TEMA 3.

CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE CONVIVENCIA

5.1 INTRODUCCIÓN
En los trabajos sobre cultura escolar no se ha planteado, hasta los años ochenta, la naturaleza del
problema de violencia en los centros escolares. El acoso escolar (bullying) era un fenómeno
invisible hasta hace unos años excepto para los antecedentes de la pedagogía crítica, que entendían
la escuela como una institución inherentemente violenta, en tanto que legitimadora de la
desigualdad social a través de la imposición de sentidos y la legitimación del orden social
capitalista.
A nivel internacional, las políticas educativas públicas no estaban consiguiendo frenar la violencia
escolar en su raíz (prevención), sino que se limitaban a tomar medidas coercitivas y de control sobre
los estudiantes conflictivos una vez que el problema existía.
El academicismo de los centros ha impedido afrontar aspectos relativos al desarrollo emocional,
social y afectivo de los agentes educativos (no sólo estudiantes); por ello los problemas de
convivencia escolar han sido inteRpretados como trastornos individuales de la conducta. El
matonismo no se trataría de un fenómeno político, social y cultural ligado a estereotipos sociales,
sino que desde este punto de vista, el problema se psicologiza, señalando al individuo per se como
responsable y obviando así aspectos relevantes (como el clima escolar) para la comprensión del
fenómeno complejo.
Las soluciones que se proponen a menudo son fórmulas salvadoras que por su generalidad no sirven
para que los agentes educativos modifiquen sus relaciones y sus prácticas. Al contrario, para frenar
la violencia lo que hay que hacer es cultivar las relaciones afectivas y la sensibilidad (compasión,
empatía) en el contexto escolar. Y por otro lado, hay que señalar que en la mayoría de los estudios
las unidades de análisis no han sido el propio sistema, el centro como totalidad, sino los estudiantes,
las familias o el profesorado.
Las prácticas escolares que rompen la convivencia se encuadran dentro de un conjunto más amplio
de cambios que están experimentando los centros escolares en su vida cotidiana: aumento de la
edad escolar, multiculturalidad, cambios en las leyes... Los conflictos y la violencia son la parte
visible de un problema mucho mayor, que requiere de un análisis en profundidad. Los profesores se
sienten impotentes y desconcertados por la falta de estrategias con las que afrontar estas situaciones,
si bien es cierto que en general la vida institucional es estable y está libre de violencia.
1. El centro escolar como unidad de observación
El centro escolar es la unidad física e institucional que tiene por intención educar a un conjunto de
individuos que, en principio, demandan tal educación, ya sea directamente o a través de los padres,
y es conceptuado como unidad sistémica, con recursos a su disposición, claramente diferenciados
de su entorno. Tomando el centro como unidad de análisis, hay que entender la violencia como un
fenómeno ligado intrínsecamente a la conciencia social; por lo tanto la observación de esta
conciencia es vital para estudiar la violencia. Aunque los miembros del centro no sean conscientes
de su propia conciencia de la violencia, ésta siempre está vigilada y controlada por normas y
prácticas que a veces asumen de forma natural.
Es el centro escolar (la unidad de observación) quien establece la diferencia entre violencia y
fenómenos como maltrato, abuso de poder, mal comportamiento, intimidación, acoso, robo... Sólo
la observación de la institución podrá explicarnos las razones por las que surge la violencia y cómo
lo afrontan/combaten las víctimas. La violencia está influenciada por el clima del centro, el cual
depende a su vez de factores como el éxito educativo y el ethos del centro.
Las consecuencias de la violencia son dos: la agresividad y, si ésta se comunica, la intervención de
los dispositivos sistémicos. Dependiendo de si se comunica o no, la violencia puede integrarse en
una espiral de denuncias o en una espiral de silencio.
Es importante entender el centro como unidad de observación porque es también la unidad de
acción donde se construye la convivencia y porque las formas de afrontar problemas (reales o
hipotéticos de forma preventiva) puede variar de un centro a otro. De esta manera el estudio
expuesto en el capítulo no pretende mostrar cuántos actos de violencia hay ni describir las
expulsiones, sino comprender las prácticas, qué sentido tienen, a quién favorecen. El objetivo es
averiguar qué elementos entran en juego en la construcción de una convivencia positiva o negativa,
especialmente, qué buenas prácticas escolares conducen a una relación positiva entre los actores.
Para ello hay que prestar especial atención al modo en que el currículo y la organización
interaccionan con los diferentes agentes educativos (a veces, tras la elaboración de un listado de
normas, la dirección y el profesorado se eximen de más responsabilidad y culpan a factores
personales o familiares de todo conflicto).
Para estudiar los centros, se ha preferido el término genérico 'convivencia' al de 'violencia' y la
metodología cualitativa a la cuantitativa. A partir de ahí, se ha desarrollado un modelo de análisis de
la convivencia escolar.

5.2 MODELO DE ANÁLISIS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Los autores presentan un modelo de análisis construido a partir de una investigación internacional
que presentaron a la Agencia Sócrates de la Unión Europea, bajo el título Dimensión europea de los
problemas de convivencia escolar: prevención, diagnóstico e intervención (2002-2005). El modelo
propuesto no es único, sino uno entre tantos que podrían utilizarse.
Las prácticas escolares están relacionadas con el contexto social del centro, con sus actores y con
las relaciones que mantienen. El análisis de estas prácticas permite descubrir las incoherencias entre
el sistema normativo ideal de referencia (el deber ser de la escuela: participativo, democrático,
integrador, solidario, multicultural) y las normas de frecuencia en el sistema sociedad (el es real de
la escuela: individualista, competitiva y excluyente); es decir, el análisis pone en relación el
discurso y la práctica.
La distancia del ideal puede ser tan grande que produzca frustración o rebeldía en los actores al
contemplar la cruda realidad. Al profesorado le cuesta desmitificar su profesión y reconvertir sus
pretensiones exclusivamente académicas (desarrollo del currículo) en aspiraciones más realistas
adecuadas a las circunstancias. Trasladar a la asignatura Educación para la Ciudadanía contenidos
relativos a la ética no resuelve de los conflictos, pues los adolescentes necesitan una atención
orgánica por parte del centro, de acuerdo a principios comprensivos y democráticos, no el
parcelamiento de esas ideas en una asignatura.
El centro tiene suficiente autonomía para construir su propio modelo de convivencia diseñando sus
propias prácticas. A pesar de la sobrerregulación a la que están sometidos, han sido capaces de
contrarrestar la inercia del sistema burocrático, formalista y centralizador. Esto se observa en la
diversidad de acciones que se dan en los centros para resolver los problemas de convivencia
(expulsión del aula, partes de indisciplina, medidas preventivas, etc.). En Andalucía, por ejemplo,
hay proyectos en el primer nivel de secundaria en los que se forma a algunos alumnos para
intervenir como 'ayudantes' que ayudan a integrar a alumnos nuevos o excluidos realizando
actividades de integración y actuando como mediadores.
1. Factores en juego
El sistema de convivencia en los centros escolares no es un producto de la simple interacción
cotidiana entre los actores, sino que se construye a partir de las interacciones que se producen entre
muchos elementos que, según cómo se ajusten, lo dotarán de un grado de estabilidad u otro. Estos
elementos interactivos se agrupan en:
(a) La identidad del centro escolar.
(b) Las prácticas de producción interna que éste establece para regular la convivencia.
(c) Las prácticas de producción externa que el contexto social e institucional (sistema
educativo) aplican sobre él.
Se trata de un proceso dinámico, complejo y constante de interacciones. La construcción de la
convivencia no se basa, según este modelo, en la ausencia o eliminación del conflicto, sino en la
identificación de los intereses y las orientaciones de los distintos actores para promover un tipo de
control interno acorde con la identidad del centro escolar y con el contexto social externo al centro.
El descontrol y la incertidumbre se reducen si la identidad del centro (a) se corresponde con la
normativa interna y el tipo de control interno (b) y, a la vez, ambos están en sintonía con el contexto
social y el tipo de control externo que ejercen las normas compartidas por la mayoría de los actores
(c). Las normas sólo serán aceptadas si forman parte de la vida cotidiana, es decir, si se interiorizan
y se asumen como una forma de convivir.
Sin embargo, esto es un ideal. Los centros son lugares complejos con diferentes lógicas identitarias,
incluso los de marcado carácter identitario (religiosos). Todo centro escolar es un espacio de lucha
social, ideológica, laboral, etc, lo cual implica que la identidad de un centro es algo sujeto a
cambios. Ahora bien, la sintonía entre los tres elementos (a,b, c) no siempre conduce al 'deber ser'
de lo educativo, por ejemplo si la estabilidad es forzada a base de expulsiones y discriminación
(centro concertado).

1. a) La identidad del centro

Es un referente para los actores, pues proporciona una imagen conjunta del centro y de sus
objetivos. La identidad se construye socialmente produciendo elementos compartidos, dotando de
un sentido común a los miembros y grupos del centro: el 'para qué' del centro y su orientación
ideológica.
Se trata de un elemento integrador que proporciona cohesión y estabilidad al centro, así como
significado a las prácticas. Los dos elementos más importantes en la constitución identitaria son:
-Prácticas para modificar factores independientes. Se refiere clase social, religión, idioma,
origen geográfico, etc. [No entiendo los apuntes]
-Prácticas para modificar factores dependientes. Se tienen en cuenta dos factores reguladores,
a saber, el tipo de liderazgo y el tipo de gestión, configurando así una forma de dirección
concreta.
1. b) Factores de producción interna de la convivencia
Son elementos producidos internamente por los centros para organiar su sistema de convivencia:
-Formales: vigilancia (por docentes y no docentes) y control (protocolos de actuación y
registro de incidencias).
-Informales: organización del centro, formación de los grupos, asignación de docentes,
confección de horarios, estrategias de enseñanza, actuación ante comportamientos disruptivos.
1. c) Factores de producción externa de la convivencia
Son factores externos que influyen y ejercen algún control sobre el centro. Son prácticas producidas
por:
-Actores internos: difusión de información sobre normas de funcionamiento, difusión de
información académica, actividades culturales y deportivas, y prácticas para conocer el
contexto.
-Actores externos exclusivamente: medios de comunicación y expertos de otras instituciones.
-Actores externos e internos conjuntamente: entre familias y profesores, con el servicio de
inspección técnica, de salud pública, servicios sociales, con otros centros o con empresas.
Las familias que pretenden ejercer algún tipo de control sobre los profesores son las que más
conflictos crean en los centros, por lo que requiere un especial cuidado para evitar que las
exigencias o las expectativas sean excesivas y que no se trastoquen los roles de cada parte.
Las relaciones de control por parte de la Administración a través de legislación marca la
acción académica y la autonomía de los centros, regulando los límites de su acción social.
Además, le corresponde la resolución legal de los conflictos graves y la toma de decisiones
económicas y laborales sobre los centros.
Algunas prácticas están relacionadas con el control ideológico, las cuales tiene que ver con las
diferentes concepciones de lo escolar y con las posiciones de poder que ocupen los actores
ideológicamente enfrentados.

2. Tipos de orientación de la enseñanza

Académica: dirigida fundamentalmente al logro académico. Se centra en la enseñanza de los
alumnos guiándose por los contenidos curriculares, la calidad de académica y los resultados
objetivos. Suele ir acompañada de prestigio y de un componente de clase que explica el fuerte
control académico. Además, supone una doble legitimación, ante la Administración y ante la
comunidad.
Comunitaria: antepone los aspectos educativos básicos que explican la educación como un proceso
de socialización, a veces porque el entorno es muy difícil y exige una transformación social antes
que formación académica. Promueve valores del sistema normativo ideal de la educación: igualdad,
no-violencia, tolerancia, feminismo, no-racismo/xenofobia, etc. El tipo de control se orienta a la
obtención de objetivos educaivos e integradores de los estudiantes en su comunidad o en la
sociedad. Al contrario que el control académico, su relación es inversa a la clase social, aumentando
en centros donde abundan las clases bajas.
Administrativa: se orienta al cumplimiento de la normativa docente y la obtención de titulaciones
por los alumnos. Convive con las anteriores y está ligada al control burocrático-administrativo.
Maximizar esta orientación supone renunciar a la autonomía del centro; a menudo se utiliza como
refugio de los centros con mayores problemas.