocia Ansiedad elevada y evitación de los
Negación del Apego.
demás.
de manera congruente con estruc firas de creencias y expectativas sobre sí mismo, los otros y : i Miedo a la inlimidad aunque la desea
Ansiedad baja y evitación de los demás
Muy importante sentirse independiente
mundo, destacando que: Preocupado con el sufrimiento que y autosuficiente.
ocasionarían relaciones demasiado Egocentrismo ambivalente; vacilante
a) los individuos con conjuntos de creencias o modelos internos seguros prestan atención;; íntimas. para llegar a implicarse en relacione
todo el conjunto de causas externas a la hora de emitir respuestas emocionales, toleranc
además más las emociones contradictorias;
b) las personas con modelos ¡piemos inseguros prestan un tipo de atención más selectiva ahí
sus respuestas emocionáléj~y no suelen tener en cuenta todo el rango de respuestas ext
ñas ante emociones potendalmente contradictorias. Fuente: basado en información de Barón y Byrne (1998), Barlholomew y Horowitz (1991)

Indudablemente, tiene que marcar alguna diferencia el hecho de vivir en contextos sociocul
turales donde, ante los retos potencialmente conflictivos, sean aspectos dominantes la hostilidáí
y la dificultad, reforzándose probablemente el apego inseguro.
Siendo_adultas, las personas « k un modelo interno activo seguro no suelen temer el abandoíj
no ni el exceso de intimidad (Ha; Ln y Shaver, 1994), y suelen tener una imagen positiva deti
mismos y de los otros (Bartholom Iw y Horowitz, 1991). Las creencias o modelo interno actiK|
seguro se asocian por tanto a una |ercepción positiva de sí mismo —mayor auto-estima—, co|g
fianza en las relaciones con otros ausencia de temor a la hora de implicarse en ellas. Como|>||
examina en el capítulo sobre atracj ion y relaciones íntimas, estas personas creen más en el am§j
romántico, e incluso después de d) ¡cutir temas importantes ven tanto a su pareja como a la refe
ción de un modo más positivo.
Er| las relaciones interpersonales, las personas adultas con creencias o patrón de apego evi-
tativo o rechazante tjenen una imagen positiva de sí, son autosuficient.es y muestran mayor dis-
tancia y desconfianza ante los demás, sintiéndose incómodos cuando los otros están muy cerca
emocipnalménte je t los. Los adultos con creencias evitantes creen menos en el amor romántico
y al discutir jemas in portantes en su relación de pareja, ni vivencian emociones negativas ni eva-
lúan después! la relac 5n como menos íntima, si bien los hombres evitantes manifiestan un menor
apoyo a su pareja, lo }ue no ocurría en el cas» de las mujeres. 11
Finalmente, se haj planteado que existe un modelo o patrón de apego ternero^ con una ima-
gen negativa de sí y de los otros. Estas personas quisieran tener relaciones con los demás, pero
tienenlmiedo de ser heridos por parejas y confidentes (Bartholomew y Horowitz, 1991),

GO
'Oí
 . 858 Psicología social, cultura y educación Socialización, famiMy cultura 859

chinas sobre el niño ideal, contrariamente a lo que podría esperarse si partimos de sus valores |cul>-
turales de tipo colectivistas (Van ijzendoorn y Sagi, 1999). Como hemos visto, estudios en má di:
15 naciones también confirman que estudiantes jóvenes adultos se identifican mayoritariamente'cdp
una viñeta de descripción del estilo de apego seguro proyectado en las relaciones sociales. • |í|
En segundo lugar, una relación segura se asocia a la sensibilidad materna en diferentes cultiif|
ras. Posada et al. (1995) confirmaron en las siete culturas que el patrón seguro correlacionaba.cdh;
la sensibilidad materna. ! '¡¡
En tercer lugar, los estudios realizados en Uganda subrayan que la variación de la forma cují
tural del apego no altera los procesos básicos de éste, ya que el hecho de que haya múltiples cui-
dadores no parece interferir en el desarrollo de un apego seguro. Son la cantidad y la calidad def Suecia
tipo de interacciones que se establecen entre ei niño/a y la figura de apego las que determinají Israel
existencia (Van Ijzendoorn, y Sagí, 1999). Sin embargo, a pesar de que el apego seguro es máyo- Japón
ritario y deseable en todos los países, y de que exista una relación con la sensibilidad en la rela- China
ción de cuidado, no puede negarse que el apego es sensible a determinadas influencias específij EE.UU.
camente culturales. ;í Surinam*
Chile"*
-* :¿-
Australia
Diferencias socio-culturales y variaciones en estilos de apego f Kenia"**
En los países con prácticas de socialización profundamente diferentes, la distribución de los Mali**"
.-._. ., -tjpos (je apeg0 van'a significativamente. Por otro lado, los valores, creencias, objetivos y conduc- Uganda"
Indonesia
tas de socialización de los padres están ligados a lo que en una cultura determinada se entiende
por «ser un buen padre» y a las conductas infantiles preferibles para cada sexo. Las prácticas de .Fuentes:Van ijzerdoorn, M.H.yKronenberg, P. M. (1$88);'Van Ijzerdoorn, M. H. (1990);"Barnett etal.(1987);
socialización que utilizan las madres estaránirelacionadas con los valores de ese grupo social, y 1 'Valenzuela (1990); ""Van Ijzerdoorn y Sagi (1999)
así, lo que significa sensibilidad puede diferií. significativamente de una sociedad a otra. ; •

CORRELACIONES ENTRE TIPOS DE APEGO Y FACTORES SOCIO-CULTURALES

ESTILOS DE APEGO Y FACTORES SOCIO-CULTUrtALES: PORCENTAJES MEDIOS DEL TOTAL
DE ESTUDIOS OBSERVACIONALES EN NIÑOS8 Apego IDH IND PDI BEB•Bu
índice de Desarrollo Humano Patrón Seguro .01 .31 -.40+ -.10 -.37+
Patrones de Apego
y Puntuaciones Dimensiones Patrón Evitativo .44+ .46* -.20 -.29 -.14
Culturales3 Patrón Ansioso-Ambivalente -.38+ -.70* .59* .27 .48*

Alemania 918 67 35 66 65 57 8
Gran Bretaña 919 89 35 66 35 22 75 3 A) Paulas de crianza colectivistas; cercanía física y anticipación de necesidades del niño.
Holanda 923 80 38 14 53 26 78 6
En una cultura africana colectivista como la de los nso, Séller et al. (2002) hallaron que entre
(continúa). las madres la sensibilidad se definía como un patrón de estimulación individualmente adaptado,
quedando su uso en función de las habilidades de cada madre en particular. La contigüidad o ra-
8 ()) Solo se tuvieron en cuenta estudios de apego maíJre-riijo evaluados a trave's de «La situación extraña» y q u ^ respuesta materna también liene connotaciones diferentes en esta cultura ya que no pa-
aportaban el tipo de distribución de los estilos «A» o Evitativo-Ansioso, «B» o Seguro y «C» Ansioso Resistente o Ani-| rece estar asociada a nuestro concepto de sensibilidad, puesto que sus esfuerzos van más bien
bivalente. (2) Se incluyeron sólo estudios realizados con población normal.
9 índice de Desarrollo Humano (IDH); Individualismo (IDV); Distancia Jerárquica (PDI); Masculinidad (MAS); Evi-
dirigidos a anticipar cualquier indicio de estrés en el niño y a satisfacer sus necesidades antes
tación de la Incertidumbre (UAI). de que sean expresadas. Esta anticipación materna de las necesidades infantiles, en lugar de la

oo
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 iSI
860 Psicología social, cultura y educación ¡ Socíalkación, familia y cultura
redición a sus señales tras su expresión, se ha constatado larri lien en otras culturas se: li-colectK
vistas como la japonesa y en la de los indios zinancanteco. E i cambio, madjes alema ms dieron,.
respuestas consistentes con el modelo occidental y acordes a los de culturas individu úistas. Ele
decir, definieron la sensibilidad en términos de la actuación coi tinjenteyconí ¡siente h¡ cíalas Se
nales del bebé, entendiendo que se debe esperar a que estos se :xp «sea para 1 jego resr. onder. ij c
hay que olvidar que en las culturas occidentales individualist „, s, c_™.M ^^
pmd la , _„.„„„
Estados r,uu«a,ft
potencian la autonomía, la individuación y la exploración. Loíí padres norteajjnericanos prefiero
esperar a que los niños comuniquen sus necesidades antes de actuar, sitjndo su; objetivo responá |
con el fin de ayudarles a lograr sus deseos personales y promover sus esfuerzos autónomos paraí
que satisfagan sus propias necesidades (Vogel, 1991). j '
En una cultura asiática menos individualista como la de Japón, la sensibilidad, la individuación y,
el concepto de base segura son entendidos también de modo diferente. Los padres lo relacionan con
cercanía física y emocional entendiendo que su papel debe ser ayudar a los niños a regular sus esta-
dos emocionales. Por ello prefieren anticipar las necesidades infantiles y tomar medidas con objeto de-
minimizar el estrés (Vogel, 1991). Frente a las culturas individualistas occidentales, el tipo de comu*-;
nicación, la cercanía física y la orientación de la atención que establecen las madres japonesas hacia j
sus hijos parece potenciar niveles de dependencia y cercanía emocional mayores. El discurso de las,',
madres japonesas suele tender a centrarse en emociones, mientras que el de las norteamericanas en in- '•.
formaciones objetivas. A su vez, estas últimas tienden a establecer contacto visual a cierta distancia «¡jj{
en situaciones .en las que las madres japonesas establecen y mantienen durante más tiempo contacto $"
tísico. Por otro lado, en la cultura japonesa las madres tienden a orientar la atención de sus hijos ha-
cia objetos sociales —hacia ellas mismas— mientras que las americanas lo hacen hacia objetos físi-
cos. Finalmente, podríamos decir que las estrategias utilizadas por las madres japonesas kan dirigidas
a responder principalmente a las necesidades que requiere el niño para lograr que su funcionamiento:
social sea el adecuado, y por ello una madre sensible será aquella que promocione dichos Valores En v
Estados Unidos, en cambio, las estrategias puestas en marcha irán dirigidas a satisfacer las propias ne-
cesidades infantiles con el fin de favorecer su proceso de individuación, entendiéndose por tanto que
una madre sensible será aquella que favorezca la autonomía de sus hijos.
En culturas asiáticas más colectivistas y femeninas como la indonesa, la calidad de las reía
ciones supone una de las mayores preocupaciones, constituyendo uno de'sus valores típicos la
idea de que las personas deben amarse, cuidarse y guiarse los unos a los otros (Zevalkink ti al,
1999). Es decir, socialmente se potencian el respeto, el honor y la obediencia hacia las personas 4
de estatus social superior, como por ejemplo los padres, quienes a cambio se comprometen a pro-
teger, apoyar y guiar a los de estatus inferior como es el caso de los hijos (Wilcox Palmer, 1967).
La importancia que se concede a los niños se refleja en el amplio número de hijos en las familias
y las altas aspiraciones educativas que se tienen sobre ellos. En el caso de las madres, una de las-
conductas sobresalientes es que cada vez que el niño llora o se muestra inquieto éstas inmediata
mente tratan de calmarlo, bien persuadiéndolo para comer o beber, o bien pidiéndole que se tran-
quilice (Widjaja, 1989). También es destacable el hecho de que cuando las madres son lentas a la
hora de reaccionar ante sus hijos son fuertemente criticadas por la vecindad y el entorno social en
general (Adimihardja y Utja, 1991). En relación con la proximidad física y el contacto entre ma-
dre e hijo cabe destacar que, durante su primer año de vida, estos niños son transportados en una
especie de sábana durante todo el día, por lo cual los periodos de Contacto físico cercano son gran-
des. Incluso duermen en la cama con sus madres hasta que cumplen 2-3 años.
Este último aspecto es común en la mayoría de las culturas colectivistas. El niño duerme en
la misma habitación y/o en la misma cama que la madre en sus primeros años y, cuando deja de
861
dormir con los padres, es frecuente que pase a hacerlo con los hermanos u otros miembros de la
'familia. Por tanto, el contacto físico con la ma re es mayor hasta los tres-cinco afios, momento a
partir del cual es frecuente que sea reemplazad por el contacto con hermanos,, sobre .todo herma-
nas, que actúan como cuidadores. Como resultí ¡o, el nifio es «destronado», pasando de ser centro
s protestas se reacciona aislándole, ignorándole o
castigándole. Además, con el fin de asegurársela cooperación del niño, en estas culturas es fre-
cuente que se le amenace con grandes males si no obedece, como por ejemplo decirle «te llevará
un diablo si no te portas bien» (Harris, 2003). Este último hecho puede conducir a que en los ni-
-fios de culturas colectivistas prevalezca un mayor apego ansioso resistente o ambivalente.
i
B) Relación entre apego ansioso-resistente, colectivismo, distancia jerárquica y desarrollo social.
Confirmando la idea de la relación entre cultura tradicional y apego ansioso, cuando s¿ co-
. rrelacionó la prevalencia de niños clasificados ¿n el estilo ansioso en quince naciones y sus ca-
racterísticas socioculturales —valores de las ditnensiones_£iüturales.de.Hofstede y el índice de
Desarrollo Social— (véase la Tabla 25.1), se encuentra que el apego ansioso se asocia al menor
1 desarrollo-social, al colectivismo y a la alta distancia jerárquica'" (véase la Tabla 25.2). .
El patrón de apego ansioso-ambivalente es i las frecuente en culturas colectivistas, donde los
niños reaccionan fuertemente ante la separación Como hemos comentado, es probable que en los
modelos internos de estos sujetos prime una v iión negativa de sí y positiva o ambivalente de
~ ios otros, debida en parte a la idea de la obediei :ia sin explicación y la aceptación de los valores
familiares a la hora de desarrollar criterios pro| os e individuales, Esto favorecerá grandes dosis
de ansiedad y una excesiva dependencia de la aloración externa. La visión amenazante de los
otros y del mundo que se utiliza con frecuencia para educar a los niños en la obediencia a la au-
-toridad también explicaría la asociación entre colectivismo y menor apego seguro o creencias más
negativas sobre sí mismo. Estudios con jóvenes adultos asiáticos y anglosajones han mostrado que
la ansiedad social es más frecuente en personas con una identidad sociocéntrica o colectivista. Es
decir, las personas socializadas en valores de dependencia del grupo muestran mayor vergüenza
social y sensibilidad al rechazo cuando llegan a adultas (Smith y Bond, 1998), siendo la confian-
za en los demás menor en estas culturas, como se ha visto en otros capítulos.
En síntesis, dichas características culturales de mayor cercanía física, anticipación a las res-
puestas del niño y en algunos casos el cambio brusco de un apoyo especial a un apoyo distri-
buido por las hermanas, así como otros elementos típicos de estas sociedades como son la
visión más negativa del mundo y de los extraños fuera de la familia, el uso de la amenaza de
rechazo si el niño no obedece —«te vas a la calle»—, la valoración del contacto estrecho con
el endogrupo y el énfasis en la fusión con los otros (Fiske, Markus, Kitayama y Nísbbet, 1998)
• pueden explicar la sobre-representación de patrones de apego ansioso-ambivalente en las cul-
turas colectivistas.
C) Apego ansioso, normatividad cultural y rechazo a lo extraño.
En las culturas de alia evitación de la incertidumbre se rechaza más lo extraño por percibir-
se el exterior como peligroso, siendo lo propio de estas culturas —al menos en Europa y el área
"> Correlaciones entre Apego Ansioso e IDH, r (13)= -.38. i p < . Itrt: Apego Ansioso con IDV r (14) = -.69, <f < .001);
Apego Ansioso y alto PD1, r (14)= .59, (p < .02).
,00 "
 862 Psicología social, cultura y educación Socialización, familia y cultura 863

mediterránea— una fuerte reactividad emocional, alto estrés y neuroticismo, así como la descon- Dado que las culturas de alta distancia al poder subrayan el autocontrol emocional y se man-
fianza hacia los demás. Teniendo en cuenta que la incertidumbre inherente de la vida se siente jenen fuertes distancias entre personas de estatus diferentes, como padres e hijos, es coherente
como una amenaza que debersér controlada mediante reglas claras y estructuras, en los niños se }uc en ellas el patrón de apego seguro sea menos frecuente. Por otra parte, las culturas de baja
primará la obediencia de las reglas y lógicamente se les enseñará que el mundo es hostil y que de- distancia al poder refuerzan un tratamiento más igualitario del niño, lo que también explicaría el
ben protegerse de lo desconocido (Hofstede, 2001). Coherentemente, el patrón apego ansioso se \ó al dominio de valores mayor
culturales
númerodedealta
estosevitación
apegos. Así,
de laparece
incertidumbre
comprensible
" (véase
que la
en estas culturas donde se valoran
tanto la autonomía e independencia del sujeto así como la confianza en los iguales, se inculcará
bla 25.2), siendo más numeroso en culturas que puntúan alto en dicha dimensión como Israel, con mayor probabilidad una visión positiva de sí mismo y de los otros, También es comprensible
pon, Chile, Uganda e Indonesia (véase la Tabla 25.1). que estas culturas de baja evitación de la incertidumbre, que perciben lo diferente y extraño como
Desde el punto de vista cultural, la sociedad israelí se caracteriza por una alta evitación de la ,J interesante y aceptan la ambigüedad, refuercen modelos internos seguros. De hecho, aparecen
incertidumbre, y el que en ella se hayan categorizado más niños con apego ansíoso-ambivalente* más sujetos con un patrón de apego seguro en naciones con menor grado de evitación de la in-
ha sido atribuido a motivos socio-políticos y a las prácticas de crianza propias de este entorno cul-! certklumbre y de menor distancia jerárquica, como Gran Bretaña, Suecia y Estados Unidos (véa-
tural. Así, el predominio de dicho tipo de apego se explicaría, junto con las características típicas 4 j se la Tabla 25.1).
de esta dimensión cultural, por la sensación de amenaza nacional y la preocupación por los epi- ' En síntesis, se confirma la existencia de una asociación congruente entre los valores culturales
sodios de violencia, pues puede que conduzcan a los padres hacia una actitud sobre-protectora y
y los estilos de apego. Aunque el apego seguro era dominante en todas las naciones, se encontra-
cierta insensibilidad ante las señales delTrmcr, -• ,
<? ba con rnayof frecuencia en algunas culturas igualitarias. El apego evitativo era minoritario, aun-
„ D) Apego evitativo y culturas individualistas de mayor desanpllo social. que relativamente más présenle en culturas individualistas y el ansioso-ambivalente relativamente
Cómo se muestra en la Tabla 25.2, existen asociaciones positivas entre el patrón apego evitajj más frecuente en culturas colectivistas. Resultados similares para la distancia jerárquica y el me-
tivo con el individualismo y el desarrollo económico ". De hecho, en sociedades más individuáis nor apego seguro se han encontrado utilizando escalas de auto-adscripción a estilos de apego con
listas y de mayor IDH, el patrón evitativo es más numeroso que en otras culturas, tal y como se: adultos. Como se puede examinar en la Tabla 25.3, hay más personas que se clasifican en la viñe-
. puede observar en Alemania, Gran Bretaña, Holanda, Estados Unidos y Suecia (véase la Ta-= ta de apego seguro en los países de baja distancia jerárquica o igualitarios. Sin embargo, el núme-
bla 25.1). En estas culturas, las estrategias de socialización van dirigidas a potenciar las necesií ro limitado de países incita a tomar estos resultados como preliminares. Además, algunos autores
dades educativas que fomentan la autonomía personal y niveles menores de dependencia. .' • • sugieren que la variabilidad intra-país es igual o más importante que la inter-país.
Algunos autores ya habían sugerido que en culturas individualistas como la alemana y las an-í
glosajonas se valora sobre todo la independencia, percibiéndose al niño que busca contacto como)
un «mal educado». En Alemania particularmente, las personas tienden a mantener una mayor disij
tancia interpersonal y destaca la icfca de que el niño debe ser independiente, no «estar colgada dé^
PORCENTAJES DE PERSONAS IDENTIFICADAS CON LOS ESTILOS DE APEGO EN 13 PAÍSES
las faldas de la madre» todo el día y no hacer demasiadas peticiones, pero sí obedecer las normal'
sin cuestionarlas —«al niño se le ebe ver pero no oír» dicen en Aleniani^ y se decía también ei| Estilos de Apego
los países anglosajones en el pasa lo reciente— (Harris, 2003). Por ello, desde el punto de vista
del apego, sería relativamente más idaptativo el patrón evitante (Matsumoto, 2000). De hecho,:Ia| Hombres Mujeres
estudios sobre el apego en la cult\a alemana destacan que estos niños lloran menos en los mo| Evitante Ansioso Seguro Evitante Ansioso
mentos de separación, son saluda os con menos frecuencia en el reencuentro y que mantienf
conductas interactivas más distant s. Parece como si las madres debieran reducir el contacto físli Argentina 58 13 29 49 8 28
co con el niño desde el momento I n que éste adquiere movilidad para evitar así que se convii Angola 46 37 17 33 36 17
en un niño mimado. Por tanto, pan ce razonable pensar que un énfasis en la individuación y el ai Bélgica 38 31 31 45 5 29
tocontrol normativo puedan reforz ir el apego evitativo y que en estas culturas se inculcará poten? Brasil 57 18 25 42 17 24
cialmente una visión positiva de sí y negativa de los otros. Cabo Verde ,57 20 23 32 56 28
España ¡63 10 27 49 5 25
E) Apego seguro y menor distancia jerárquica y normatividad cultural. Francia '61 11 28 56 4 24
Mozambique 36 ¡ 40 24 42 38 23
La mayor presencia relativa del patrón de apego seguro se asoció con la baja distancia je 13
Portugal 60 ¡ 2 3 17 54 22
ca y con la baja evitación de la incertidumbre " (véase la Tabla 25.2), es decir, el apego seguro f 29 16
Suiza • 61 19 19 52
más frecuente en culturas más igualitarias, menos normativas y que temen menos a lo extraño. 37 12
EE.UU. 47 i 37 15 50
Rusia 39 > 36 25 31 57 12
" Correlación entre Apego Ansioso y UAI, r (14) - .48. (p < .04). 49 43 g
Japón ^25 53 23
11 Correlaciones entre el'patrón Apego vitátivo con IDV, r (14) = .46. (p < .05) y con IDH, r (13) = .44 ip < .07)'
" Correlaciones entre el patrón Apego S gurocon Distancia Jerárquica y Evitación de la Incertidumbre, r(15) = -.
(p< .07) y r (15) = -.37, (p < .09) rcspecliv; Fuente EE.UU., Rusia y Japón, Sprecher et al. (1994)

ÍO
00
co 1
864 Psicología social, cultura y educación
Estrategias de socialización parental
_ __ ..... _ . . . . i .j$
Además de implicar la generación de sentimientos intensos y habitualmenle positivos con res-., a
pecto a los hijos, ser padres tambie'n implica tener que encauzar el comportamiento de éstos- envj
una determinada dirección, o lo que se denomina hacer uso de «estrategias de socialización». Así;f|
el objetivo que se persigue está relacionado directamente con moldear a través de.la intervención'.'.
educativa el tipo de conductas que los padres valoran corno apropiadas y deseables para sus hii'"_
jos, tanto para su desarrollo personal como con vistas a su integración social. Los estilos de so-' "|
cialización en la familia comprenderán dos dimensiones: 1 ) Aspecto de contenido o «qué se trans¿¡Jj
mite», que hace referencia a los valores inculcados a los hijos, los cuales dependen de los valores J
personales de los padres y del sistema de valores dominantes en el entorno sociocultural más am-Jjjg
plio; 2) Aspecto formal o «cómo se transmite», conocido como disciplina familiar o las estrate- , 1»
gias y mecanismos que utilizan uno o ambos padres para regular la conducta y transmitir los con^ §1
' feñTdós culturales (Darling y Steinberg, 1993). __ __ ________ '!||
Esta tarea es evolutivamente posterior al establecimiento del apego y requiere por parte de los pa-'S|
dres de una, toma de_decisiones. una serie de comportamientos y tensiones que típicamente no se dari:f*
en las relaciones de apego. Las estrategias dé socialización también tiene que ver con el tono de la re;|
lación, con el nivel de comunicación, con formas concretas de expresión del afecto, etc., y por elloj||
son en realidad estilos de relación entre padres e hijos no limitadas al ámbito de las relaciones afec-,||l
(ivas, encuadrándose básicamente en dos dimensiones de carácter bipolar: 1) Tono emocional de la.»||
relación y comunicación (aceptación/rechazo; calor/frialdad; afecto/hostilidad; proxijnidad/distancia-:íj
miento); y 2) Conductas puestas en juego para controlar y encauzar la conducta dpi niño (autono-
_mía/iptrusividad o sobreprotección; flexibilidad/rigidez; permisividad/restrictividad).
Tipos de estrategias de socialización parentales
En un texto ya clásico, Baumrind (1973) identificó tres estilos de socialización parental
función de una dimensión bipolar de control que recoge las conductas que los padres utilizan pa«ss
encauzar la conducta del niño —control guía frente a control imposición— . Esta (Jimensión défi*|
ne el control como .estructuración, implicación o exigencia hacia el niño por parte del cuidadoíg
considerando un manejo adaptado a su estado de desarrollo. Un polo comprendería la valoración '|
de la empatia y afectividad en el cuidado, y el otro el cuidado manipulativo o pujiitivo. Los esti-V;S
los de socialización que se encuentra^ se denominan: democrático o correcto, autoritario o ^¡v
masiado duro y permisivo o demasiado blando. \, 4
Hoffman (1970) ya había realizado una clasificación de las estrategias disciplinarias de los
padres. Su teoría afirma que las prácticas inductivas, al fomentar la reflexión, propician una ade-
cuada interiorización de la norma parental puesto que los razonamientos contribuyen a clarificar '
la postura de los padres, facilitando su comprensión siempre y cuando las razones y argumentos1.
estén a la altura del nivel de comprensión del hijo. Así, dichas estrategias disciplinarias (> de con-
trol parental quedarían clasificadas de ja siguiente manera:
i Afirmación de poder: relativa a la hostilidad parental. esta estrategia sup'one el us s de cas-'.
tigos físicos, amenazas verbales, retinjdas!de privilegios y grai) variedad de teje nicas ccercitivas
erciti
cor) el fin de modificar la conducta dernifio —por ejemplo: «jNo hagas eso!>i acompañado d*} j
usü ¿e la fuerza física—. Se asemejaría al estilo autoritari
Socialización, familia y cultura 865
2) Retirada del afecto: los padres utilizan como estrategia de control el enfado y la desapro-
bación'ante las conductas negativas del niño, ignorándole sin, hablarle ni escucharle, incluso
dejando de jugar con él —por ejemplo: «No quiero hablar contigo. ¡Eres terrible!»—, lo que oca-
sionaría una relación de upo ambivalente entre ellos. Su uso prolongado, sobre todo en formas ex-
tremas, conducirá al niño hacia el miedo al abandono o la separación.
Ambos etilos son medios de control más directos que llevan a una motivación extrínseca se-
gdn la cual hay que portarse bien para evitar el castigo (control-imposición).
3) Inducción: modo de control más indirecto que hace hincapié en las consecuencias nega-
tivas del daño causado a otros, fomentando la empatia hacia éstos y la reflexión! Conlleva
connotaciones positivas, ya que a través de explicaciones de normas, principios y valores, y el
ofrecimiento! de razones para no comportarse mal, trata de inducir una motivación intrínseca
—por ejempjo: «Si vas a ese sitio que no es para personas de tu edad me preocuparía mucho
por ti»—. Por ello, pese a servirse! del mismo sistema motivacional que el anterior —calor o afec-
to—, no se dulpa al niño y la reí ición entre padres-hijos mantiene un tono emocional afectivo.
Este estilo se asemeja a] democrático pero no usa el control-guía para marcar directrices claras,
normas firmes y exigir su cumplimento.
En términos generales los padres democráticos utilizan la disciplina inductiva, reconocen y
respetan la individualidad de sus jiijos y les animan a negociar verbalmente las decisiones. Con-
trolan y restringen el comportamiento mediante normas y límites claros —control-guía— que
aplican coherentemente adaptándose a las características de sus hijos e impulsándoles a ser inde-
pendientes. Un padre «autoritativp» o democrático tal vez pondría su mano sobre el hombro del
hijo de una forma cariñosa y diría |«Tú sabes que no debiste hacer eso. Hablemos dé como podrías
manejar la situación de forma diferente la próxima vez». Se ha planteado que un estilo de apego
seguro es una de las bases de este, estilo de socialización.
- El estilo parental donde se evita hacer uso del control es el estilo permisivo. Los padres se en-
cuentran muy involucrados con sus hijos, pero les imponen pocos límites o restricciones sobre su
comportamiento —por ejemplo: «Ve donde quieras. Coge dinero del bolso de tu madre»—. Uti-
lizan pocos castigos, se realizan pocas demandas y les permiten regular sus propias actividades
porque creen que la combinación de una crianza aceptante y la falta de imposiciones tendrá como
consecuencia niños creativos confiados en sí mismos. El resultado real es que estos niños, por lo
general, no aprenden a controlar su comportamiento ya que no se les ayuda a guiar sus estrate-
gias, ni les ofrecen otras nuevas. i
Los padres autoritarios se caracterizan por utilizar un nivel de control restrictivo y severo so-
bre las conductas de sus hijos y para ello recurren al castigo, la prohibición y continuas amena-
zas tanto físicas como verbales. Los padres autoritarios exhortan a sus hijos a que los obedezcan
y los respeten sin tener en cuenta los intereses, opiniones, necesidades y características persona-
les del niño. Establecen límites y controles firmes que permiten muy poco intercambio verbal, por
ejemplo, diciendo «se hace lo que digo yo y no habrá más discusión».
Posteriormente, Maccoby y Martin (1983) reformularían la teoría de Baumrind en función de
dos dimensiones bipolares subyacentes: a) el control, exigencia parental o presión y demandas
que los padres ejercen sobre los hijos para que alcancen determinados objetivos y metas; y b) el
afecto o responsividad, sensibilidad y calidez en la respuesta parental ante las necesidades de los
hijos. De la combinación de estas dos dimensiones se obtienen los siguientes estilos parentales:
democrático, autoritario, indulgente y neg/j •ente o indiferente. Por tanto, el estilo permisivo
de Baumrind s|e divide en dos, el indulgente; el negligente, este último asociado al maltrato. En
este modelo se! asume una relación causal enti^ las acciones parentales y las de los niños y ha sido
¿P
 Socialización, familia y cultura 867
86' í Psicología social, cultura y educación
!T

especialmente criticado por la falta je aclaración sobre los mecanismos que influyen en esa aso
dación, además de ser reduccionist; a la hora de abordar los determinantes de los procesos de s
cialización (véanse los Cuadros 25. y 25.4).
Fuente: Ceballos y Rodrigo (1998)
joordei adá socioculturales relacionadas con la elección del estilo educativo serían: 1) La
das e socid: Ia¡ el; ses media y alta usan estrategias matinductívas y las clases de niveles infe-
rior ;s las estratígií i basadas en la afirmación del poder o restrictivas. 2) Las creencias de lospa-
are. sobré el desa, rollo y educación de los hijos: Palacios (1987) y Moreno (J991) encuentran
parí una muestra d t Andalucía cómo los padres con creencias tradicionales rmjektran preferencia
porrinas y castigo , mientras que los modernos prefieren estrategias basadas $i¡el razonamiento
y lai argumentación 3) Las dimensiones culturalesí las culturas colectivistas asiáticas y en menor
mecjida latinas y africanas consideran normativo un estilo autoritario —la mayoría de las compa-
racipnes, aunque no todas, confirman que asiáticos y latinoamericanos en Estados Unidos utili-
zan'más el castigo corporal (Gershoff, 2002). En las stseróferdes colectivistas tradicionales los
pad[es, a la hora de conseguir que sus hijo? ge comporten, utilizan antes los castigos que el re-
fuerzo positivo, siendo poco frecuente -j-inéluso ausente— el elogio a los niños por sus logros y
conductas adaptativas. Cuando éstos haíen"algo mal, se les castiga pegándoles o se les amenaza
conlhistorias de fantasmas, diablos extranjeros o animales salvajes, sin dar explicación alguna del
porqué. En sociedades colectivistas tradicionales lo que se sanciona habitualmente —frente a las
intenciones del niño— es el resultado de su conducta (Harris, 2003).

Estrategias de socialización, Ajuste psico-social y educación

Fuentes: Oliva, Moreno, Palacios y Saldaña (1995); Hoffman, París y Schell (1995); y Hinüe y Groebel
¡
Los efectos de las estrategias de socialización no se limitarían a los años de la infancia, sino
c ue se prolongarán hasta la adolescencia y la juventud bierrpor la impronta de las influencias tem-
f ranas o por la permanencia a lo largo del tiempo del mismo estilo de socialización familiar. Sus
consecuencias evolutivas en niños y adolescentes, dentro de las sociedades occidentales, se refle-
jarían dentro del desarrollo psicosocial en aspectos cómala, autoconfianza, la competencia social
y la orientación hacia el trabajo. Concretamente, 1) Rendimiento escolar, motivación escolar y
rendimiento académico. 2) Estrés psicológico o problemas internalizados: síntomas psicológicos
y somáticos. 3) Problemas extemalizados o de conducta: mal comportamiento escolar, abuso de
drogas y delincuencia (Ceballos y Rodrigo, 1998) (véase el Cuadro 25.5).
Ahora bien, la mayoría de los estudios sbbre los que se basan estas afirmaciones son correla-
dionales, lo que implica que la relación pudiera ser la inversa, es decir, los adolescentes que
fuman, beben, etc., producen que sus padres sean más autoritarios o distantes de ellos. Además,
muchos de ellos se basan en auto-infornjies de padres o de niños/adolescentes, lo que favorece que
las respuestas se asocien por la tendencia del mismo informante a dar respuestas congruentes. Fi-
nalmente, los estudios sobre herencia genética de rasgos de personalidad han mostrado que cre-
cer en la misma casa y ser criados por los mismos padres no hace que las personalidades adultas
de hermanos genéticamente diferentes sean parecidos. Las relaciones entre las actitudes de los
padres y las de los hijos —como por ejemplo el prejuicio racial— son débiles (Harris, 1995).
Por otra parte, aunque el estilo autoritario no se reduce al castigo corporal, hay evidencia de
que su uso más frecuente se asocia a una peor calidad de la relación parental con el niño, a peor
salud mental y a mayores problemas de adaptación (véase el meta-análisis de Gershoff, 2002).
Dado el carácter correlacional de estos estudios también es difícil afirmar que el castigo es la cau-
sa y no un efecto: se puede pensar que los niños más agresivos, con más problemas de conducta,
inducen en los padres mayor castigo. Algunos estudios loagiludinales confirman esta última re-
' lación causal, aunque otros confirman ,que el castigo precede y causa problemas en los niños.
Este meta-análisis también encontró qu!e una alta frecuencia de castigo corporal se asociaba en
'la etapa adulta a mayor conducta anti-social, mayor agresión y solo débilmente a peor salud
(1990
868 Psicología social, cultura y educación Socialización, familia y cultura \9

mental". Aunque la mayoría de los estudios eran retrospectivos,
ban asociaciones similares —aunque no, controlaban la conducta inici il ni el temperamento del niño.
¿talos longitudinal ís mostra- Todo esto sugiere que los efectos de la criariza parental se han sobre-estimado. La primera! revi-
sión exhaustiva realzada por Maccoby en 1983 ya concluía que había poca relación entre los mé-
todos de crianza de los padres y la personalidad de los niños (Harris, 2002).Tíecordando el taínaño
de! efecto, una mayor frecuencia de castigo corporal en la infancia se-asociaba a que el 60% de es" -
tos niños fueran más agresivos que la media, frente a un 40% de los menos castigados —y la;rela-
ción entre personalidad y agresividad infantil es;alta'5 o explica el 50% de la varianza, lo qué deja
solo un 5% de influencia probable debida al castigo—. La influencia del castigo en la salud niental
adulta era menor", es decir, un 52,5% de los niños más castigados estarían por debajo de la media
en auto-estima o bienestar o por encima en ansiedad, frente a un 47,5% de los menos castigados.
Las estrategias de socialización también pu den ser utilizadas para el manejo del aula. Así, y
como los padres democráticos, los maestros qui utilizan dicho estilo tendrían estudiantes con ten-
dencia a presentar mayor confianza en sí mism s, a retrasar la gratificación, llevarse bien con sus
pares y mostrar alta autoestima. Concretamente miresírategia autorítativa de manejo en el aula
anima a los estudiantes a pensar y funcionar di manera independiente sin prescindir de la super-
visión efectiva. Así, estos educadores compr meten'an a los estudiantes en un considerable
intercambio verbal, mostrando una actitud de ci dado hacia ellos. Sin embargo, no dejarían de es-
tablecer límites en los momentos necesarios, a nque dichos estándares de regulación comporta-
mental —normas y reglas— los establezcan coi la intervención de los esttrtft
La estrategia democrática contrastará, por t|nto, con dos estrategias consideradas inefectivas
dentro de la mayoría de los planteamientos educativos y de las creencias de sentido común del
mundo occidental: a) la autoritaria, que principalmente mantiene un enfoque de control punitivo
y orden restrictivo en el aula frente a la instrucción y el aprendizaje. Los-edueaderes con este es-
tilo se caracterizan por poner límites firmes, controlar a los estudiantes y tener poco intercambio
verbal con ellos; b). la estrategia permisiva de manejo en el aula les ofrece en cambio una consi-
derable autonomía, pero sin proporcionar el apoyo necesario para que desarrollen habilidades de
aprendizaje o manejar su comportamiento.
En general, se asume que una estrategia autoritativa o democrática beneficiará a sus alumnos
más que las autoritarias o permisivas, ayudándoles a ser aprendices activos y autorregulados. De
hecho, habitualmente se considera que los estudiantes en aulas autoritarias tienden a ser aprendi-
ces pasivos, con dificultades a la hora de iniciar actividades por sí mismos, expresando ansiedad
ante la comparación social y poseedores de deficientes habilidades de comunicación. Por su par-
te, los estudiantes en aulas permisivas tenderían hacia el escaso autocontrol y las inadecuadas ha-
bilidades académicas (Lonzarich, 2001, en Harris, 2002).

CULTURA Y FUNCIONALIDAD SOCIAL DEL GRUPO FAMILIAR

Dimensiones culturales y estructuras familiares: la familia extensa
y el colectivismo, la familia nuclear y el individualismo
Se presupone que la familia numerosa y extensa, que incluye a tres generaciones en la misma
i residencia, como la fuerte valoración de los lazos naturales hereditarios, sean de la familia real,
•».. 3

" Asociación entre frecuencia de castigo corporal con agresión y salud mental en lü etapa adulta, r
respectivamente,
870 Psicología social, cultura y educación
Socialización, familia y cultura 871

del linaje o del clan, eran aspectos estructurales típicos de las sociedades tradicionales y que re- 'el mismo grado de implicación y cercanía en las relaciones —compadres o comadres, es decir, ami-
forzaban el colectivismo. El desarrollo industrial, la urbinizáciSp y la modernización; habrían gos cercanos de la familia a los que se les da el estatus de parientes— (Marín y VanOss, 1991). La
reforzado la familia nuclear y reducido el tamaño de la familia, colaborando por ende eri el desa-^ expresión denlos síndromes de valores colectivistas en la familia o familismo se denomina pie-
rrollo del individualismo. Esta visión tiene una serie de limitaciones. dad filial confuciana en Asia y dignidad y respeta familiar en las culturas mediterráneas,
Primero, la familia nuclear preexistía al desarrollo industrial y ,en culturas comunitarias y de fa-
milia extensa. Aun en culturas colectivistas como la eslava balcánica, en la que predominaba lan
familia conjunta y en la que las personas colaboraban con el trabajo de la comunidad, la mujer tra-
bajaba esencialmente para su pareja e hijos. Algo similar se puede decir de las mujeres mayas,
cultura también considerada colectivista y en la que la familiaatgnsa es importante (Hobsbwam DATOS SOCIO-DEMOGRÁFICOS Y SOCIO-ESTRUCTURALES EN PAÍSES INDIVIDUALISTAS-COLECTIVISTAS
1995), ___ . "
Segundo, existe la visión de que era más frecuente en el pasado que en el presente la cohabita-
ción entre tres generaciones cuando en realidad la familia extensa tiene más que ver con la nostal-
gia de la memoria colectiva que con la realidad demográfica. Así, en el período pre-industrial u
racterizado por el régimen antiguo de mortalidad, la fuerte-fnertalidad infantil y maternal, la baja
expectativa de vida, el matrimonio tardío y el impacto de las epidemias y hambruna hacían que el África OñeñráTT '-
._.
Indonesia 37 65 21,1 4,8
tamaño de la familia no fuera muy grande, y por tanto era poco frecuente que coexistieran tres ge- Etiopía 16 43 17,5
India 27 63 18,7 " K~
' neraciones. Lo mismo ocurría el siglo pasado en Estados Unidos (PaV¿, BasabtryGonzález, 1997) Kenia 30 52 20,3 5,2 Irán 60 69 19,7 5,0
Tanzania 26 48 Irlanda 58 76 25,9 3,7
Tampoco es cierto que la revolución industrial disminuyera el tamaño de la familia, al menos 18,6
Israel 91 78 23,5 3,5
Zambia 44 40 19,4 5,0
en el país paradigmático de ésta, Inglaterra, donde desdedí siglo xvn al xix el tamaño medio de llalla 67 78 25,6 3,0
la familia permaneció estable —alrededor de 4,75 mienibros—. Resultados similares se encon^ África Occidental: Jamaica 55 75 25,2 4,2
Ghana 37 60 4,8 Japón 78 80 25,1 3,0
traron en Europa. Por otra parte, al aumentar los recursos gracias nhtesarrollo industrial, la co- 41 50
19,4
- Malasia 55 72 5,1
Nigeria 18,7 23.5
residencia con los padres y el tamaño de la familia también aumentaban. "Sierra Leona 35 37 - - Marruecos 53 67 22,3 6,0
Ahora bien, se ha confirmado que el tamaño de la familia es rrjayor_en culturas colectivistas Alemania 87 77 26,0 2,4 México 75 72 20,6 5,5
Argentina 89 73 3,9 Nigeria 41 50 18,7 -
—véanse la Tabla 25.4 y el Capítulo 3—. De hecho, el tamaño de las familias colectivistas es ma- 22,9
74 78 2,7
Australia 85 78 23,5 3,0 Noruega 26,2
yor que el de las individualistas en general y en comparacionesjnjta-naciones: el tamaño medio de: ^Austria 56 77 25,7 2,7 Nueva Zelanda 86 76 22,7 2,9
la familia mejicana en Estados Unidos es de 4,1, el de la familia latina 3,5, el de la familia asiati Bangladesh 19 58 16,7 5,7
Bélgica 97 77 Países Árabes:
ca 3,3 y el de la familia euro-americana 2,5 —similar a la japonesa-americana— (McLoyd et al 24,9 2,7
Solivia 62 61 22,1 4,4 Egipto 45 66 21,4 5,5
2000). Aunque este mayor tamaño se puede explicar por constricciones sociales —la mortalidad Brasil 80 67 22,6 4,4 Irak 75 62 20,8 6,3
infantil es mayor en las sociedades tradicionales, los niños 1 son útiles como mano de obra, los Bulgaria 70 71 21,9 2,9 Kuwait 97 76 22,9 6,5
Canadá 77 79 2,8 Líbano 88 70 _ -
familiares actúan como una red informal de «servicios sociales» y a mayor número de lujos, más 26,1
Rep. Checa 66 74 21,5 - Libia 86 70 18,7 -
probabilidad de que alguno pueda hacerse cargo de los padres en la vejez—, Georgas y sus cola- Chile ,. 84 75 23,6 4,5 Arabia Saudl 84 71 _ -
boradores han mostrado que el colectivismo cultural se asocia a un mayor contacto con la familia China , 32 70 22,4 4,0
Paquistán 35 64 19,8 6,7
extensa —aunque no había difeojhcias en relación con la familia nuclear— (Georgas et al, 20011 Colombi^i 74 70 22,6 5,1
Panamá 56 74 21.2 4,6
Corea del Sur 83 72 24,1 4,1
Peni 72 68 22,7 5,1
Costa Rica 50 76 21,7 4,7
Polonia 64 73 21,6 3,1
Colectivismo e importa icia funcional de la familia Croacia
Dinamarca
64
85
73
76
23,2
28,2 2,4
Portugal 37 75 24,5 3,3

Ecuador 60 70 4,8
Rumania 57 70 22,1 3,1
21,1
De acuerdo con los resultado de varios estudios sobre la dimensión de individualismo-colec- Eslovaquia 60 73 21,2
Rusia 77 67 2,9
Salvador, El 46 69 19,4 5,0
tivismo (Oyserman et al, 2002^ el famüismo es un valor cultural asociado al colectivismo y a Eslovenié 63 74 24,1
Singapur 100 77 26,2 4,7
España 77 78 25,3 3,5
culturas latinas, africanas y medi irráneas, que para las personas implica tanto una fuerte identifi- Estonia 74 69 23,0 Sudálrlca 50 55 22,8
t cación y vinculación con su fam ia nuclear y extensa como fuertes sentimientos de lealtad, reci- Filipinas 56 68 22,4 —W— Suecia 83 79 27,8 2,2
k. 64 77 2,6 Suiza 62 79 27,3 2,5
procidad y solidaridad entre los iembros de dicho grupo (Triandis, Marín, Betancourt, Lisansky Finlandia 26,9
Tailandia 21 69 22,7 4.6
Francia 75 78 26,1 2,7
y Chang, 1982; citado en Marín VanOss, 1991). De hecho, las culturas asiáticas y latinoameri- Gran Bretaña 89 77 25,7 2,7 Trinidad y Tobago 73 74 22,3 4,2
canas se caracterizan por ser colectivistas y de gran distancia jerárquica, siendo típicas la valora- Grecia 65 78 24,4 3,1 Turquía 72 69 20,6 5.2
41 64 5,2 Estados Unidos 77 77 23,3 2,6
ción de la lealtad a los grupos adscritos, la armonía en las relaciones endo-grupales y el respete; y Guatemala 20,5
72 5,3
Holanda 89 , 78 26,6 2,5 Venezuela 93 21,2
la deferencia ante los superiores fn estatus, como los padres, El «familismo» también se manifieá- Hong Kong 95 • 78 25,3 3,7 Vielnam 21 67 - 4,8
ta en la estructuración y formación de la denominada «familia extensa», que puede componerse Hungría 61 ! 71 21,6 2,8 Zimbabue 33 44 20,4 5,2
tanto de personas con relaciones «por sangre» o de familiares «ficticios» con los que se mantiene
 Socialización, familia y cultura 873
872 Psicología social, cultura y educación

culturas colectivistas latinas, africanas y mediterráneas el autocontrol emocional es más relativo

A) Elfamilísmo en el colectivismo asiático: piedad filial confuciana. Para entender la estruc-i
y la expresión1 emocional positiva hacia la familia se acepta y subraya más.
turación y funcionamiento familiar en estas culturas debe recurrirse a los"principios ideológico'^
Sin embargo, en contra de la idea jte que las relaciones con los padres pueden ser más impor-
desarrollados por Gonfucio. Esta ideología dio lugar a un modelo jerárquico que definía los roléff
tantes para loji niños y adolescentes de familias colectivistas, tres estudios encontraron una aso-
deberes y obligaciones de la persona dentro del Estado y que también se aplica a la familia,
ciación negativa similar entre calicez familiar y positiva entre el conflicto padres-adolescentes y
dentro del grupo familiar, los roles de cada individuo estarán dictados principalmente por la eda
síntomas depresivos en asiáticos americanos, chinos de Hong Kong, australianos, jóvenes de Es-
y el género, siendo predominante la estructura patriarcal o patriarcado —el padre mantiene la auj
tados Unidos y tíünos (Greenberger et al., 2000). Resultados similares se encontraron compa-
toridad y la distancia emocional con el resto de miembros de la familia—. La mujer está suBi
rando ingleses con españoles (Gcodwin et al., 2000). La relación entre calidez,o aceptación
diñada a su marido pero en su rol como madres tienen considerable autoridad y autonomía éñ"
parental, supervisión parental y conflicto padres-hijos con las conductas antisociales era similar
crianza del niño. La familia extiende su control hacia sus miembros fundamestóimente a traví
en todas las culturas, con la excepción de la aceptación y la menor conducta antisocial en China
de un principio guía para el comportamiento de todos ellos: los propiüs_deseos deben pos]
se ante las necesidades del grupo familiar. Los niños muestran obediencia, respeto y lealtad (Chen et al., 1997). !
sus padres y las generaciones de mayor edad, esperándose especialmente en el caso de los chij
que se hagan cargo'del cuidado de sus padres cuando envejezcan.;Éste es el aspecto por el 'qtt|t m
concretamente se denomina piedad filial a este síndrome de valores familiares. En resumen,,i
«familismo» en el contexto del colectivismo asiático se caracteriza por la importancia otorgt CORRELACIONES ENTRE ESTILOS DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL Y CONDUCTA ANTISOCIAL
al deber y.el respeto ante los padres, la obediencia hacia la autoridad parentnl y In impiManéü POR GRUPO ÉTNICO "
dada a los vínculos afectivos familiares. Por ello, el funcionamiento familiar se basa en el nía:
tenimiento de la armonía en las relaciones entre sus miembros a través de la evitación del Correlación con Euro- Chino-
flicto y el control parental. China y Vietnam, en comparación con Japón, se caracterizan por sil! Taiwán China
Conducta antisocial Americanos Americanos
mayor énfasis en la piedad filial (Chen el al., 1997).
B) El familismo en el colectivismo latino, africano y mediterráneo: teniendo ¿n cuenta qué en; Conflicto .28 .20 .35 .23
1 •-•¿'''•í
estas culturas el «familismo» se caracteriza por un alto sentido de la dignidad y del respeto hacia 1, Aceptación -.25 -.19 -.22 -.05
el grupo familiar y un mayor énfasis en la lealtad y la asistencia a los familiares!, podemos diféj; Supervisión -.34 -.36 -.13 -.15
rendar dos niveles en los que se man: festarán dichas características, dandoJugaiU: 1) elfamili
mo comportarnental, en el que la implicación con los miembros de la familia se presenta a trav Fuente: Chen et al. (1997)
de las visitas y el intercambio de seKicios, y 2) el familismo actitudinal, relativo a los sentíj<
mientes de lealtad, solidaridad y reciprocidad entre los miembros de la familia, y que es parcial^'
mente modificable con el proceso da aculturación. En familias de origen latino que viven en.; Familismo e importancia del grupo de pares
Estados Unidos se encuentra que la importancia dada a las obligaciones familiares y al hecho de
tener la familia como referente decrece a través de generaciones, mientas que es la percepción Por otro lado, se puede pensar que el menor familismo individualista hará a los niños y ado-
del apoyo que ésta presta lo que se mantiene a través de los cambios debidos a la aculturación y, lescentes más susceptibles de ser influidos por sus grupos igualitarios de pares. Desde este punto
el estatus generacional. Dicha percepción |del apoyo familiar incluso se increrrtenia a medida que de vista, la teoría de la socialización grupal de Harris (2002), al-afírmar que el grupo de iguales
aumenta de generación en generación el nímero de miembros en la familia (Sabogal etal., 1987).'; es la fuente fundamental de transmisión de la cultura, estaría generalizando a partir de la expe-
Por otra parte, los estudios confirman ¡que en culturas colectivistas y de gran distarjcia jerár- riencia cultural de Estados Unidos. De hecho, hay evidencia que confirma que los sujetos indivi-
quica se valoran más la obediencia, el trabajo duro, la ética del esfuerzo, y menos la a) itonomíá,: dualistas responden más a la presión social de us grupos de pares: en adolescentes chinos y tai-
e independencia (Hofstede, 2001), y que en ellas se recurre a estrategias de socializad •n dirigí waneses la relación entre aprobación de los p res y el nivel de conducta conflictiva era mucho
da? a recalcar la solidaridad y el sentido de obligación hacia líj familia, para proteger así la con-;fj{- más débil que en Estados Unidos (Chen et al., ,998). Un estudio comparativo de jóvenes rurales
utilidad familiar y asegurar su transmisión cultural (Zayas y |alleja, 1988). £l objetüvj) de esta adolescentes de América del Norte y daneses-elnfinnó que los primeros se comparaban más con
sd^iplización será por tanto inculcar en los niños )a idea de qj ;e la fanpilia debe ser el objetivoj sus pares y que la influencia de éstos era más i iportante para realizar conductas de riesgo como
central de sus vidas (Zayas y Solari, 1994) y para conseguirlojjse s. potenciar máaj las con^:-' fumar, beber, uso de drogas y sexo (Gibbons, I plweg-Larsen y Gerrard, 1995, citado en Hofste-
ductas dirigidas a la búsqueda de proximidad y menos las de e|'itaiión. iTambipn se ens^ña a los/. de, 1998) (véase el Capítulo 21, influencia soc il en la adolescencia).
niños la obediensia y respeto hacia los mayores, y se les con: derb capaces cíe ser socalíñente
competentes a una edad más tardía. El énfasis de las cultuu|as boleifti
se knfttíUñíictíib asiáticas
aoiátlVflc en
en laS

relaciones emocionales armoniosas y controladas dentro del e^ido ;rupb se op|one al érlfasis ini
La* i '$> .13 son significativas.
dividualista occidental en la individualidad y espontaneidad emoíional, sin olvidar que en laiá
874 Psicología social, cultura y educación Socialización, familia y cultura 875

Culturas colectivistas y familismo: amortiguación del estrés

Asistencia Habitual
y cantidad-calidad del apoyo social (Fuligni, Tseng y Lam, 1999)

Comparando el apoyo social en familias mejicanas y euro-americanas, se ha encontrado que, La escala que a dontinuación le presentamos valora las expectativas de los adolescentes en torno a la
aunque la red familiar más extensa era la, de la familia mejicana intacta, no había diferencias ni frecuencia con que ellos con ideran que se debería ayudar en las tareas del hogar y el tiempo que se de-
de cantidad ni de satisfacción confcl apoyo recibido (Gamble y Dalla, 1997; Raymond el al., 'ti- berílf estar ten lafdmüi
tado en Vaux, 1985). Los niveles c 3 cohesión familiar —con la madre— no eran diferentes en re I or favor, a continuación marque la opción que refleje mejor su percepción de lo que se espera/ba
filipinos, chinos, mejicanos, sur- menéanos y euro-americanos en Estados Unidos (Fuligo, en s i familia en relación co i estos 11 comportamientos.
Tseng y Lam, 1999). Otro estudio ue comparó a jóvenes británicos y españoles confirmó que 1
segundos puntuaban más alto en a escala de colectivismo de Bierbrauer y que las actitudes Casi Casi
colectivistas se asociaban a un ma] >r apoyo social después de un hecho estresante y a mayor pér- Asistencia habitual Nunca Siempre
cepción de apoyo. Sin embargo, n había diferencias entre ingleses y españoles en apoyo fanii-, i ,1 í
"us padres esperan que realices
liar, de los amigos y apoyo global tarabido (Ooodwin et al, 2000). ! las siguientes actividades
Finalmente, e» contra de la ide^ de que en las culturas colectivistas las relaciones con la J
milia son más importantes, la calidad de la relación con los padres no amortigua más el impaqto 1. 'asar tieripo con tus abuelos, primos, tíos y tías, D q Q G D
del estrés en los síntomas depresivos en adolescentes chinos que&i sus similares de Estados Uiji- 2. 'asar tienpo en casa con tu familia. G d D G G
dos (Greenberger et al., 2000). En el mismo sentido de cuestionar que el apoyo social sea más re- 3. Realizar encargos que la familia necesita quejse hagan. D D G G D
levante en los países colectivistas, la amortiguación por el apoyo social del efecto del estrés fue 4. Ayudar a ¡tus hermanos/as con sus deberes. G D G Q D
mayor en universitarios de Estados Unidos que de China (Liang y Bogat, 1994). 5. Ir de vacaciones con tufamilia-. G D D G G
6. Echar una mano en casa. D D O O D
Sección Práctica: Actitudes Respecto a las Obligaciones Familiares 7. Pasan iempo con tu familia el fin de semana, G D D D D
8. Ayuda haciéndote cargo del cuidado de tus hermanos/as. D D D G D
El grado de cohesión o grado en él que la persona se siente unida o separada a su sistema fa- 9. Comer con tu familia. G G D D
miliar se considera una dimensión de comportamiento interaccional clave en el estudio del fun- 10. Ayudar haciéndote cargo del cuidado de tus abuelos. G D d G D
cionamiento familiar y del proceso de individuación de los hijos. Habitualmente se ha medido 11. Hacer cosas juntos, con tus hermanos/as. G D D Q G
desde la perspectiva de la cefcanía emocional entre el hijo y sus padres, aunque existe otra ma-
nera de valorar la cohesión familiar: el grado de obligatoriedad hacia la asistencia y el apoyo ins- Para h illar la puntuación total, suma las opciones que hayas señalado;.
trumental y económico a oíros miembros del grupo familiar. Por otra parte, un eje transversal de En relación con las expectativas de ayuda en el hogar y tiempo a compartir con la familia, si la pun-
dicha dinámica, así como del tipo de apoyo que los miembros están dispuestos a darse, será el tuación obtenida es igual o mayor de 36, se incluiría dentro del colectivismo del tipo asiático.
grado:de apertura a la comunicación entre padres e hijos. Entendida como compartir opiniones Entre 31 y 35, se acercaría más al colectivismo del tipo latino, y con puntuaciones iguales o me-
o debatir, es una medida que en general correlaciona positivamente con la cohesión entendida nores de 30 las expectativas de asistir cotidianamente a la familia serían las habituales de grupos con un
como obligación familiar. , , : mayor individualismo como el de los europeos.
La práctica que presentamos" recoge tres 'dimensiones de la cohesión en el grupo familiar
entendida como obligatoriedad hacia la familia; Asistencia Habitual, Respeto hacia la Familia y
Apoyo/Obligaciones en el Futuro, Así, a mayor puntuación obtenida en cada una de ellas y en su Respeto hacia la Familia
conjunto, la actitud de la persona favorecerá lu unión o cohesión familiar o será menos favora- (Fuligni, Ts¡eng y Lam, 1999)
ble a la separación del grupo familiar. Estas su rescaias se realizaron a partir de grupos de discu-
Esta escala que a continuación presentamos rníde las creencias de los adolescentes sobre la importan-
sión con adolescentes y de la revisión de la literatura existente sobre piedad filial y obligaciones
cia de respetar y seguir los deseos de otros miembros de la familia, es decir, la importancia dada a la opi-
familiares, y de hecho algunos de los ítems útil, zados son similares a los que componen medidas
nión de las figuras parentales respecto a la toma de decisiones, la manera de comportarse y la prioridad
sobre actitudes hacia el colectivismo (Triandis, 1995; Hui, 1988).
dada al desarrollo. •*
Por favor, a continuación marque la opción que refleje mejor su percepción de lo que se espera/ha
" Todas las escalas que presentamos a continuación ;tán pensadas para ser contestadas por población adolescen-
te. Si usted ya no se encuentra en dicho periodo, por favo . responda de manera retrospectiva en relación con so etapa
de estos comportamientos en su familia. ______^__
adolescente. (continúa)

ÍO
O-
f rt
876 Psicología social, cultura y educación Socialización, familia y cultura \7

(continuación) (continuación)
:.|
Muy Obten la puntuación total sumando la puntuación ieñalada para cada opción:
Respeto hacia la Familia ' Ja
importante importante
A puntuaciones iguales o mayores a 17, mayores expectativas de apoyar en el futuro a la familia
Crees que en tu familia cada uno de estos
4 5 .11 como colectivistas asiáticos y latinos —a mayor puntual ion, mayor colectivismo de tipo asiático.
comportamientos es
A puntuaciones iguales o menores a 15, mayor mi ividualismo como los europeos, es decir, las
1. Tratar a tus padres con gran respeto.
2. Seguir los consejos de tus padres a la hora de elegir
amigos.
Q

D
D

D
Q

D
Q
G
G
G
n .expectativas en torno a las obligaciones futuras hacia el g|[upo familiar y sus miembros mayores son más
bajas.

3. Ser bueno por consideración con tu familia. G G Q G ! G

4. Seguir los consejos de tus padres a la hora de elegir un Como se aprecia en el Gráfico 25.1, en cor¡ iparación con los europeos, los adolescentes chi-
empleo o una carrera. Q 0 Q nos y filipinos creen que deberían pasar más tiempo en el día a día ayudando y con sus familia-
5. Tratar a tus abuelos con gran respeto. Q G Q
D '¡ G 1
víj
res. LÍOS dos grupos latjnos presentan puntuaciones más bajas y significativamente menores que
0 •' 0
6. Respetar a tus hermanos con gran respeto. G G Q Q 0 los filipinos en asistencia habitual a sus familias. La dimensión de respeto hacia la familia mues-
7. Hacer sacrificios por tu familia. Q O Q G G tra cómo los jóvenes de origen latino y sobre todo asiático —filipinos—, frente a los de origen
europeo, presentan valores familiares más fuertes —tratar con respeto a los mayores; seguir el
Para obtener la puntuación total, suma todas las opciones que hayas señalado: consejo de los padres—. Finalmente, asiáticos —sobre todo filipinos— y latinos mantienen sig-
nificativamente valores más fuertes en relación con estar más cerca de sus familias en el futuro
A puntuaciones iguales o mayores de 24, mayor colectivismo referido a un mayor respeto y consi- *íal
mí l*«-lr

que los de origen europeo. ; ._. ..

deración de los deseos de los miembros de la familia. A mayor puntuación, mayor colectivismo de tipo m
asiático.
A puntuaciones iguales o menores de 21, mayor individualismo como los europeos en relación con
una menor percepción de la importancia dada al mantenimiento del respeto hacia los miembrps de la fa-
milia como elemento normativo y regulador del comportamiento individual.

Apoyo/Obligaciones hacia la Familia en el Futuro

(Fuligni, Tseng y Lam, 1999)
Esta escala mide las creencias de los adolescentes sobre las obligaciones de apoyar y estar cerca de
la familia en el futuro.
Por favor, a continuación marque la opción que refleje mejor su percepción de lo que se espera/ba
en su familia en torna al compromiso en la realización de estos comportamientos.

Nada Muy
Apoyo/Obligaciones en el futuro
importante importante
En tu familia, cada uno de estos
1 2 3 4 '5
comportamientos es Chinos Filipinos Mexicanos Sur y Centro Europeos
J. Ayudar a tus padres económicamente en el futuro. ••••• n O D G D
Americanos
2. Vivir en casa con tus padres hasta que te cases. D G Q G G Gráfico 25.1 Puntuaciones medias en expectativas y valores en adolescentes estadounidenses
'3. Ayudar haciéndote cargo de tus hermanos/as en el futuro Q O D D G sobre obligaciones familiares por origen étnico 19.
4. Pasar tiempo con tus padres aunque tú ya no vivas con ellos D D G G G Fuente: Fuligni, Tseng y i^m (1999)
5. Vivir oiría un colegio cerca de donde viven tus padres. G Q D D' 0
6. Tener a tus padres viviendo contigo cuando seas mayor. G G G G' D " Ñola: Filipinos (N = 312) Chinos (N = 103) Mejicanos (N = 120) América Central y del Sur (W = 95) Europeos
(continúa)'. (N=t90).

CM
 878 Psicología social cultura y educación Socialización, familia y cultura 879

En relación con el nivel de aculturación, referido al tiempo que, los miembros de la familia lle-
van viviendo en los Estados Unidos, los adolescentes de primera! generación de'origen^ asiático, . Aceptación del Desacuerdo con los Padres
mexicano y europeo, frente a sus iguales de tercera generación, puntúan más alto en valoración (Fuligni, 1998) . ..
de obligaciones futuras de apoyo a sus familias. ' ! : i . Esta escala mide las creencias de los adolescentes sobre el grado en el que consideran adecuado el
En resumen, los colectivistas asiáticos y semi-colectivistas latinos subrayan más fuertemente mantener un desacuerdo abierto con los padres.
que los adolescentes euroamericanos, supuestamente más individualistas, la asistencia habitual o A continuación, se presentan una serie de preguntas referidas a la manera de afrontar los desacuerdos
apoyo objetivo a la familia, una expectativa a futuro de mayor ayuda a sus miembros y ¿n mayor con los padres. Por favor, pensando primero en situaciones de desacuerdo para la madre y luego para
respeto de los deseos de las personas que componen el grupo familiar (Fuligni, Tsenjf y Lam, el padre, señale separadamente las opciones que más se adecúen/adecuaban a su manera de actuar.
1999; McLoyd et al, 2000).
Otros estudios, comparando adultos latinos con euro-americanos, también han encontrado Casi Casi
que los primeros atribuyen más importancia a la familia que los segundos. Adultos mejicanos Desacuerdo con la Madre y con el Padre Nunca Siempre
en Estados Unidos estaban más de acuerdo con actitudes de obligación de ayudar a la familia En relación con mi Madre, creo que,.. 1 5
o familismo, puntuaban más alto en valores colectivistas y declaraban ayudar más a sus padres
en la vida diaria que euro-americanos, que de forma coherente con otros estudios puntuaban 1. Discutiría con mi madre cuando estoy en desacuerdo
más alto en contacto extra-familiar. Sin embargo, y en relación con el individualismo no se ha- con ella. D a D " D
llaron diferencias, sintiendo los mejicanos una obligación más fuerte de ser autosuficientes ante 2. Contestar a mi madre-es-alga-que-para mí está bien. a a a D
la familia (Freeberg y Stein, 1996). Esto es coherente con el hecho de que, si bien los latinos 3. Si me estoy volviendo loco por causa suya, se lo diría. D a D D
son en general más colectivistas que los anglosajones, no necesariamente son menos indivi-
En relación con mi Padre, creo que...
dualistas. ;
1. Discutiría con mi padre.cuando estoy en desacuerdo con él. D a D D
2. Contestar a mi padre es algo que para mí está bien. ~
D.. P a D D
Sección Práctica: Creencias y Expectativas sobre ' 3. Si me estoy volviendo loco por causa suya, se lo diría. D n D D D

Autoridad Parental
El conflicto entre padres e hijos adquiere una mayor importancia durante la etapa adolescen-
te de la persona por estar asociado al desarrollo de la individualidad y especialmente vinculado al
incremento de la autonomía personal. Sobre la base de muestras de familias americanas de origen
europeo-occidental y según el meta-análisis de Laursen et al. (1998), es común encontrar duran-
te dicha etapa un incremento de pequeño a moderado en el conflicto entre padres e hijos y un de-
clive de la cohesión en la relación entre éstos, si bien la mayoría del incremento en el conflicto
tiende a ser en la relación madre-adolescente, mientras que el declive de la cohesión suele en-
contrarse más a menudo entre el adolescente y su padre. Por otra parte, el nivel de conflicto en
las relaciones familiares se ha medido habitualmente desde el plano afectivó-emocional, siendo
un componente clave en los estudios de clima emocional familiar. Otra manera de valorarlo es a
partir de las respuestas que la persona da de manera independiente a una serie de cuestiones re-
lativas a áreas cotidianas de funcionamiento familiar sobre las que se toman decisiones o se
discute. Ésta es la que propone St inberg (1987) en sus investigaciones sobre el impacto de la pu-
bertad en las relaciones familiareí
También es habitual en esta el ipa el incremento del conflicto entre padres e hijos a partir del
cuestionamiento de la autoridad ] arental. Las creencias de los adolescentes sobre la legitimidad
de la autoridad párenla! se recoge i a partir de la medida que Smetana (1988) utiliza para el estó-
dio del razonamiento de los adok cenles sobre las relaciones entre padres e hijbs en muestras de
blancos norteamericanos y sus fai ilias. Los temas sobre los que trata la escala se asignaron a tres
áreas: 1) Área Persona: ítems núrt :ros 1,4,7; 2) Área Convencional: ítems 2,5, 8, 10; y 3) Área
Multifacética: ítems 3, 6, 9 y 11.
Obten la puntuación total sumando los números de las opciones marcadas para cada padre.
Puntuación desacuerdo con la madre: Puntuación desacuerdo con el padre: _
Para desacuerdo con la Madre:
Si tu puntuación es igual o mayor a 8, te incluyes dentro de los individualistas europeos. Si tu pun-
tuación es igual o menor de 7, te sitúas entre los colectivistas asiáticos y latinos-mexicanos.
Para desacuerdo con el Padre:
A puntuaciones iguales o mayores a 7, mayor individualismo, como el de europeos. Puntuaciones
iguales o menores de 6 implican mayor colectivismo.
Ya hemos apuntado que las culturas colectivistas, por su valoración de la familia y la ar-
' monía, rechazarían más las discusiones y conflictos entre padres e hijos. Así, madres chinas
informan de menor conflicto con sus hijos que madres de Taiwán. chino-americanas y euro-ame-
ricanas. Adolescentes! chinos de Taiwán y China informan de menor conflicto con los padres que
norteamericanos (Greenberg et al, 2000), al igual que adolescentes filipinos y mexicanos están
menos dispuestos a discutir con sus padres (Fuligni, 1998; McLoyd et al, 2000).
En general, los datos muestran que todos los adolescentes están más dispuestos a discutir con
la madre ¿fue con el'padre, es decir, existe un nivel mayor de manifestación de desacuerdo,
comunicación o de debate con la madre en todas las culturas. En lodos los grupos culturales la
tendencia a medida que los hijos avanzan en el ciclo vita! es hacia el aumento del conflíclo con
los padres, junto con el aumento de la autonomía adolescente.

ro
880 Psicología social, cultura y educación Socialización, familia y cultura 881

Acuerdo con la Autoridad Parental

(Smetana, 1988; Fuligni, 1998)
A continuación se presenta un listado que describe una serie de actividades sobre las que los padres
habitualmente suelen construir reglas de comportamiento para los hijos. Por favor, marque ia casilla que
represente su opinión sobre el hecho de que sijs padres hagan/hiciesen una regla para su comporta-
miento en cada uno de estos temas.
Sección Práctica: Creencias y Expectativas sobre Autonomía Individual
En la siguiente práctica se_examinan las expectativas de autonomía individual dentro de la fa-
milia. La escala, que ha sido utilizada en estudios sotare adolescentes chinos de Hong Kong y Es-
tados Unidos (Feldman et al., 1991), recoge las expectativas del adolescente con relación a cuán-
do podrá desarrollar una serie de comportamientos autónomos tradicionalmente asociados al
estatus de ser adulto.

i , ! -L
Listado de Temas asignados a Autoridad Parental SÍ | NO Expectativas de Comporta miento Autónomo
¿Consideras pertinente que tus padres hagan una regla I -; Jfsidman y Rosenthal, 199 1; Fuligni, 1998)
para tu comportamiento de',..? \. Dormir hasta tarde los fines de semana. A continuación-se presentan unaOserie de comportami O entos habituales que denotan las expectativas
de autonomía de los padres hacia los hijos.
Por favor, decide para cada uno la edad a la que c rees que tus padres te permitirán o te permi-
2. Hacer las tareas asignadas. ; , •, O O
tieron por primera vez llevarlo a cabo, y señálala en If i casilla Que corresponda.
~~3'. La manera en que te vistes. : D i D
4. Hablar por tele'fono. j •* D j D Expectativas sobre Conducía Autónoma Antedi Entre 14-15 Entre 16-17 A partir dt
en la Vida Diaria Miño» años años líanos ílma
5. Maqwnerles informados délas actividades que realizas. O Q
6. Salil1 con los amigos en lugar de ir con la familia. Q D ¿A qué edad esperas que podrás?
7. Ver la televisión. ' Q Q ¿A qué edad se te permitió por primera vez? i 1 2 3 4 5
8. Llamarles por su nombre. " ^ " CJ D
9. Amigos con los que uno se relaciona socialmente. || Q D 1 . Elegir el propio estilo de corte de pelo, aunque
10. Limpiar después de una fiesta. ¡ D O ' los padres lo desaprueben. !¡ , i O O O Q Oj
11. Limpiar la propia habitación. . Q ! D 2. Irafiestas'por la noche con chicos"y chicas;" 0 ü D G 0
; • l .. 3. Elegir qué ropa comprar, aunqncrlos padres la desaprueben. Q Q Q Q 0
Suma el numero de respuestas que hayas señalado en la casilla «Sí» para obtener el índice de 4. Ver la televisión tanto como~UnTrquiera. G G G G 0
Acuerdo con la Autoridad Parental: _______ 5. Ir fuera por unos días. ; G 0 Ü Q G
;i • 6. Preferir hacer cosas con los amigos antes que con la familia. Q Q 0 G G '•
Puntuaciones menores o iguales a 5, grado de acuerdo con la Autoridad Pitrén tal como los indi- 1. Fumar cigarrillos. .' G O D 0 D
vidualistas de origen europeo y los latinos semicolectivistas e individualistas. 8. Quedarse solo en casa por la noche cuando los padres salen. G D Q Q 0
Puntuaciones superiores a 5, índice de acuerdo como los colectivistas asiáticos. 9. Concertar»! mismo las citas con el médico o el dentifta. G G D G D
10, Hacer un viaje pasando una noche fuera con amigos e tu
mismo sexo, sin supervisión. G G D G G
Por otro lado, adolescentes latinos y asiáticos en Estados Unidos informan de niveles de con- 1 1 . Beber alcohol. o a a a a
flicto similares Q euro-americanos (Fuligni, Tseng y Lam, 1999; Fuligni, 1998). Teniendo en 12. Poder ver cualquier película, vídeos o programas telev ;ivos
cuenta la aculturación de los emigrantes, en la cultura individualista de Estados Unidos se con- que quieras. i a a G a a
firma que la asimilación refuerza la tendencia al debate con los padres; los miembros de la terce- 13. Elegir tus propios amigos, aunque tus padres no lo apr eben. Q D D G D
ra generación presentan más voluntad para discrepar con sus madres que los de la segunda, mos- 14. Decidir cómo gastar tu dinero (asignación, salario, re alo). O G 0 G D
trando ambos más voluntad para ello que los.adolescentes.de primera generación20. La puntuación indicará si las expectativas de comportan iento autónomo son tempranas o tardías: a ma-
Podemos concluir que los datos coníifmannqjie:lás'culturas<;olectivistas, por su valoración de. yor puntuación, expectativas más tardías de autonomía, f rá obtener el indicador, sume las puntuado-
la familia, la jerarquía y la armonía;! rechazarían más las discusióaes-.y} conflictos entra: padres e nes señaladas al contestar. Indicador de Expectativa de i utonomía:
hijos (Fuligni, Tseng, Lam, 1999)JP¿r todos estos motivos-uamayomnivel de apoyo social obje-
tivo y armonía caracterizarán'íi Jas familias colectivistas. Si la puntuación es menor o igual a 33, te incluyes dentro de las expectativas para individualis-
tas europeos y colectivistas mexicanos.
Si la puntuación es mayor o igual a 36, te incluyes dentro del grupo de colectivismo como el de
" Medias de discrepancia con madres en adolescentes estadounidenses de tercera, segunda y primera generación: los chinos, es decir, las expectativas de comportamiento autónomo son más tardías.
Ai = 2,64; M = 2,36; U = 2,05, respectivamente.
 m
882 Psicología social, cultura y educación
u
' Socialización, familia y cultura 883

Se presenta a los sujetos una ista de 14 conductas, en las que se les pide que para cada ítejn países colectivistas: 10% India, 18-20% Corea, y mayor en los individualistas como Estados Uni-
marquen en uñiTescala de la 5 la :dad a la que esperan que les será permitido realizar dicho coiti- dos y las sociedades europeas, 29%. La diferencia es más fuerte aún en el tiempo que se pasa con
portamientorSi la persona ya es á reafízando alguna de ellas, se le pide que indique la edad pares del otro sexo; es inferior al 1% en India, akededor del 2% en Corea, y mayor en las cultu-
a la que por primera vez se le (Emitió realizarla. ras individualistas: del 45% en Italia y 47% en Estados Unidos (véase la Tabla 25,6).

ESTIMACIONES DEL TIEMPO QUE LOS ADOLESCENTES DEDICAN POR DÍA A DISTINTAS ACTIVIDADES'

I Actividad
Labores domésticas
Población No Industrial
No Escolarizada
5-9 horas
Población Post-industrial Escolarizada
EE.UU.
20-40 minutos
Europa
20-40 minutos
Asia del Este
10-20 minutos
Trabajo pagado 0,5-8 horas 40-60 minutos 10-20 minutos 0-10 minutos
Chinos Filipinos Mexicanos Europeos Tareas escolare: ~3J£4,5 fibras 4,0-5,5 horas 5,5-7,5 horas
Total hdras traba 0 ' 6-9 horas 4-6 horas 4,5-6,5 horas 6-8 horas
Gráfico 25.2 Medias de creencias y expeij ativas sobre autonomía individual en adolescentes Ver TV' D¡ tos insuficientes 1,5-2,5 horas 1 ,5-2,5 horas 1,5-2,5 horas
estadounidenses por grupo étnico. Hablar Di tos insuficientes 2-3 horas Datos insuficientes 45-60 minutos
Fuenfe;Fulign¡(1998) peportf s D¡ tos insuficientes 30-60 minutos 20-80 minutos 0-20 minutos
Ocio ac ivo Di los insuficientes 10-20 minutos 1 0-20 minutos ¡0-10 minutos
Total tie mpo libre 4-7 horas 6,5-8,0 hs. 5,5-7,5 horas 14,0-5,5 horas
Las puntuaciones medias para dolescentes de 4 grupos 3e ongeri étnico diferente muestran -|
cómo los que provienen- de-países e tradición colectivista —México, China y Filipinas— com- í| Fuente: LarsonyVerma(1999)
parados conJtos_de origen europeo, mantienen creencias y expectativas con menor énfasis en la
autonomía, aanque-no aparecen diferencias entre culturas sobre percepción de'autoridad parent: il. Bn lo referente al tiempo compartido en la familia, de manera coherente con la importancia
Los colectivistas chinos y filipinos son los que presentan expectativas de autonomía más tardíts i
que be le da en las culturas latinas, es dei ir, con la fuerte valoración de los lazos familiares fren-
que el resto de grupos étnicos. Para finalizar, los adolescentes inmigrantes de primera generación te apiros vínculos y con la importancia ptoijgada a la cercanía y cohesión familiar o familismo,
presentan expectativas de comportamiento autónomo más tardías comparados con los de segun- los padres latinos frente a los euro-americanos supervisan más las actividades de los hijos y pa-
da y tercera generación21. Por tanto, la aculturación en la sociedad norteamericana refuerza la teji- san más tiempo compartiendo actividades con ellos (McLoyd et al, 2000). Los estudios de orga-
dencia a esperar autonomía personal á edad más temprana. nización del tiempo también confirman que los adolescentes asiáticos pasan más tiempo con su
familia y trabajando bajo su supervisión en tftreas escolares y menos con sus pares, en particular
Colectivismo y uso del tiempo d':l otro sexo, que adolescentes de Estados Unidos U occidentales (Larson y Yerma., 1999).
' ; . ',
Los "adolescentes asiáticos informan de pasar más tiempo estudiando que adolescentes latinos
En los procesos de socialización, uno de ¡os factores que va a contribuir directamente al afian- o euro-americanos en Estados Unidos, y tienden a mantener más aspiraciones y expectativas edu-
zamiento de las estrategias parentales será el tiempo compartido entre padres e hijos. Los distin- cativas que sus pares de otros grupos étnicos. Los adolescentes chinos tienen las notas más altas
tos contextos en los cuales los niños y adolescentes pasan su tiempo pueden ser considerados fíente al resto, los filipinos mejores que los mejicanos y los euro-americanos mejores que los la-
como ambientes de aprendizaje, y la cantidad de tiempo que la población joven dedica a realizar ü ios. Los latinos están tan motivados como |os europeos, pero tienden a recibir las peores notas
diversas experiencias provee el índice sobre el grado de exposición, compromiso y su absorción. en sus cursos (véase el Gráfico 25.3).
Según los datos obtenidos por Larsen y Yerma (1999), el porcentaje de tiempo que se está solo Finalmente, los adolescentes con actitudes de apoyo a las obligaciones familiares tienden a es-
es común en todas las culturas complejas: oscila entre un 30-35% en la India urbana,. 22% Corea, tar más académicamente motivados. Según los datos de estos autores, aquellos que más creen que
26% Estados Unidos y 25% Italia. El porcentaje del tiempo que se pasa con la familia es del 14% deberían asistir habitualmente a los miembros de su familia tienden a tener mayores aspiraciones
en una cultura individualista como Estados Unidos, de un 38% en India, y aún más alto en países y expectativas de continuar su educación después del bachillerato e invierten más tiempo sema-
colectivistas como Corea. El porcentaje de tiempo que se pasa con los pares es menor en los nal en estudio.

:r Medias en expectativas de comportamiento autónomo en adolescentes inmigrantes de primera, segunda y tercera ^

'• Las estimaciones fueron realizadas de acuerdo con la medía de los siete días de la semana, incluyendo días labo-
generación: M - 2,69; M - 2,41; y M = 2,31, respectivamci te. ra|es y finés de semana.
 pal
Sí-
884 Psicología social, cultura y educación Socialización, familia y cultura 885

b) la inhibición de la expresión abierta de enojo y emociones fuertes, y

c) la obediencia y sumisión rápida a las nirmas y órd
órdenes parentales.
Todo esto se traducirá en una mayor sensibilidad de los padres a las expresiones emocionales
de los hijos y en un mayor control de ellas. De manera coherente, con muestras similares en edad
y sexo, se encuentra que los padres tailandeses, frente a los de Estados Unidos, perciben a sus hi-
jos más irritables y con un habla más fuerte. Ya que esperan que los niños sean obedientes y que
no expresen emociones negativas, los padres son más sensibles a la expresividad infantil y por ello
califican a sus niños más fácilmente como ruidosos e irritables (Weisz y McCarthy, 1999).

Gráfico 25.3 Ajuste académico en adolescentes estadounidenses por grupo étnico de origen2
Fuente: Fuligni, Tseng y Lam (1999)

CULTURA Y ESTILOS DE SOCIALIZACIÓN EMOCIONAL EN LA FAMILIA

Socialización colectivista asiática de control parental alto
y menor expresión de Afecto
La socialización familiar en Asia, basada en la piedad filial confuciana, se caracteriza por:
a) Promoción de la cercanía física y emocional durante la infancia.
b) El mantenimiento de la autoridad parenial a través de una firme disciplina, a partir de los
6 años.
c) La importancia del orden social, .del respeto de la jerarquía y el cumplimiento de las res-
ponsabilidades.
d) El fuerte control, la sobre-protección y una menor expresión explícita de afecto. El control
por la ansiedad y la vergüenza son mecanismos también utilizados (Chao, 1994). Un estudio encontró que los asiáticos percibían menos expresiones positivas pasivas de los pa-
dres',1 mientras^ que no había1 diferencia en respuestas, activas negativas. Todo esto sugiere la exis-
En comparación con las culturas occidentales, un estilo parental de socialización orientado al
auto-control, a la moderación emocional y que promueva la ¡inhibición social es dominante en cul- tencia de una mayor inhibición emocional entre los asiáticos (Kao, Nagata y Peterson, 1997). Otro
turas colectivistas de tipo budista, como son la tailandesa, camboyana,j japonesa y la de Sri Lan- estudio encontró que.losTadolesceiites.d& clase media de Estados Unidos, aunque.percibían ma-.
ka. Así;dos;sigtiiente$ rasgos caracterizan a la-sociálización^biídista»: •——— yor control !o supervisión por •parte) de.sus madres, también>,perdbían.inayor".aeeptacióñ parental
queíchino-americanoSf chinos de.[Taiwán y de.Chína.;continental (Chen, Greenberger, Lester,
a) la importancia de ser bien educado.: deferente, una actitud de modestiavy de. evitar moles- Dong y Guo, 1998).
tar a los demás por expresar sus propios deseos, Una serie de estudios que compjararon estudiantes universitarios y madres de niños euro-ame-
ricanos y asiáticos encontraron quj estos últimos mencionaban mayor control familiar y estilo
!! Tiempo invenido en estudio medido en horas; aspiraciones y expectativas educativas valoradas según una-escála
parental autoritario —control med|,ante critica, supervisión directa y control por ansiedad—, un
de rango I a 5 donde I = Escuela Secundaria Obligatoria. 2 = Bachillerato, 3 = Carrera de dos años, 4 = Carrera de.cua- Á | grado de cohesión algo menor y rrjenos conductas de apoyo y de expresión de afecto (Uomoto,
tro años y 5 - Grado Superior. Notas tíñales valonuJits en escala de 1 a JO. 1983, citado en Vaux, 1985;: Chao, 1994).

co
 M -ai ÍMÍ11V&4 •.« -ei

886 Psicología social, cultura y educación :

j
1 ;
Un estudio que comparó jóvenes adolescentes australianos e inmigrantes asiáticos —vietnarríi-
tas— confirmó, que entre los últimos había más control, sobre-protección y menos expresión abier-
•ta-de_afe_cción (Herz y Gullone, 1999). Otro estudio comparativo de canadienses-asiáticos
—un 85% de la muestra-eran_shmo$—¡ con euro-canadienses encontró que entre jóvenes asiáticos
el castigo emocional —«me amenazaron con ab indoriairme»L«me ridiculizaron delante de mis ami-
gos», «no me alabaron mis éxitos»—, <*/ abandono —«me dejaron solo durante horas>^— y el cas-
tigo físico eran superiores en el recuerdo retrosj ectivo de su infancia (véase el Gráfico 25.!4) (Mes-
ton, Heiman, Trapnell y Carlin, 1999). Como ¡e puede apreciar en el Gráfico 25.4, la población
femenina española —muestra de la Comunidac Autónoma Vasca— presenta porcentajes interme-
dios entre asiáticos y euro-canadienses en el recuerdo de castigo, emocional y físico.
Otros dos estudios han encontrado resultados similares de menor apoyo entre jóvenes y pa-
dres en asiático-americanos, aunque a la luz dq la investigación quq comparó jóvenes en China y
Estados Unidos, estos resultados se pueden atribuir en parte a! estrés de la inmigración (Green-
berg etal., 2000). L. | ;'
Socialización, familia y ctillura 887
a sus pares como más aceptantes que los chinos, aunque la opinión de ambas muestras_spbre padres
y pares era positiva (Greenberg el al, 2000). Finalmente, un estudio que comparaba la percepción
de los lazos parentales de adolescentes indios y de Estados Unidos encontró que los primeros eva-
luaban a sus padres como más cariñosos y menos sobre-protectores (Luthar y Quinlan, 1993).
Por otra parte, el significado del estilo de bajo afecto y alto control en sociedades individua-
listas es de falta de aceptación y cariño, mientras que en culturas colectivistas asiáticas tiene un
sentido de respeto, interés y piedad filial. No sólo e] control estricto es una forma de preocupa-
ción parental, expresada implícitamente mediante acciones, sino que también tiene un sentido de
control organizacional, de entrenamiento y de gobierno preocupado por el niño y etjoven (Chao,
1994). En este sentido, el estilo autoritario es normativo en el colectivismo asiático, por lo que no
sólo su significado es diferente, sino que los niños y adolescentes lo aceptarán más, y dado su ca-
rácter normativo no se asocia a una mala relación entre padres e hijos. Varios estudios han mos-
trado que el estilo autoritario no se asocia a problemas de ajuste social en personas de cultura co-
lectivista asiática (Harris, 2003).

Consecuencias en los hijos del estilo colectivista parental de control ~~

90% Castigo Bnocional y baja afección
80% •Abandono
De manera general, los colectivistas asiáticos, en comparación con los individualistas occiden-
70% Castigo Físico tales, se caracterizarían por una menor expresión verbal y no verbal de las emociones. Por otro lado,
60% el control, constricción e inhibición emocional facilitarían la armonía interpersonal social y prepa-
50% rarían a las personas para participar en una sociedad que valora las relaciones equilibradas (Kao, Na-
gata y Peterson, 1997), si_bien las características de este estilo de socialización "de sobre-control
40%
tendrían como coste un aumento de la inhibición, de la ansiedad y de los problemas psicológicos in-
30%- ternalizados —somatización, timidez, efectos en la auto-estima, depresión etc.—, como sugiere la
,15%
20%- tendencia central de varios estudios. Por ello, se supone que el estilo colectivista de inhibición emo-
10%-
cional y baja afectividad se asociará mayormente a problemas psicológicos de este tipo.
Las investigaciones muestran que el estilo de sobrecontrol se asocia a una mayor presencia de
Españoles- problemas internalizados en la adolescencia y niñez principalmente en jóvenes tailandeses y afri-
CAV canos de Kenia —timidez, miedo y dificultad de hablar— frente a estadounidenses (Weisz, Su-
wanlert, Chaiyasit, Weiss, Achenbaxh y Eastman, 1993; Chen, Greenberger, Lester, Dong y Guo,
Gráfico 25.4 Porcentajes de sujetos que responden 1 o más en castigo emocional, abandono y 1998). El estilo parental de control y baja afectividad también se ha asociado negativamente al
castigo físico, según sexo y origen étnico ". bienestar, aun entre adolescentes en los que este estilo es normativo culturalmente. Concreta-
mente, dos estudios han mostrado que el estilo parental de alto control y baja afección se asocia-
ba negativamente a la auto-estima en adolescentes inmigrantes asiáticos (Herz y Gullone, 1999).
Sin embargo, no todos los estudios han confirmado que hay menor afección entre padres Se suponía que el estilo occidental de aceptación de la expresión emocional se asociaría a una
asiáticos. Un estudio que comparó madres chino-americanas no encontró diferencias con euro-ame- mayor presencia de trastornos externalizados —de conducta abierta y agresividad—• en niños y
ricanas en el estilo parental democrático o «autoritativo» —refuerzo de la independencia, jóvenes de Estados Unidos. Sin embargo, dos estudios con muestras representativas no encontra-
expresión de afecto y orientación razonada— (Chao, 1994). Adolescentes chinos evalúan a sus pa- ron diferencias en conductas antisociales, de violación de estatus y conductas conflictivas en la
dres como más cálidos y aceptantes que adolescentes de Estados Unidos y éstos a su vez evaluaban escuela (Chen, Greenberger, Lester, Dong y Guo, 1998). La tendencia central de los estudios no
encuentra diferencias en conductas problemáticas abiertas entre tailandeses y Estados Unidos
" En la investigación de 'Meston ci al. (1999), la escala de Maltrato Físico consta de 13 ítems, la de Maltrato Emo- (Weisz y McCarthy, 1995).
cional de 9 ítems y la de Abandono de 6 ítems. Las escalas utilizadas por "Guibert, M. (2002) se componen de 7.4 y 5 Por otra parte, la relación negativa entre estilo autoritario y conducta antisocial también se
ítems, respectivamente. ?: ha confirmado en personas de cultura anglosajona y latina, aunque no en personas asiático ni
Mujeres; Euro-Canadienses* (n - 391); Asiáticas» (n = 278); Españolas (CAV)'* (n = 67). ;
Hombres; Euro-Canadienses* (n = 191); Asiáticos* (n = 192); Españoles (CAV)** (n = 72). ' . ,
afro-americanas, en las que ei estilo autoritario es normativo. Además, en las culturas asiáticas se
Psicología social, cultura y educación

presentan menos problemas de conducta antisocial y se tiene mejor rendimiento escolar, lo que
cuestiona que este estilo sea intrínseca y transculturalmente negativo (Harris, 2002).
En dos estudios en asiáticos tampoco se ha encontrado una relación posiüva fuerte o clara en-
tre el estilo «autoritativo» •—control razonado y afecto— y el rendimiento escolar, como ocurre
en occidentales (Chao, 1994), aunque en otros estudios dicho estilo se asociabaja un mejor ren-
dimiento y ajuste. Es decir, entre jóvenes asiáticos —que se caracterizan por un buen rendimien-
to escolar— el estilo autoritativo no siempre tiene efectos positivos en el ajuste Social.