Romero Pérez, Clara. Capitulo 3 La investigación educativa.

En
Conocimiento, acción y racionalidad en educación. Biblioteca
Nueva. PP. 83-96

3. La investigación educativa

3.1. La INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Y LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

A lo largo de su historia el conocimiento educativo se ha organizado sobre una

estructura dual. De un lado, ha formalizado un corpus de enunciados a los que
podríamos calificar de nomopragmáticos que pudieran servir de guía al
educador. De otro, ha logrado configurar un corpus plural de conocimientos
científicos sobre la educación —como hecho y como actividad— tratando de
hallar claves explicativas de los procesos, factores y condicionantes que in-
cidían en la educación.

A pesar del acervo informativo específicamente «pedagógico» disponible que

ha sido validado por la vía científica, las Ciencias de la Educación siguen
suscitando cierta desconfianza entre los profesionales de la educación al
constatar, en su práctica profesional, que la transferencia de estos
conocimientos resulta más compleja de lo que la comunidad científica cree y
que los saberes generados por estas ciencias no logran «servirles de guía» en
la esfera práctica. Lamentablemente, la reducida credibilidad que la
investigación educativa despierta entre los profesionales se evidencia 'parcial-
mente en hechos, a pesar de los esfuerzos realizados por la comunidad
científica en satisfacer las necesidades cognitivas y prácticas de los
profesionales. Aun así, el impacto del conocimiento educativo en ias prácticas
educativas resulta insuficiente.

No obstante, las posibles causas de este hecho no son imputables únicamente

a las Ciencias de la Educación 1. Si bien es cierto que el modelo aplicacionista-

1
Un análisis de estas posibles causas puede consultarse en J. Donnay y M. Bru (eds.j, Recherches pratiques et savoirs en

Documento utilizado con fines didácticos. 1

experimental de las ciencias propiamente pedagógicas no ha sido satisfactorio,
no es menos cierto que tampoco las nuevas vías sobre las que ha tratado de
reorganizarse la Pedagogía —investigación-acción, investigación participante,
investigación etnográfica, etc.— han logrado generalizarse entre los
profesionales a pesar de los incipientes esfuerzos institucionales que las
administraciones educativas —regionales, nacionales y transnacionales—
están haciendo en sus respectivos planes de formación del profesorado.

Para minimizar y reducir en lo posible esta pérdida de legitimidad

socioprofesional de la investigación educativa y, muy especialmente, de la
investigación pedagógica, en la actualidad se ha abierto mía nueva línea de
investigación que puede resultar muy provechosa tanto para los estudios
educativo-pedagógicos como para los profesionales de la educación. Esta
nueva línea tiene como núcleo de estudio la actividad profesional del docente
en su escenario real de trabajo.

Con la introducción de esta nueva vía de investigación las ciencias

pedagógicas —en tanto ciencias de la actividad de educar (formar, instruir,
socializar)— pueden verse renovadas por lo que respecta a su estatuto
epistemológico desde el momento en que la centralidad de su objeto —la
actividad educativa— se vincula a un nuevo valor: el contexto real en el que los
propios profesionales realizan dicha actividad, lo que implica necesariamente
pensar una nueva pedagogía contextualizada y profesionalizadora.

Ésta es la línea en la que se ubica el movimiento de profesionalización del

docente de la década de los 90, para quien los resultados de la investigación
pedagógica deben servir, más que como un cúmulo de datos que prescriben el
plan de acción como un recurso informativo válido —en tanto que se organizan
sobre un saber no convencional—, para justificar las decisiones educativas que
se deben adoptar en la práctica.

éducation, Bruselas, De Boeck, 2002.

Documento utilizado con fines didácticos. 2

De este modo se desplaza el interés tecnicista-experimental de la investigación
pedagógica de gran parte del siglo xx, que acusaba, por otro lado, los excesos
psicologicistas y sociologistas desde los que se organizaba, por una nueva
pedagogía que comienza a autoorganizarse, siguiendo a G. Clermont (1997) 2,
adoptando una nueva mirada: la ergonòmica.

En cualquier caso, esta renovación epistemológica de la investigación

pedagógica no excluye los intereses clásicos de la Pedagogía —los procesos
de transmisión y reorganización del saber en el medio escolar—, sino que los
amplía y renueva, al mismo tiempo que no garantiza por sí sóla los procesos
de cambio e innovación en la actividad profesional de los docentes, si no se
satisfacen, además, otros requisitos en los que existe un amplio consenso
entre investigadores y prácticos, tales como el modo de concebir la
profesionalización docente y su formación.

3.2. Las Ciencias de la Educación Y su concreción

metodológica

Las Ciencias de la Educación se enfrentan, como las restantes ciencias

sociohumanas, a un objeto de estudio —la educación— de límites difusos.
Límites que nos obligan a analizar los «usos lingüísticos» o «juegos
lingüísticos», parafraseando al segundo Wittgenstein, en los que los
significados que se asignan a este término dependen del uso en que se
emplee y de los contextos en los que se aplique. Esto mismo ocurre con un
amplio número de términos tales como salud, comunicación, vida, cultura,
economía, política, sociedad, entre otros, que definen de modo genérico el
objeto de diferentes ámbitos científicos.

Asimismo, las Ciencias de la Educación han participado, al igual que sus

homologas, las ciencias sociohumanas, en las dos grandes narrativas o

2
G. Clermont (éd.), Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoirs des enseignants, Bruselas,
De Boeck, 1997.

Documento utilizado con fines didácticos. 3

cosmovisiones sobre las que se ha estructurado el discurso científico sobre la
realidad humana: el discurso naturalista y causal de las ciencias físico-
naturales y el discurso antropocentrista y teleológico de las ciencias
sociohumanas. En líneas gene- redes, ambos discursos han estructurado el
lenguaje educativo y, con él, el sistema de representaciones de la realidad
educativa y los modos gnoseológicos y metodológicos de acceder a su
conocimiento.

Para la vía naturalista-causal, la educación es un fenómeno humano real

(empírico) que puede ser objetivamente explicado tomando como referencia la
instrumentación y metodología de la ciencia paradigmática (léase positivista,
empírica o experimental). Para la vía antropocentrista-teleológica, la educación
es un fenómeno humano inevitablemente unido a la subjetividad, el lenguaje y
la cultura, la historicidad, y que, por ello, debe reclamar una metodología
específica para su estudio.

Ambas vías dieron lugar a la escisión del proyecto unitario de ciencia que el
Positivismo trató de instaurar en el siglo xix. Si August Comte (1798-1857)
intenta hacer extensivo el programa empírico-causal de la ciencia positivista a
las ciencias sociohumanas, Wilhelm Dilthey (1833-1911) sugiere una
alternativa metodológica y científica adaptada específicamente a la realidad
humana.

La brecha metodológica causalismo-interpretacionismo se abre así con Dilthey

para ampliarse con los teóricos de la Escuela de Fráncíort, quienes, en un
intento de comprender en su globalidad la complejidad de la realidad humana,
intentan proyectar la aspiración ilustrada de la Filosofía como crítica de la
cultura proyectando el método crítico-emancipatorio en las ciencias
sociohumanas y, con ello, en las Ciencias de la Educación. La brecha
metodológica se amplía de nuevo en la actualidad con las nuevas propuestas
postestructuralistas que aspiran a practicar una nueva forma de hacer
«ciencia» —una suerte de «microciencia» literaria — sobre la base de relatos

Documento utilizado con fines didácticos. 4

autobiográficos e historias de vida.

Ocurre así que las Ciencias de la Educación, al igual que las restantes ciencias
sociales, se caracterizan por una pluralidad metodológica y, lejos de ser
contrapuestas, resultan complementarias. Esta pluralidad metodológica no
resta cientificidad a las ciencias sociales y de la educación, ya que, como nos
han indicado los filósofos de las ciencias sociales, «el método científico se
encuentra en todas las ciencias y es aplicable tanto en la investigación de los
fenómenos sociales como de los no sociales» (R. S. Rudner, 1987) 3.

En unos casos, este método requiere emplear en las ciencias sociales, por la
particular naturaleza de su objeto, técnicas y acciones especificas alternativas
para la recogida de datos (por ejemplo, las técnicas estadísticas versus la
experimentación controlada).

Si bien es cierto que para el estudio de lo fenómenos educativos las

posibilidades de llevar a cabo acciones experimentales son muy limitadas, no
es menos cierto que las posibilidades de lograr un conocimiento científico
sobre la realidad educativa se han visto incrementadas por la introducción de
diversas técnicas que emplean los investigadores sociales: encuestas y
muestreos, test de proyección, análisis de contenidos, etc. Mediante estas
técnicas y el empleo del método científico, la investigación social empírica ha
podido desarrollarse.

Así pues, el método científico no está vinculado directamente a una única

técnica de investigación o a un campo científico determinado. En un sentido
amplio, aplicamos el término método científico a aquel que hace de la
observación o la experimentación controladas y la medición sus herramientas
básicas.

Sin embargo, no todas las vías metodológicas que se dan en las ciencias

3
R. S. Rudner, Filosofía de la Ciencia Social, Madrid, Alianza Editorial, 1987, pág. 22 (ed. orig. 1966).

Documento utilizado con fines didácticos. 5

sociohumanas defienden estos presupuestos en los que se apoya el método
científico. Los investigadores que prosiguen por la vía crítica objetan a la
investigación empírica que ésta no puede dar cuenta de la totalidad del
fenómeno educativo, pues hay en él aspectos que escapan a las exigencias de
mensurabilidad y control propias del método científico. En una línea similar, los
investigadores que prosiguen por la vía interpretativa-narrativa objetan al
método científico su incapacidad para aprehender la sutileza y singularidad de
la experiencia humana.

De este modo se contraponen, al menos, tres discursos en la construcción del

conocimiento educativo:

a) el discurso científico, mediante el cual el investigador somete las

hipótesis al veredicto de los hechos;
b) el discurso crítico-político, en el que el investigador trata de hallar, más
allá de la evidencia de los datos, la totalidad del hecho educativo. Ello
implica desvelar la naturaleza inconsciente o deliberadamente sesgada
—ideológica— que se «oculta» tras la fuerza del dato. Una vez
«descubiertas» estas dimensiones «ocultas», la función del investigador
sería la de denunciar los componentes ideológicos que sutilmente le-
gitiman intereses particulares y privados que obstaculizan la
emancipación y mayoría de edad de los seres humanos y las sociedades.
En palabras de un investigador educativo «crítico» —por ejemplo, Peter
McLaren (1998)—, las teorías que deben generarse en las Ciencias de la
Educación han de ser normativas en el sentido de que deben prescribir
aquello que deba hacerse para que las cosas o la realidad sean de otro
modo (función emancipadora-transformadora de las teorías educativo-
pedagógicas].
c) el discurso poético, por el que el investigador trata de dar cuenta de la
subjetivación de la experiencia (vivencia) supuestamente sin correlato
alguno en el plano objetivo de la experiencia 4.

4
En el Capítulo 5 de este libro se abordan las implicaciones teórico-metodológicas y pedagógicas de estos discursos.

Documento utilizado con fines didácticos. 6

Sin vincularlo exclusivamente a cuestiones relacionadas con la metodología de
la investigación, Mario Bunge (1985a, 24) 5 tipifica varios criterios que permiten
evaluar la cientificidad de un campo de conocimientos: la presencia de una
comunidad de investigadores; la institucionalización de la actividad científica
que se lleva a cabo en mi determinado ámbito del saber; la especificidad del
objeto de estudio; las cosmovisiones (modelos teóricos y epistemológicos)
desde los que se piensa el objeto y las hipótesis teóricas sobre él; la presencia
de mi corpus teórico y metodológico apropiado; los «préstamos» teóricos y
metodológicos que reciben los investigadores de otros campos; un campo de
problemas de investigación; un sistema de conocimientos contrastables; metas
y objetivos de investigación y, por último, un sistema metodológico y técnico
que permita la descripción, explicación, comprobación, análisis o crítica de las
hipótesis y teorías enunciadas.

En el ámbito de la investigación educativa los tres discursos sobre la realidad

educativa —científico, crítico y narrativo— han proporcionado suficientes
hallazgos empíricos y elaborado sugerentes hipótesis teóricas que han
permitido hacer progresar nuestro campo científico.

Aun cuando desde algunas tradiciones teórico-metodológicas se aspire a la

noble tarea de lograr un conocimiento completo sobre la totalidad del
fenómeno, la tarea científica es mucho menos ambiciosa. Esta idea la expresa
de un modo nítido Jean Pierre Changeux (1999) cuando afirma que mediante
las teorías científicas «no se trata de decir la Verdad del ser, sino de progresar
paso a paso en la adquisición de verdades, conscientes de que ningún modelo
científico pretende agotar lo real, ya sea físico, mental o vivencial» 6.

Las vías metodológicas disponibles en las Ciencias de la Educación son

múltiples y cada una de ellas se adapta a algunas de las dimensiones que nos
interesa destacar del fenómeno que hay que estudiar.

5
M. Bunge, Seudoríencia e ideología, Madrid, Alianza, 1985a.
6
]. P. Changeux y P. Ricoeur, Lo que nos hace pensar. La naturaleza y la regla, Barcelona, Península, 1999, págs. 33 y sigs.

Documento utilizado con fines didácticos. 7

La vía explicativa nos permitirá generar teorías de «largo alcance» en el
sentido de generalizadoras y con potencial predictivo, que, no olvidemos,
quiere decir probábilístico.

La vía interpretativa-narrativa nos ayudará a obtener un conocimiento

evocativo (poético) y contingente de la situación que se quiere estudiar, lo que
convierte a esta perspectiva en mía vía propicia para practicar la anhelada
«educación integral», al conocer de un modo más «vivo» —por lo que
contienen de emotivo y experiencia!— los procesos adaptativos y de reajustes,
por ejemplo, tal y como los experimentan sus alumnos en clase.

Por último, la vía crítico-política o negociada puede ayudar a los profesionales

de la educación a implantar fórmulas más democráticas y cooperativas en
aquellos aspectos relacionados con la gestión del conocimiento y la gestión de
las normas de convivencia en el aula y en la institución.

En cualquier caso, pese a las virtudes potencialmente «productivas», que

poseen estas dos últimas vías metodológicas desde el punto de vista de la
profesionalización docente, no podemos relegar a un segundo plano la
investigación educativa «paradigmática» —observacional, empírico-
experimental—, que, pese a sus limitaciones —como cualesquiera de las otras
opciones metodológicas—, ofrece un acervo de conocimientos fidedignos y
verosímiles que forman ya parte de nuestro legado pedagógico.

En definitiva, y retomando de nuevo a Mario Bunge (1987), la aplicación del

método científico sólo nos conduce a una aproximación a la verdad y no a la
verdad en su totalidad. Obviamente, lo que en principio puede llevarnos a
pensar que es ahí donde radica la debilidad de la ciencia no es sino un signo
de madurez.

Documento utilizado con fines didácticos. 8

 El método científico, y las metodologías de investigación a él adscritas y des-
arrolladas por las distintas ciencias, no es «ni infalible ni autosuficiente» (M.
Bunge, 1987) 7, pero nos ayuda a aproximarnos a la verdad eliminando el
error, lo que, en definitiva, es algo bien distinto a afirmar que nos permite
lograr un conocimiento verdadero (completo) de la realidad. La combinación
de las distintas metodologías sí puede hacer viable una mayor clarificación
del fenómeno educativo.

La tabla que antecede a este párrafo ilustra las diferencias epistemológicas

más representativas de los distintos enfoques enunciados en la investigación
educativa.
3.3. LA ampliación de la red de la comunidad investigadora:
LOS PROFESIONALES COMO INVESTIGADORES

7
M. Bunge, La investigación científica, Barcelona, Ariel, 1997, 1.* reimpr. (2.a ed.), pág. 29.

Documento utilizado con fines didácticos. 9

Del mismo modo que la extensión del método científico a las ciencias
sociohumanas no ha minimizado la validez del método ni le ha restado
«cientificidad» por su lógico proceso de adaptación a la hora de estudiar los
fenómenos humanos, tampoco la investigación educativa se «devalúa«
cuando se ha ampliado la red social de la comunidad investigadora
adhiriéndose a ella las comunidades de profesionales. Qué duda cabe de que
una adecuada convergencia de intereses y de métodos entre científicos y
prácticos puede contribuir a esclarecer y resolver diversas problemáticas
educativas de orden práctico con el consiguiente enriquecimiento de nuestro
conocimiento pedagógico.

Razones de diversa índole —socioculturales, políticas, profesionales y

tecnocientíficas— avalan esta extensión de la comunidad investigadora como
un espacio de colaboración entre científicos y profesionales de la educación
(docentes y no docentes).

Desde el punto de vista político-institucional, las administraciones educativas

vienen realizando esfuerzos por adaptar sus planes de formación continua del
profesorado a esta filosofía de clara vocación profesionalizadora. Un análisis
de estos planes de formación permanente nos sitúa ante un nuevo perfil del
docente que en nada se parece al tradicional perfil profesional asignado al
profesorado.

El movimiento de la profesionalización de la enseñanza halla en la

investigación-acción, la investigación colaborativa, la innovación educativa, la
investigación en la escuela, algunas de sus primitivas, a la par que recientes,
propuestas de acción. Se trata, en definitiva, de propiciar, por la vía de la
investigación centrada en la escuela, un nuevo modelo de formación-en-la-
acción y un nuevo perfil profesional que combina la actitud reflexivo-inquisitiva
y metódica del científico con la actitud activa, crítico-racional y autónoma del
profesional.

Documento utilizado con fines didácticos. 10

En el capítulo anterior habíamos señalado que la investigación educativa
constituía una de las fuentes más recientes del conocimiento pedagógico. El
modelo aplicacionista empleado por las administraciones educativas para la
formación continua de su profesorado se ha evidenciado ineficaz no sólo
desde la perspectiva pragmático-pedagógica de propiciar la mejora de las
prácticas educativas, sino también para promover la necesaria autonomía
profesional de los docentes.

Desde hace dos décadas, la investigación educativa ha experimentado,

cuando menos, tres procesos de ampliación:

a) Uno de ellos por lo que respecta a la intemacionalización de sus

producciones, evidenciadas por el incremento de investigaciones
evaluativas comparadas entre distintos países sobre sus respectivos
sistemas educativos.
b) Otro por lo que respecta al giro pragmático que ha experimentado la
producción científica. De un lado, la investigación educativa queda
vinculada a la esfera práctico-profesio- nal, ya que aspira a satisfacer las
necesidades de los profesionales. De otro, la investigación educativa se
vincula cada vez más estrechamente al sistema político en un intento de
satisfacer las demandas cognitivas de los responsables políticos sobre la
evaluación de las medidas refonnísticas emprendidas por los poderes
públicos 8.
c) Un último vinculado a los procesos de descentralización y
«democratización» de la investigación, en el que se presupone que la
investigación educativa «descentralizada» y «situada» realizada en
sinergia entre científicos y profesionales contribuye a dotar de mayor
autonomía a las instituciones educativas en relación con la regulación y
gestión del cambio educativo y la evaluación de sus resultados.

8
Para un análisis de aspectos básicos relacionados con las políticas de evaluación y las políticas educativas actuales, véase L.
Núñez Cubero y C. Romero Pérez (eds.), Evaluación de políticas educativas. Actas del VIII Congreso Nacional de Teoría de la
Educación. Ponencias, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003.

Documento utilizado con fines didácticos. 11

Sin negar la importancia de que la investigación orientada a la resolución de
los problemas prácticos forma parte de las nuevas finalidades de la
tecnociencia contemporánea, es necesario también recordar que el
progreso.de nuestra ciencia y la ciencia en general no puede excluir otra de las
finalidades de la investigación científica: su capacidad para formular nuevas
hipótesis. Estamos asistiendo en algunas áreas de las Ciencias de la
Educación, extensible también a otras tantas en las ciencias sociales, a un
incremento de la producción empírica sin una adecuada apoyatura teórica, lo
que impide a los investigadores plantear hipótesis y objetivos precisos. Y
viceversa, en otras áreas, como señala A. Gómez Rodríguez (2003), se sigue
practicando un tipo de investigación teórica «especulativa y enormemente
abarcante, que pretende dar cuenta de amplios ámbitos de la realidad en
términos de principios difícilmente traducibles a la práctica» 9.

Estos dos hechos aumentan lamentablemente la distancia entre teoría y

práctica no tanto porque las investigaciones educativas —mejor aún,
pedagógicas— no se interesen por los procesos reales que ocurren, en
nuestro caso, en los contextos educativos escolares o no escolares, sino
porque no se dispone de teorías adecuadas —en el sentido de que no aspiren
a ser generales— para guiar el proceso investigador.
De este modo, investigación teórica e investigación empírica parecen estar
alojadas en universos dispares. La primera, en el universo especulativo,
literario o generalista; la segunda, alojada en las «contingencias» de la
realidad, lo que explica también que las investigaciones educativas, con más
frecuencia de la deseada, se soporten, en algunos casos, sobre los «vaivenes
de la moda». Esta brecha entre teoría e investigación empírica hace más
vulnerable a la investigación educativa en la medida en que está más expuesta
que otros ámbitos científicos a los factores externos a los que se refieren los
sociólogos de la ciencia.

9
A. Gómez Rodríguez, Filosofía y metodología de las deudas sodales, Madrid, Alianza, 2003, pág. 97.

Documento utilizado con fines didácticos. 12

Reconociendo que la investigación educativa se orienta tanto por intereses
teóricos como prácticos, conviene insistir en la idea de que esta última
aspiración de la investigación pedagógica no puede lograrse adecuadamente
sin un apropiado corpus teórico. Sin duda, hacer partícipes a los profesionales
de la actividad investigadora contribuirá a que éstos puedan ejercer un mayor
control de los procesos que condicionan su actividad educativa y les permitirá
fundamentar sus decisiones y actuaciones. Aun así, la investigación educativa
no debe renunciar a las finalidades de toda actividad científica. La contribución
de la ciencia consiste también en plantear y poner a prueba nuevas hipótesis.
Para satisfacer esta legítima e indispensable tarea, la investigación teórica en
la ciencia resulta crucial.

3.4. LA mejora de la práctica educativa y el desarrollo

profesional:
EL INVESTIGADOR «REFLEXIVO»

La metáfora del investigador reflexivo emerge a finales de la década de los 70

y principios de los 80 en un período de recesión económica a nivel mundial,
donde el papel regulador del Estado comienza a cuestionarse y los modelos
organizativos y de planificación aplicados en el sector público resultan cada
vez más inoperativos para responder a las nuevas necesidades y demandas
sociales.

En la década de los 80, la deslegitimación social de la investigación educativa

que se practicaba en las Universidades hace emerger paradójicamente
expectativas positivas sobre otro tipo de investigación, la investigación
evaluativa y la investigación como autoformación. En este período asistimos a
la plena institucionalización de las Ciencias de la Educación. Si en las décadas
de los 60 y 70 en Europa y Norteamérica proliferaron un gran número de ins-
tituciones creadas expresamente para llevar a cabo tanto investigaciones
evaluativas como investigaciones propiamente pedagógicas —esto es,
vinculadas a las necesidades de las prácticas educativas—, en las décadas
posteriores —80 y 90— la pérdida de credibilidad sociopolitica y profesional de

Documento utilizado con fines didácticos. 13

la investigación se instala en el imaginario socioeducativo.

La nueva «investigación educativa», vinculada a la metáfora del «profesor

como investigador reflexivo», adquiere su mejor caldo de cultivo en el
comportamiento deficitario del Estado en materia educativa y el papel limitado
de la investigación educativa como instrumento de renovación pedagógica.

Sobre la idea de la socialdemocracia acerca de la democratización de la

educación como factor de equidad social, amparada en el binomio «educación-
escolarización», también se proyecta la desconfianza. De este modo, de la
confianza generalizada en la educación como reguladora de la justicia social,
se pasa a la posición contraria, la desconfianza generalizada no sólo en la
investigación educativa, sinc en el propio sistema educativo y su organización
para satisfacer los ideales del Estado del Bienestar. Desde la investigación
educativa, son los teóricos de la reproducción quienes aportan datos que
avalan esta pérdida de legitimidad de la educación. Si a esto unimos el
reconocimiento de la insuficiencia teórica en el estudio de nuevos fenómenos
educativos —fracaso escolar, desigualdades educativas, etc.—, podría
afirmarse que los años 80 suponen una etapa crítica en la evolución de las
Ciencias de la Educación.

En estas dos décadas de los 80 y 90, el sector educativo dejará de ser un

sector prioritario en la actividad política. Asimismo, la planificación centralizada
queda bajo sospecha por su inoperancia y déficit democrático. En este período
histórico, comienza a hablarse de planificación descentralizada y de
planificación participativa a través de nuevas metodologías combinatorias.
Análisis y acción se integran para incrementar los procesos de toma de
decisiones. En estas nuevas metodologías descentralizadas, se involucra a
otros agentes educativos: profesorado y comunidad educativa. Al mismo
tiempo se critica a los investigadores del ámbito universitario la incapacidad de
dar respuestas a las demandas reales —es decir, contextúales— del
profesorado.

Documento utilizado con fines didácticos. 14

Lo que se presenta como una alternativa a la investigación educativa desde la
metáfora del profesional como «investigador» supone un intento de adoptar la
estrategia descentralizadora llevada a cabo en otras instancias —políticas,
ambientales, económicas, etc.— como método adecuado para coordinar lo que
en el universo científico quedaba desmembrado: la teoría y la investigación
empírica o, mejor aún, la teoría y la práctica.

El primer intento de integración teoría y práctica lo llevó a cabo la investigación

operativa de los años 70. Adscrita al positivismo científico, persigue como
finalidad resolver los problemas prácticos de los docentes. El proceso que
terna que seguir la investigación operativa participaba del método científico-
experimental:

a) definición operativa del problema;

b) formulación de hipótesis de trabajo;
c) experimentación y evaluación del proceso;
d) evaluación final del resultado;
e) toma de decisiones.

Como alternativa a esta vía positivista se presentan bajo diferentes

denominaciones lo que en su conjunto —-en un intento de categorización—
puede clasificarse como investigación participativa, investigación colaborativa e
investigación-acción.

Las dos primeras se desarrollan básicamente como mi procedimiento intensivo

de obtención de datos y de elaboración de conclusiones, contando para ello a
lo largo de todo el proceso con la colaboración entre el investigador y el
práctico. La finalidad de este tipo de investigación consiste en generar un
corpus teórico-práctico que guíe las decisiones futuras del docente. El método
seguido en un proceso de investigación-acción es, en palabras de W. Carr y S.
Kemmis (1988), el siguiente: «Por lo que concierne al método, un carácter

Documento utilizado con fines didácticos. 15

central del enfoque de la investigación-acción es una espiral autorreflexiva
formada por ciclos sucesivos de planificación, acción, observación y
reflexión» 10.

La metáfora del profesor como investigador, bien por la vía causalista, bien por
la vía interpretacionista, nos remite a dos modos complementarios de
conceptualizar y de poner en práctica, un proceso de investigación destinado a
la resolución de problemas incrementando la autonomía profesional.

No obstante, no podemos dejamos llevar por posturas ingenuas, como señala

V de Landsheere (1992), y creer que todo el conocimiento pedagógico puede
ser generado a partir de la investigación- acción o la investigación colaborativa.
Tan ingenuo como pensar, por el contrario, que la investigación paradigmática
—la que se hace en las Universidades o en los Organismos de I+D— puede
lograr agotar la complejidad de la práctica educativa. Por ello, ambas son ne-
cesarias, a la par que complementarias. Cualquier pretensión de hegemonizar
cualquiera de ambos modelos de investigación redundaría negativamente en el
progreso de nuestro conocimiento pedagógico.

W. Carr y S. Kemmis, Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado, Barcelona,
Martínez Roca, 1988, pág. 174.

Documento utilizado con fines didácticos. 16