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ACTIVIDAD 1

ANÁLISIS DE PARADIGMAS
DEL APRENDIZAJE

MAESTRIA EN GESTION DEL APRENDIZAJE

EN AMBIENTES VIRTUALES

ALUMNO
Hernández Jiménez José Luis Alfredo

Grupo 4

Asesor: Lic. Rosa Ma. Galindo Gonzàlez

agosto 2019
 Índice
Delimitación del objeto de estudio..........................................................................................1
Contextualización....................................................................................................................2
Problematización.....................................................................................................................3
La observación cómo técnica..............................................................................................4
Observación focalizada...................................................................................................5
Triangulación de evidencias................................................................................................5
Preguntas indiciarias o iniciales..........................................................................................6
Esquema actancial.............................................................................................................10
Red de problemas..............................................................................................................11
Planteamiento del problema..................................................................................................12
¿Qué dispositivos pedagógicos construye el docente para el desarrollo de competencias
en los alumnos?.................................................................................................................12
Referencias............................................................................................................................14
 Delimitación del objeto de estudio

En primera instancia se plantea la primera pregunta, ¿Qué es el objeto de estudio?, según

Barriga & Enríquez (2003), es lo que se quiere saber; es el recorte de la "realidad" que se
quiere aprender de una forma científica. El docente investigador analiza la práctica
educativa como su realidad, la cual pretende conocer de una manera más objetiva, y que se
conforma de un contexto complejo, donde surge la necesidad de reflexionar los distintos
aspectos que la componen con el fin de mejorarla. La etapa reflexiva como proceso
primordial e inicio de una investigación cualitativa, la reflexión y análisis de un mundo
circundante a la práctica educativa.

El panorama general de la educación ante los múltiples cambios sociales y las nuevas
tecnologías que han construido un nuevo escenario en el que los maestros deben adaptarse
constantemente; nuevas demandas de la sociedad y diversos retos relacionados con el
mundo plural y globalizado actual. Cada 15 de mayo se celebra en México el Día del
Maestro. Más que nunca, los docentes de nuestro país son foco de atención: los recientes
eventos políticos que involucran de forma directa al gremio magisterial, han puesto a los
profesores en el centro de la atención pública y mediática. Sin embargo, y más allá de la
discusión estéril en la que se busca culpar a los maestros por la situación actual de la
educación, es necesario recordar quiénes son los profesores, el papel que estos juegan en el
México contemporáneo y los retos y problemáticas a las que se enfrentan.

Desde la población indígena rural más distante, hasta la mayor de nuestras capitales, los
profesores de México encaran día con día un sinnúmero de desafíos: desde la carencia de
infraestructura y equipo de trabajo, pasando por la falta de una formación de soporte que les
permita sortear con las necesidades educativas actuales, hasta llegar a las situaciones de
violencia, migración y pobreza que existen en todo nuestro territorio, y que contribuyen día
a día con las cifras de deserción y abandono escolar. Tan diverso es nuestro país, sus
regiones y sus habitantes, como los son las problemáticas y dificultades a las que se
enfrentan los docentes.

Con una de las responsabilidades más grandes de nuestra sociedad: la de formar a los
ciudadanos del mañana, los niños y jóvenes que asisten diariamente a los centros escolares.
Esta responsabilidad, en un país como el nuestro, lacerado por la corrupción, la miseria y la
violencia, se vuelve una odisea que los profesores jamás podrán sortear solos; más que
nunca, los padres de familia, la sociedad y los gobernantes deben unirse a los maestros en la
travesía de formar a las nuevas generaciones. Y es que recordemos, mucho se discute

JOSÉ LUIS ALFREDO HERNÁNDEZ JIMÉNEZ 1

respecto a que nuestro país no cuenta con la educación que necesita, sin embargo, poco se
habla de que esta responsabilidad es compartida.

Por parte del docente, toda experiencia adoptada y generada servirá para abstraer mejor las
circunstancias en la que el individuo-estudiante vive, de tal manera poder mejorar las
estrategias mediante una didáctica intencionada con base, a análisis de datos que dan
consistencia al conocimiento que se tiene del profesor y del alumnado para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje dependiendo el nivel que se curse.

Por ello es demasiado importante indagar en la práctica docente y reflexionarla, porque

inmiscuye en todo ámbito a los académicos, cabe mencionar que ahí reside su complejidad,
saber distinguir y adoptar ciertas didácticas en relación a distintas realidades, siendo este el
punto clave de la apertura y sensibilidad hacia el conocimiento, el poder hacer cobrar
conciencia a los alumnos, es parte esencial, donde no nada más es importante la parte
intelectual, sino también, la parte sensible, una combinación de aspectos que cada vida
tiene.

Contextualización

El objeto de estudio en este caso, la práctica educativa, se define en relación a un contexto

educativo como:

El conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen,

indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos; se refiere a
cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y alumnos en el salón de clases,
determinadas en gran medida, por las lógicas de gestión y organización institucional del
centro educativo. (García, Loredo, & Carranza, 2008, pág.3)

JOSÉ LUIS ALFREDO HERNÁNDEZ JIMÉNEZ 2

Además, la realidad del docente investigador, se analiza que es una actividad social en
donde se ven reflejadas interacciones de distintos factores dentro de la institución educativa
donde se desarrolla y presentan distintos contextos que la autora Rodrigo (1994) los define
como: escenarios socioculturales en los que se construye un tipo determinado de
conocimiento de acuerdo con una epistemología constructiva que guía qué se construye,
para qué se construye y cómo se construye el conocimiento en ese escenario particular. Por
consiguiente, se realiza un proceso de contextualización de la materia de tecnologías de la
información, dicho proceso “consiste en identificar y analizar las variables que configuran
el contexto” (Andalucia, 2009, pág. 1), de otra manera, el docente describe y menciona los
elementos importantes del contexto social educativo.

El contexto en donde se desarrolla la práctica docente del ingeniero en sistemas

computacionales, en la materia de tecnologías de la información particularmente en la
Preparatoria No. 5 de la Universidad de Guadalajara, el escenario está ubicado en la
avenida Urdaneta, colonia Colón Industrial en la ciudad de Guadalajara en el estado de
Jalisco. La materia se desarrolla con alumnos de primer y segundo semestre de nivel media
superior (preparatoria), la cantidad oscila entre los 30 y 40 estudiantes. Las aulas y
laboratorios de computación se encuentran en buenas condiciones sanitarias y modernas. Se
cuentan con treinta computadoras por laboratorio, la institución tiene dos en total en
relación al área de tecnologías. Las condiciones socioeconómicas de cada estudiante
pueden variar de forma muy contrastante, los que cuentan con computadoras personales
hasta alumnos que escasamente tienen recursos para desarrollar su proceso académico.

Es un factor que repercute de manera frontal en la labor del docente en el proceso de

enseñanza aprendizaje, la materia de tecnologías exige un nivel estable económico que
pueda sustentar necesidades tecnológicas actuales, otro de los factores implícitos en el
contexto educativo es el lugar de ubicación, el centro educativo se encuentra en medio de
avenidas muy transitadas las cuales generan demasiado ruido. A un lado se sitúa el tren
ligero, que es foco de problemas y accidentes automovilísticos que afectan de una u otra
forma el ambiente estudiantil y también múltiples negocios que ocasionan distracción de las
labores y objetivos de la institución. En cuanto al reglamento universitario, permite a los
alumnos llegar 10 minutos después de iniciar la clase como tolerancia, los tiempos de las
actividades dentro del aula no se ven realmente afectadas con interrupciones constantes por
la llegada de los alumnos ya que el plantel cuenta con una gran disciplina y orden, en
cuanto al reglamento universitario.

Analizando el contexto, emergen distintos componentes del proceso docente-educativo los

cuales el autor Zayas (2016) menciona como elementos importantes dentro la práctica
educativa de un docente: El aprendizaje, actividad que ejecuta el estudiante en su
formación, la enseñanza que provoca la actividad del profesor que guía el aprendizaje y la

JOSÉ LUIS ALFREDO HERNÁNDEZ JIMÉNEZ 3

materia de estudio que es donde el profesor y estudiante actúan. También señalar que se
anexan también en este proceso educativo, el diseño y la evaluación del mismo.

Estos elementos conllevan y guían al docente investigador a estructurar y verificar en su

práctica educativa cada uno de ellos, con el fin de desarrollarlos y mejorar las estrategias de
aprendizaje, y transformar su quehacer enfocándolo en los principios educativos que
propone el plan de estudios de la SEP (2011):

1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

2. Planificar para potenciar el aprendizaje
3. Generar ambientes de aprendizaje
4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
7. Evaluar para aprender
8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
9. Incorporar temas de relevancia social
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
11. Reorientar el liderazgo
12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela

Problematización
Al describir el contexto y componentes de la práctica educativa y trasladarse a una
situación particular, claramente se realizan los siguientes cuestionamientos ¿Cómo mejorar
la práctica educativa? ¿Cómo se puede contribuir a mejorar el nivel educativo en México en
la institución donde se labora? ¿Cómo optimizar el tiempo de clase dentro del aula o
laboratorio de cómputo para el logro de actividades? ¿Qué métodos o herramientas se
deben de utilizar para motivar a los alumnos al aprendizaje de la materia? ¿Qué
conocimientos y habilidades se deben desarrollar para mejorar la práctica educativa? Esta
serie de preguntas son el punto inicial para que el docente inicie una investigación extensa
en busca de respuestas y soluciones planteando los siguientes objetivos a realizar:

 Identificar puntos de mejora de la práctica educativa.

 Identificar factores que provoquen la indisciplina dentro del aula de clases.
 Identificar factores implícitos en la práctica educativa que impiden que los
alumnos desarrollen sus habilidades tecnológicas.

JOSÉ LUIS ALFREDO HERNÁNDEZ JIMÉNEZ 4

  Determinar factores que generen falta de tiempo en las actividades de
aprendizaje dentro del aula de clases.
 Determinar aspectos que ocasionen el desinterés de los alumnos hacia la
materia.

¿El docente investigador enfoca su práctica docente a los principios pedagógicos

propuestos por el plan de estudios 2011 de SEP y educación media superior BGC de
SEMS?, por lo cual, es donde toma importancia la reflexión del quehacer docente y analizar
si sus estrategias didácticas y formas de enseñanza van encaminadas hacia los cuatro pilares
de la educación (saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir). “La función
principal de la educación es hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar
críticamente la realidad en la que están insertos y participando en su transformación”. (Egg,
1999, pág. 65). El docente ve preciso indagar y saber si realmente está formando alumnos
con autoconciencia y participes de su propio aprendizaje.

La observación cómo técnica

La observación es la primera forma de contacto o de relación con los objetos que van a ser
estudiados. “Constituye un proceso de atención, recopilación y registro de información,
para el cual el investigador se apoya en sus sentidos (vista, oído, olfato, sentidos
kinestésicos, y cenestésicos, olfato, tacto…)” (Hurtado, 2000, pág. 449), para estar al
pendiente de los sucesos y analizar los eventos ocurrentes en una visión global, en todo un
contexto natural. De este modo la observación no se limita al uso de la vista. En este caso,
la técnica es tomada para observar la práctica docente en un entorno social estudiantil, en el
cual servirá para obtener datos y analizar los hechos de la práctica de una manera abierta,
en contexto amplio. “La observación no puede delegarse, el investigador necesita "palpar
en carne propia" el ambiente y las situaciones”. (Hernández, Fernández & Baptista, 2006,
pág. 596)

Observadas las condiciones de la práctica educativa del docente investigador, se han

analizados distintos puntos de mejora de la misma, “acontecimientos singulares que
expresan vicios y carencias en la prácticas y relaciones escolares” (Hidalgo, 2004, pág. 62),
por lo cual las acciones singulares que no favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje
con base en teóricos se proceden a formalizar los puntos de mejora como problemas
mediante el proceso de problematización que se define como:

JOSÉ LUIS ALFREDO HERNÁNDEZ JIMÉNEZ 5

 Un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario. Al problematizar, el
profesor investigador se interroga sobre su función, sobre su papel y su figura; se pregunta
sobre su quehacer y sus objetivos de enseñanza; revisa los contenidos y métodos, así como
los instrumentos y procedimientos que utiliza; controla los resultados y evalúa el logro de
los mismos. (Puentes, 1993, pág. 3)

Es la parte determinante de la investigación, por consiguiente, se postulan los objetivos a

intervenir, y el docente investigador se cuestiona de manera profunda y analítica, los puntos
de mejora y vicios que se forman con las acciones recurrentes en el aula. De los cuales se
han encontrado falta de un proceso de enseñanza como lo concibe Bloom en su taxonomía,
saltando los niveles y mostrando solo interés en los saberes técnicos sin fundamentación
teórica ni retroalimentación del saber ser hacía el alumno con los conocimientos obtenidos
en TICS. No se respetan tiempos en el proceso de aprendizaje de cada estudiante.

Observación focalizada.

Antes de la problematización, los problemas se encontraban separados y aislados; aparecen

solos y desarticulados. Imponen, es cierto, por su presencia; impactan por su magnitud;
impresionan por su urgencia. Todavía no se descubre su pertenencia a un "campo
problemático" por consiguiente se debe focalizar, que se define como:

Concentrar los recursos disponibles en una población de beneficiarios potenciales,

claramente identificada, y luego diseñar el programa o proyecto con que se pretende atender
un determinado problema o necesidad insatisfecha, teniendo en cuenta las características de
esa población, a fin de elevar el impacto o beneficio potencial per cápita. (CEPAL, 1995,
pág. 13)

En otras palabras, concentrar los hechos de la práctica y detectar puntos de mejora en las
acciones del docente, es entonces, en el proceso mismo de la problematización cuando el
profesor-investigador identifica y focaliza áreas con características parecidas al problema
que quiere estudiar, así como líneas que atraviesan el campo y que, al hacerlo, capturan y
atraen a su problema, dándole dirección y sentido. Con esto el docente investigador se
encauza en una serie de preguntas reflexivas de su práctica y a la descripción de cada una
de ellas con el fin de conjuntar los vicios encontrados como problemas en las acciones de la
práctica educativa.

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Triangulación de evidencias

La utilización de múltiples métodos o triangulación refleja un intento de asegurar una

minuciosa comprensión del fenómeno en cuestión. La realidad objetiva nunca puede ser
capturada. Conocemos una cosa sólo a través de sus representaciones. “La triangulación no
es una herramienta o una estrategia de validación, sino una alternativa de validación”
(Flick, 2002, pág. 227), de la cual se apoyará el docente investigador para validar los datos
obtenidos de los hechos de la práctica mediante la “combinación de múltiples prácticas
metodológicas, materiales empíricos, perspectivas, y observadores en un mismo estudio es
mejor comprendida, entonces, como una estrategia que agrega rigor, amplitud,
complejidad, riqueza y profundidad a cualquier investigación (Flick, 2002, pág. 229).

De otra manera el profesor de tecnologías de la información someterá a una revisión

profunda los datos obtenidos mediante la técnica de la observación y la triangulación de
evidencias denotadas en las preguntas indiciarias, esquema actancial y red de problemas,
para entender mejor las situaciones problémicas o vicios centrales que afectan en esencia, el
proceso de enseñanza aprendizaje en su práctica educativa, se develarán los ejes que
componen una problemática central la cual alude a un mejor análisis y amplitud a la
investigación generando mayor apoyo y entendimiento del porqué de la misma.

Preguntas indiciarias o iniciales

Hidalgo (2004) entiende las circunstancias en la que se fundamenta un problema o el

proceso de problematización de las cuales menciona el aprendizaje, experiencias del
aprendizaje, construcción de conceptos y procedimientos, uso cultural de conocimientos
escolares y estrategias didácticas. En torno a estos puntos el docente investigador se
cuestiona de manera general las preguntas que propone el autor:

¿Qué experiencias de aprendizaje viven los alumnos? ¿Qué carencias expresan las
estrategias didácticas que dan lugar a procesos que excluyen a los estudiantes y les impide
participar en experiencias de aprendizaje realmente formativas? ¿Qué usos culturales de las
TI se hacen posibles en los espacios escolares del bachillerato? ¿Cuáles son los recursos
imprescindibles de las estrategias didácticas para generar experiencias de aprendizajes que
posibiliten la construcción del conocimiento y su uso cultural? ¿Cuáles son las formas de

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 pensamiento y las habilidades cognoscitivas que dan base y posibilidades a la construcción
de conceptos, el logro de dominio y el uso cultural de las TI? (pág. 80)

Dadas las primeras premisas con base a la reflexión del quehacer docente, el profesor
analiza su práctica educativa y realiza las preguntas debidas conforme a su formación
pedagógica, fundamento cultural, estrategias didácticas, acceso a las teorías vigentes sobre
educación e ideas pedagógicas que surgen de la misma práctica con relación a los
aprendizajes y competencias que menciona el plan de estudios de SEP (2011) y programas
de estudio SEMS-UDG con un enfoque constructivista.

En relación a la detección de los primeros cuestionamientos y con base a la observación y

focalización de los problemas, se profundiza su descripción y análisis de lo acontecido.
¿Qué experiencias de aprendizaje viven los alumnos?, en primer lugar, no se refleja un
proceso de aprendizaje, Bloom (1990), menciona que los maestros deben tener en cuenta el
curriculum que está formado por distintos criterios, “descripciones del comportamiento
docente, de métodos didácticos, o de los comportamientos que se esperan lograr en el
estudiantado” (Bloom, 1990, pág. 14) De tal manera, tales elementos se ven cuestionados
en la práctica del docente de tecnologías de la información y que dicho curriculum no se ve
resspaldado por los hechos observados de la práctica educativa.

La experiencia es parte de un área denominada dominio cognoscitivo que “también puede

describirse como la que contiene los comportamientos de recordar, razonar, resolver
problemas, formar conceptos y, aunque en una medida limitada, pensar creativamente.”
(Bloom, 1990, pág. ), de otra manera, ese proceso cognoscitivo no se ve presente en los
acontecimientos de la práctica educativa del docente, ya que no rescata saberes previos con
el fin de recordar experiencias que ayuden a formar un aprendizaje, el ambiente de
aprendizaje no se ve envuelto en un proceso que ayude a los estudiantes a obtener los
saberes y reafirmarlos. Se muestra un docente autocratico y sin interes en el desarrollo de
conocimientos, más que con el fin, de emplearlos de manera técnica, tampoco se ve
respaldado uno de los principios que menciona el documento base de SEMS, Bachillerato
general por competencias, (2009) “eduación para el pensamiento crítico” (pág. 43), lo cual,
se incentiva al alumnado a enfocarse en realizar las actividades sin un fin de reflexión ni de
importancia hacía la sociedad o bien común, que tambien se menciona en los pilares de la
educación, el saber ser no se ve implícito en el proceso de enseñanza aprendizaje.

¿Qué carencias expresan las estrategias didácticas que dan lugar a procesos que excluyen a
los estudiantes y les impide participar en experiencias de aprendizaje realmente

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formativas?, el docente se enfoca en los saberes prácticos y no genera un ambiente
colaborativo entre los estudiantes, solo se mencionan las instrucciones y se trabaja de
manera individual en las computadoras no generando a si una dinamica de participación ni
de aprendizaje colaborativo el cual es mencionado en el plan de estudios de UDG-BGC y
Plan de estudios (2011) de la SEP, con un modelo constructivista que atañe a caracteristicas
de enseñanza colaborativa y autoaprendizaje. No hay estrategías fundamentadas y se rige la
clase por experiencias y creencias del docente.

No se parte de lo más simple para llegar a lo más complejo, Bloom (1990) gestiona
distintas etapas o clases dentro de una Taxonomía, las cuales van en un orden jerarquico de
lo mas simple a lo más complejo, las cuales son “conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis, evaluación” (Bloom. 1990, pág. 18), el profesor no se enmarca en este
proceso, dando solamente importancia a la aplicación del conocimiento y con ello
generando dudas en los estudiantes, las cuales pueden partir desde conocimientos básicos
hasta del porque aplicar herramientas del programa, no hay hechos que respalden la teoría
de la materia la cual es fundamental. Los datos, hechos, conceptos, principios que
conforman el saber qué según Barriga & Hernández (2002), los cuales se deben adquirir en
el primer nivel de la Taxonomía, no se desarrollan, ni siquiera se mencionan como el
sustento del aprendizaje del estudiante, “este tipo de saber es imprescindible en todas las
asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado
fundamental sobre el que estas se estructuran” (Barriga & Hernández, 2002, pág. 52).

¿Cuáles son los recursos imprescindibles de las estrategias didácticas para generar
experiencias de aprendizajes que posibiliten la construcción del conocimiento y su uso
cultural? Las estrategías de enseñanza aprendizaje afirma Pimienta (2012), “son
instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la implementación y el
desarrollo de competencias de los estudiantes”. (pág. 3), tales herramientas suelen ser
usadas para mejorar la comprensión de los temas, el maestro de tecnologias de la
información desarrolla una materia que en sí, es una estrategía didáctica, Pimienta (2012) lo
representa como aprendizaje basado en tic, en el cual se pueden utilizar distintas
herramientas tecnológicas como la computadora, blogs, chats, nube, etc. De otra manera,
las estrategias didacticas en general deben implementarse tomando los siguientes aspectos
esenciales que presenta Barriga & Hernández (2002), consideración de las características
generales de los aprendices, tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido
particular que se va abordar, la intencionalidad o meta que se desea lograr y actividades
pedagogicas y cognitivas que realizará el alumno, vigilancia del proceso, determinación del
contexto intersubjetivo.

Otras carácterísticas o elementos de las estrategias de aprendizaje importantes para su

diseño e implementación son: La aplicación de estrategias es controlada y no automatica, el

JOSÉ LUIS ALFREDO HERNÁNDEZ JIMÉNEZ 9

docente de tecnologías no sigue una secuencia o planeación de sus estrategias de
aprendizaje, la aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una
reflexión profunda sobre el modo de emplearlas, no se profundiza en el porque de su
utilización. La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición afirma
Barriga et al., (2002). Por consiguiente existen distintas razones que conllevan a una
práctica educativa mal estructurada y llevada a cabo mediante la experiencia del docente,
no ofrece rasgos reflexivos con tendencia a la mejora y al analisis del significado de sus
hechos en el salon de clases.

¿Qué ideas tiene el profesor con educación en la rama de las ingenierías de lo que es
enseñar y aprender a enseñar? El docente de tecnologías de formación ingenieril, desconoce
en demasía, los fundamentos pedagógicos para impartir una clase, no controla de manera
eficiente las estrategias y el flujo requerido volviéndose una práctica que genera dispersión
de la atención, falta de interés en los temas y dudas constantes sobre los aprendizajes
esperados y los objetivos a realizar. Todo ello nace de la gran ignorancia el cómo impartir y
crear una secuencia didáctica. Sin nociones de qué es una estrategia y de los principios
fundamentales de la educación, lo que menciona planes y programas SEP (2011) hasta los
documentos rectores del Bachillerato General por Competencias de SEMS de la
Universidad de Guadalajara, los cuales rigen el modelo a impartir en la institución
universitaria donde labora el docente.

Las acciones de la práctica muestran el abuso de la explicación docente en la forma en

cómo deben realizarse las actividades, de manera puntual y muy repetitiva, surgen
preguntas básicas donde el alumno podría investigar por si solo sin embargo busca
facilitarse el trabajo mediante la resolución de sus dudas con el docente. En cuanto al
procedimiento de las actividades, no se respetan los tiempos adecuados para el proceso de
la actividad, suelen ser demasiado rápidos las explicaciones y muy extensas. Estos
aprendizajes que pertenecen al saber hacer son “aquel conocimiento que se refiere a la
ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos,
etcétera.” (Barriga et al., 2002, pág. 54). Se muestra la ejecución de un procedimiento
guiado, el cual no favorece del todo a los tiempos y al ritmo de cada estudiante, el docente
exige a los alumnos ir a su ritmo por lo cual no es del todo educativo, ya que no se respeta
el proceso de aprendizaje de cada alumno, como se ha referido a lo largo del análisis de la
práctica.

Barriga et al., (2002), mencionan distintas etapas para desarrollar los aprendizajes
procedimentales cómo la apropiación de datos importantes respecto a la tarea, mencionan
los autores que se da importancia al conocimiento declarativo sin ejecutar todavia la tarea,
con ello también se demuestra en los hechos de la práctica, que no enuncian saberes
declarativos antes de realizar algun procedimiento o actividad, se suelen expresar de una
manera muy vaga pero no en su totalidad y tampoco bien explicadas. La siguiente etapa es

JOSÉ LUIS ALFREDO HERNÁNDEZ JIMÉNEZ 10

la actuación o ejecución del procedimiento, en el cual se debe ofrecer una
retroalimentaciónen en el que el alumno cometa errores y vaya solucionandolos con guía y
acompañamiento del docente, en este aspecto, las clases de tecnologias suelen tener gran
cantidad de alumnos y el maestro no suele alcanzar a guiar a todos por lo que no
implementa estrategias de colaboración para que entre los mismos alumnos se apoyen y
generen un ambiente más propicio y factible para el desarrollo de las actividades y
resolución de dudas.

De otra forma, la parte de la automatización del procedimiento, es la ejecución de las tareas

de manera pertinente y con facilidad, demuestra el dominio de la habilidad con una
realización continua, en esta etapa el docente investigador no presenta hechos de la práctica
donde se demuestre que los alumnos dominan de manera automatica los conocimientos y
hablidades requeridas, suelen surgir dudas muy básicas y en general son pocos que siguen
el ritmo presentado por el maestro, generando incoformiddad y desinteres por aprender por
parte de esos alumnos que no van acorde a la velocidad poco mesurada de las instrucciones.

Por ultimo se encuentra la etapa del perfeccionamiento continuo, la cual no tiene un fin, en
esta fase el docente de tecnologías no permite el tiempo suficiente para la retroalimentación
y el seguimiento de esos nuevos conocimientos adquiridos, igual los tiempos por terminar
el programa impiden dar ese posible espacio sin embargo, no analizaba ni lo tomaba en
cuenta en la medida en que fuese posible, totalmente limitado en sus ideas y poco
fundamento pedagogico para concebirlo. En este proceso procedimental es importante para
el alumno, “confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erroneas y las alternativas u
opciones de aplicación y solución de problemas cuando estos se presenten.” (Barriga et al.,
2002, pág. 55).

El docente deberá ser capaz de mediar el aprendizaje del alumno sin verse inmiscuido en la
solución de todas sus dudas, debe de ser capaz de generar el autonalisis y reflexión por
parte de los estudiantes y con ello generar un aprendizaje significativo el cual “conduce a la
creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva
información y las ideas previas de los estudiantes” (Barriga & Hernández, 2002, pág. 39).
Cuestión que el docente no favorece, no genera actividades para retomar conocimientos
previos por lo cual los aprendizajes quedan poco afirmados y conprendidos, los alumnos
actuan de manera mecanizada sin hacer uso del analisis y del porque de la utilización de
TIC’s, que finalidad y que importancia toma en sus vidas cotidianas. Por otra parte,
también se debe desarrollar la metacognición, donde el alumno sea participe de su propia
construcción del conocimiento, autonalise, reflexione y construye nuesvos conocimientos y
habilidades que normalmente el mismo regula, planifica y controla según su forma de
aprender y de su desarrollo cognitivo.

JOSÉ LUIS ALFREDO HERNÁNDEZ JIMÉNEZ 11

Esquema actancial

Según Greimas, citado por Lando (2015), se llama “esquema actancial” porque analiza a
cada personaje como un “actante”, alguien que “acciona”, que realiza una acción, que
mueve un entramado de sucesos para asegurar su objetivo. En este caso el docente
investigador y los alumnos generan acciones y sucesos importantes para su análisis y el
rumbo que conlleva a los objetivos del aprendizaje. Se analizarán los elementos dentro del
modelo y acciones que permitirán analizar la práctica educativa y como se interactúa
generando sucesos o reincidencias en el actuar del docente, afirma Greimas citado por
[ CITATION Hel06 \l 3082 ]. Por lo cual se reafirmarán los vicios en conjunto con el
análisis semiótico de las categorías.

Los componentes mencionados dentro del modelo actancial son los siguientes:

 Sujeto: Es el personaje centro del esquema, aquel que realiza una acción, que busca
cumplir con algún objetivo, que se mueve con algún objeto. Puede ser el personaje
principal o secundarios.
 Objeto u objetivo: Es lo que el sujeto quiere conseguir, lo que lo mueve a actuar.
 Destinatario: Es quien se beneficia si el sujeto consigue el objeto (puede ser el
mismo sujeto, otro personaje, o ambos.
 Ayudantes: Son los que colaboran con el sujeto a conseguir el objeto.
 Oponentes: Son quienes obstaculizan o se oponen a que el sujeto consiga el objeto
de deseo el cual es generar un proceso de enseñanza aprendizaje.

Figura 1. Elementos que componen el esquema actancial.

JOSÉ LUIS ALFREDO HERNÁNDEZ JIMÉNEZ 12

En relación a los elementos revisados del modelo actancial, se realizará un diagrama con
los distintos elementos que componen a la práctica educativa y detectar los ayudantes y
oponentes del sujeto docente, el objeto la problemática a intervenir de la práctica y el
destinatario que es el contexto y los alumnos en torno a las problemáticas.

Modelo
actancial

DESTINATARIO
SUJETO OBJETO
ALUMNOS Y
JOSÉ LUIS ALFREDO GENERAR UN PROCESO DE CONTEXTO
HERNÁNDEZ JIMÉNEZ ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

AYUDANTES OPONENTES
AYUDANTES OPONENTES AYUDANTES OPONENTES

-Demasiadas
-No cumplir tiempos -Recursos instrucciones
didacticos
-Estrategias -Desorganización -Preguntas
-Planeación -Estrategias -Recursos autocontestadas
-Planeación -Planeación materiales
inadecuada e -Trabajo en equipo inadecuadas -Falta de tiempo
-Cumplimiento de improvisada -Espacio contextual
-Preguntar -Preguntas -Desordenados
tiempos cerradas y poco -Alumnos
-Ausencia de -Mantener órden -Impuntuales
-Orgnización estrategias reflexivas. dedicados
-Recursos -Trabajo individual -Autonomos -Irresponsables
-Estrategias erroneas -Proceso de
didácticos aprendizaje -Autosugestivos -Falta de economia
-No se cumple un instruccional
-Discurso reglamento dentro del -Economia -Diversidad cultural
-Modulación de aula. -Poca participación -Individualismo
voz de los alumnos.
-Ausencia de
-Lenguaje corporal conocimientos No se genera un
pedagogicos. ambiente de
-Seguridad
colaboración.
-No se retoman
saberes previos.
-No se genera
importancia en los
saberes teoricos y
concpetuales.

Figura 2. Elementos que surgen del análisis con el modelo actancial, se muestran los oponentes y ayudantes de la práctica.

Con base a los oponentes reflejados en el diagrama del modelo actancial relacionados con
la práctica educativa del docente investigador, se muestran diferentes obstáculos y
desorganización que comúnmente suele generar un ambiente de aprendizaje poco adecuado
para el desarrollo de aprendizajes.

Red de problemas

En el siguiente diagrama de Ishikawa (causa-efecto), se pueden observar las principales

problemáticas de la práctica docente del investigador, y cómo de todas ellas, se desprenden

JOSÉ LUIS ALFREDO HERNÁNDEZ JIMÉNEZ 13

más problemáticas relacionadas y formando sustancialmente la problemática general que
engloba a todas.

Figura 3. Problemáticas detectadas con base al análisis a la triangulación de evidencias.

Planteamiento del problema

¿Qué dispositivos pedagógicos construye el docente para el desarrollo de
competencias en los alumnos?

Con base al proceso de triangulación de evidencias (observación, preguntas indiciarias,

esquema actancial y red de problemas) y al análisis de las mismas, se contemplan distintas
problemáticas que conforman el núcleo de la desorganización en el desarrollo de una clase
de tecnologías de la información, por lo cual, se observaron y reafirmaron los hechos que
provocan ciertas anomalías en el proceso educativo dentro del aula, de otra manera se
construye la siguiente afirmación, el docente de tecnologías de la información se cuestiona
¿cuál es la probabilidad de que se desarrolle un proceso de enseñanza aprendizaje? ¿qué
dispositivos pedagógicos construye para el desarrollo de competencias en los alumnos?
que Langer, Roldan, & Maza (2011) menciona que el dispositivo pedagógico:

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 se materializa en la disponibilidad del mobiliario, la racionalidad en el uso del tiempo, la
organización del horario escolar, la distribución de los cuerpos en el espacio, la
organización y secuenciación de las tareas escolares, la vestimenta apropiada para la
escuela, el uso de la palabra y las formas de comunicación, los textos escolares, los
contenidos curriculares, el reglamento escolar y las medidas de sanción, el control de
asistencia, el sistema de calificaciones, las rutinas y rituales escolares. (pág. 5)

En tanto a lo mencionado, todos esos aspectos son ámbito de descuido del docente, el cual
pretende mediante un proceso de profesionalización e intervención de su práctica, dar pauta
a “prácticas discursivas y no discursivas que apelan a la construcción/constitución de un
sujeto flexible, participativo, capaz del ejercicio de la autonomía, autogestión y de la
autoevaluación” (Langer et al., 2011, pág. 4). Los procesos cotidianos observables o
fenómenos, se vuelven objeto de análisis en relación con los conceptos teóricos para
mejorar la práctica educativa, con el objetivo de formar una percepción amplia en el
docente que le permita concebir nuevos saberes relevantes para el desarrollo de un proceso
de enseñanza aprendizaje que no se fomenta en la clase.

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