4.

Manuales y materiales tradicionales en la enseñanza de la Lengua

Española. Análisis de un modelo

Lic. Pilar Ontín (colaboración especial)

4.1. Introducción
4.2. Descripción y evaluación del manual
4.2.1. Descripción externa
4.2.2. Descripción interna
4.2.2.1. El destinatario
4.2.2.2. Los contenidos, objetivos, competencias y
estrategias
4.2.2.3. La estructura
4.2.2.4. La evaluación
4.2.3. Modelo pedagógico
4.2.4. Reflexiones críticas
4.3. Actividad
4.4. Bibliografía

4.1. Introducción

El libro de texto es una de las herramientas didácticas más

importantes en la enseñanza de la Lengua. Es un elemento que facilita el
aprendizaje de los estudiantes y la actuación pedagógica del profesor al
presentar materiales didácticos completos, estar constituidos por unidades
didácticas, presentar una organización secuenciada en niveles y ser el
resultado de una programación uniforme1. La gran variedad de propuestas
editoriales exige a los docentes un proceso de análisis y selección.

En este capítulo nos proponemos describir minuciosamente dos de

ellos, Para narrar 1 de ESO y Para informar(se) 2º de ESO. Ambos son
manuales dirigidos a los alumnos y alumnas de la etapa de Enseñanza
Secundaria Obligatoria. Estos libros son resultado de la adaptación a la
legislación educativa vigente de unos materiales que fueron elaborados en
1990 en el marco de un proyecto de innovación y experimentación
coordinado por la Consejería de Cultura de la Generalitat Valenciana2.

4.2. Descripción y evaluación del manual

1 Seguimos a Andión, Mª A. (2003) y Fernández López, M.A.(1995).

2 Nos referimos a estos libros: EQUIPO DEL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA (1990): Colección
de materiales curriculares. Educación Secundaria Obligatoria. Valencia, Generalitat Valenciana,
Consellería de Cultura, d’Educació i Ciencia, Generalitat Valenciana.

14
4.2.1. Descripción externa

Los libros de texto que vamos analizar son:

Título. Para narrar 1º de ESO (Edición 2002).

Autores. Felipe Zayas, Ana Martínez y Carmen

Rodríguez.
Datos editoriales: Primera edición julio 2002. Editorial
Octaedro.

Título. Para informar(se) 2º de ESO(Edición 2002).

Autores. Felipe Zayas, Ana Martínez y Carmen

Rodríguez.
Datos editoriales: Primera edición 2003. Editorial
Octaedro.

Ambos textos forman parte de un proyecto, denominado Galaxia,

que la editorial Octaedro presenta para la etapa de Enseñanza Secundaria
Obligatoria. Dicho proyecto ofrece otros dos libros de texto para los cursos
tercero y cuarto de la ESO, se denominan Para imaginar (nos) 3º ESO y
Para imaginar(nos)4º ESO.

El principal objetivo de la etapa a la que van dirigidos estos

manuales, es lograr el máximo desarrollo posible de la competencia
comunicativa de los alumnos y alumnas, como vemos en los documentos
oficiales3. La concepción del aprendizaje de la lengua que subyace a los
libros de texto comentados considera todos los aspectos de la
comunicación: pragmáticos, discursivos, textuales, funcionales y
gramaticales, tal y como señalaremos después.

Estos libros proponen un proceso didáctico coherente con ese

pretensión, de hecho la secuencia de los contenidos lingüísticos de cada
curso está organizada en torno a los tipos textuales básicos, la narración en
primero, la información, la exposición en segundo y los textos literarios en
tercero y cuarto. Las tipologías textuales son consideradas por estos libros
como los espacios discursivos más adecuados para poner a funcionar los
saberes lingüísticos. Tal y como concluyen Gallardo Sánchez, M.C y

3 En el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, se establecen el currículo correspondiente a la

etapa de Educación Secundaria Obligatoria (BOE: 05 de enero de 2007).

2
Carrasco Leiva, A. (2004): “las deficiencias detectadas en lectura,
escritura y expresión oral nos llevan hacia las topologías textuales como
los espacios discursivos idóneos para poner en funcionamiento los saberes
lingüísticos”.

Cada uno de los manuales comentados dispone de un libro del

alumno y un libro del profesor o guía didáctica. En ellos no se incluyen
materiales sonoros o audiovisuales, a pesar de que los materiales
curriculares antes citados, que les sirven de base, sí presentan un material
auditivo formado por cuatro cintas de audio.

Observamos la misma disposición visual en los dos libros de texto

comentados. La intención que se persigue con ello es facilitar el trabajo del
estudiante y el del profesor con una exposición clara de la estructura, lo que
permite que ambos grupos de receptores conozcan desde el comienzo de la
forma en que se organizan los contenidos.

La disposición gráfica de todas las unidades en estos libros es

siempre la misma. La reiteración hace posible que tanto los alumnos como
los profesores puedan conocer desde el comienzo las posibilidades
didácticas que se ponen a su alcance, así los cuadros que abren cada unidad
y que ordenan los contenidos en dos
columnas referidas a conceptos “Vamos a
aprender que” y procedimientos “Vamos
a aprender a” o la presencia de un primer
apartado de carácter introductorio
denominado Presentación, tal y como se
observa en la imagen, que se dispone en
la extensión una página en una tabla
vertical y que ofrece información sobre
los repertorios de contenidos y
actividades que el estudiante tendrá
oportunidad de conocer.

También las guías didácticas

dirigidas al profesor contienen esos
mismos planes generales iniciales a doble
página donde se detallan los contenidos y
los distintos apartados en que se han
dividido las secuencias. Para informar(se) Pg.176

Además de la uniformidad, podemos mencionar la existencia de

algunas notas discordantes dentro de esa organización visual. Para el

3
apartado denominado De otra manera, una sección con alternativas de
trabajo y planteamientos diferentes, se elige siempre una tonalidad más
oscura para el fondo y un color diferente para sus epígrafes. Como vemos,
los elementos gráficos sirven para distinguir secuencias de actividades
complementarias o alternativas. Si bien, estas notas diferenciadoras se
repiten en todas las unidades con objeto de simplificar la actuación del
profesor.

También los índices iniciales de cada unidad didáctica del libro del
alumno se presentan en tablas con tonalidades diferentes a las del conjunto
y se destacan en otros tonos las referencias a aquellas actividades finales
dirigidas a la profundización o el repaso.

Por otra parte, las guías de los libros de texto comentados explican
las causas de la elección de esos rasgos visuales. Inciden en el hecho de
que estamos ante itinerarios alternativos para facilitar de nuevo la
intervención del profesor en la elección del más adecuado para cada grupo-
clase. Sin embargo, las explicaciones que justifican la elección de esos
colores diferentes para cada apartado sólo son conocidas por los profesores
y no por los alumnos. Sólo los primeros cuentan con las indicaciones
suplementarias que les explican el porqué de esa diferencia gráfica.

En definitiva, la claridad y la uniformidad son la nota dominante en

estos libros. Los distintos recursos gráficos se repiten con los mismos fines.
El hecho de contar con ellos en todas las unidades facilita el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Por otra parte, observamos otros elementos visuales que dan una
impresión de mayor dinamismo, tales como la presencia de distintos
colores, recuadros e imágenes para atraer la atención del estudiante.

El color y la línea son los recursos gráficos más frecuentes: líneas en

color verde al margen para destacar información esencial, espacios que se
dejan en blanco para que el alumno se fije en datos importantes, cuadros en
fondos de color anaranjado para enmarcar los textos, mapas conceptuales
incompletos, pasajes dispuestos en columnas, distintos tipos de letra…

El código de color sirve para dar claves sobre cómo se han ordenado
los contenidos en la secuencia didáctica, así el color verde marca el número
de cada unidad y sus distintos apartados y el rojo destaca y diferencia el
tipo de información, bien conceptual o bien procedimental. Finalmente, el
color de fondo determina si se trata de un apartado de recapitulación o si
estamos ante información adicional.

4
 No encontramos en los libros del alumno elementos visuales que
supongan indicaciones gráficas del tipo de destreza, ni símbolos sobre
estrategias de aprendizaje, como ocurre en otros manuales. Esa información
se incluye únicamente en los libros del profesor. Se consigna de forma
verbal y no simbólica, dado que no se emplean recursos estéticos
demasiado llamativos.

Podemos destacar la gran cantidad de fotos y textos que se

presentan: anuncios publicitarios de revistas, noticias, titulares
periodísticos, cómics, textos enmarcados en viñetas o recuadros que
simulan ser fragmentos de un blog… Para estos elementos se eligen colores
atractivos con el fin de atraer la atención del estudiante y conectar con su
cultura audiovisual.

Para informar(se). Pág.108-109

La disposición visual comentada se mantiene como nota constante en

ambos libros de texto, lo que da un tono específico y singular a estos
materiales. La reiteración de todos los aspectos gráficos facilita la
comprensión y la ejecución de las actividades y ayuda al profesor en el
proceso de enseñanza.

4.2.2. Descripción interna

Consideramos ahora otros aspectos que es preciso considerar al

describir las características y posibilidades de los libros de texto, tales
como el tipo de alumno al que van dirigidos; los objetivos que pretenden
alcanzar y su enunciación de manera clara para el alumnado; el enfoque

5
didáctico adoptado; la selección y la ordenación de los contenidos que van
a ser objeto de aprendizaje; la adecuación de cada una de las actividades y
tareas; las competencias que se espera que los alumnos desarrollen; la
explicación de la estructura de cada unidad didáctica y la forma de
evaluación que proponen.

En las guías didácticas de los libros comentados se insiste en que se

han seguido las indicaciones de la normativa de aplicación en el área de
Lengua y Literatura. Recordamos que los objetivos y la orientación general
de los criterios de evaluación en la Enseñanza Secundaria Obligatoria giran
en torno al desarrollo de los conocimientos que se precisan en la
interacción social en los diferentes ámbitos de la vida social.

El criterio organizador del currículo son las habilidades y estrategias

para hablar y escribir. El proyecto editorial al que pertenecen los libros
analizados subraya la elección de ese enfoque comunicativo, que
considera al estudiante como hablante y, a su vez, como actor social. Por
otra parte, hemos apuntado ya que la tipología textual es el criterio
adoptado para la ordenación general de contenidos.

El decreto citado establece además que la concreción de los

currículos que los centros realicen se orientará a facilitar la adquisición de
las competencias básicas, consideradas aprendizajes imprescindibles para
los alumnos de Enseñanza Secundaria. Entre ellas, subrayamos la
competencia en comunicación lingüística que se refiere a la utilización de
la lengua como instrumento de comunicación oral y escrita; de
representación, interpretación y comprensión de la realidad; de
construcción y comunicación del conocimiento y de organización y
autorregulación del pensamiento.

Las guías didácticas justifican debidamente este enfoque. De ahí que

los libros de texto analizados hayan decidido presentar los contenidos como
procedimientos: el eje de la materia es el desarrollo de la expresión y la
comprensión oral y escrita en contextos sociales significativos y en el
ámbito de la comunicación literaria. Para narrar 1º de ESO y Para
informar(se) 2º de ESO consideran el aprendizaje del uso de la lengua
como eje de cada unidad. Han preferido esa organización a la
yuxtaposición de contenidos y actividades.

El currículo oficial señala que es preciso atender a los siguientes

bloques de contenido: Escuchar, hablar y conversar, Leer y escribir,
Educación Literaria y Conocimiento de la lengua. Asimismo advierte
sobre la necesidad de interrelacionarlos a la hora de elaborar las

6
programaciones y al llevar al aula las secuencias de actividades. En las
guías didácticas de Para narrar y Para informarse se detalla que se han
integrado los bloques relativos al aprendizaje del uso de la lengua en las
distintas unidades:

En Para narrar, el bloque Escuchar, hablar y conversar, que

prescribe el conocimiento de la narración, de la descripción, el dialogo, las
noticias y los textos del ámbito académico, aporta el marco textual en que
se sitúan los aprendizajes del uso de la Lengua, de ahí la presentación de
actividades de comprensión y composición de textos.

El bloque Leer y escribir contribuye al desarrollo de las destrezas y

habilidades relacionadas con la interpretación y la composición de textos.
Las actividades de los bloques de lectura y redacción en Para narrar se
integran en una única tarea, considerada como conjunto de acciones
determinadas por una finalidad, es por lo que se presentan en el apartado
denominado Proyecto de escritura.

El bloque de Educación literaria entra en relación con los anteriores

con la intención de desarrollar la competencia literaria, entendida como
capacidad para leer textos literarios narrativos en prosa y en verso.
Finalmente, en cuanto al bloque de Estudio de la Lengua, sus
prescripciones tratan de relacionarse siempre que es posible con los
bloques anteriores. Las actividades de interpretación y composición de
textos del primer bloque implican actividad metalingüística porque se
considera la lengua y el uso lingüístico como objeto de reflexión.

En Para informar(se), las guías detallan los componentes de cada

unidad considerando como eje el aprendizaje del uso de la lengua:

 Comunicación y Técnicas de trabajo. Las variedades textuales de la

exposición y la argumentación son el marco textual de los aprendizajes
de uso de la lengua en este manual. En este bloque el apartado
denominado Técnicas de trabajo aporta los contenidos que se refieren a
las destrezas y habilidades relacionadas con la interpretación y
composición de textos. El proyecto de escritura tiene un carácter
integrador y refiere estrategias o acciones orientadas por una finalidad y
sujetas al control y revisión del que aprende.
 Literatura y Sociedad. Se integra en los bloques anteriores, con el
objetivo de desarrollar la capacidad para leer de forma competente
textos literarios, narrativos, teatrales y poéticos. El trabajo con los textos
literarios remite a los contextos históricos y sociales del uso de la lengua
e incluye los contenidos relacionados con el bloque Lengua y Sociedad.

7
 Reflexión sobre la lengua. Como ocurre en Para narrar, se relaciona
siempre que es posible con el bloque anterior ya que se considera que el
estudio de la Gramática debe contribuir al aprendizaje lingüístico.

Recordamos que, en ambos manuales, los libros dirigidos al

estudiante también presentan esta información y cada unidad didáctica se
completa con tablas con los objetivos y contenidos.

Comprobamos entonces cómo se declaran explícitamente los

objetivos de aprendizaje, tanto los contenidos como los procedimientos y
que se adopta un enfoque práctico al primar el “saber hacer” por el
“saber”4. Los textos del profesor inciden en que las actividades de
comprensión y composición de textos se han puesto en relación con las de
reflexión sobre la lengua de forma procedimental. Ello explica también la
novedosa presentación en la mayor parte de las unidades de ambos libros
de texto de un proyecto de escritura con la intención fundir la comprensión
y la producción de textos en secuencias largas de aprendizaje.

Asimismo, la organización de los contenidos en los manuales

analizados hace posible la consecución de otro de los fines de la etapa de
Enseñanza Secundaria Obligatoria determinados por la legislación
educativa5: la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de
aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado. Así se han
incluido en todas las unidades del libro del alumno muchas actividades de
recapitulación y autoevaluación y la sección De otra manera. Este último
apartado presenta actividades sobre los contenidos de las secuencias
centrales. En algunos casos se ha variado el planteamiento y en otros,
constituye una simplificación, una profundización o bien la presentación de
procedimientos de trabajo distintos, tareas creativas que permiten el
desarrollo de habilidades lingüísticas

4.2.2.1. El destinatario

Ya hemos indicado que el currículo oficial de esta etapa ha

concretado los contenidos objeto de enseñanza, los ha organizado en
bloques y los ha distribuido a lo largo de los cuatro cursos de la etapa. Esta
gradación ha orientado la redacción de los libros de texto analizados y nos
permite ahora detallar las características comunicativas del estudiante al
que van dirigidos.

4 Colomer, T. y Margallo, A.(2004) analizan en este artículo el tratamiento de la Literatura en los

manuales de ESO.
5 LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 03 de mayo, de Educación BOE: 14 de julio de 2006.

8
 El destinatario de estos manuales está desarrollando su capacidad
para comprender la lengua escrita en todas sus modalidades. Los
estudiantes son hablantes capaces de satisfacer las necesidades
comunicativas básicas de la vida diaria y tratan de afianzar sus
conocimientos, adquirir seguridad y acceder a nuevos ámbitos de
comunicación.

Por otra parte, la determinación de los objetivos y criterios de

evaluación nos da información sobre las características que tendrán los
estudiantes al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para el primer curso, al que va dirigido Para narrar, se describe un

alumno que será capaz de reconocer el propósito y la idea general de textos
escritos de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumno; de
captar la ideal global de informaciones leídas en la prensa; de seguir
instrucciones parar realizar tareas de aprendizaje poco complejas; de narrar,
exponer y resumir usando el registro adecuado, organizando las ideas con
claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas,
respetando las normas ortográficas y gramaticales y valorando la
importancia de planificar y revisar el texto; de narrar de forma oral
experiencias vividas; de exponer opiniones sobre lecturas; de componer
textos tomando como modelo textos literarios leídos o comentados en el
aula; de aplicar los conocimientos sobre la lengua y, finalmente, de conocer
las normas de uso para solucionar problemas durante la composición y
revisión de sus propios textos orales y escritos.

En el caso del segundo curso, al que se dirige Para informar(se), el

alumno podrá identificar el emisor, el destinatario, la finalidad
comunicativa de un texto y su contexto; resumir exposiciones o debates
orales reflejando de forma coherente la información proporcionada y los
principales argumentos y puntos de vista de los participantes; reconocer la
estructura formal de un texto expositivo o argumentativo; realizar
exposiciones orales sobre temas académicos en un registro formal tras la
consulta de diversas fuentes de información y, finalmente será capaz de
escribir textos expositivos o argumentativos de forma organizada y
coherente diferenciando con claridad la tesis de los argumentos y
respetando la corrección lingüística.

Señalamos que estos objetivos didácticos están enunciados de un

modo accesible al comienzo de cada unidad. De esta forma el estudiante
puede tener conciencia de lo que se procura que aprenda y lo que se espera
de él.

9
4.2.2.2. Los contenidos, objetivos, competencias y estrategias

Es la competencia comunicativa la que orienta las decisiones

relativas al proceso de enseñanza y el aprendizaje en los libros de texto que
comentamos. Ese criterio identifica los contenidos que se consideran
imprescindibles. Tal y como hemos indicado en el capítulo anterior, en la
enseñanza de la Lengua y la Literatura se ha establecido una ordenación de
contenidos en cada curso con la intención de atender a todos los aspectos
de la comunicación.

En el primer curso de ESO, los contenidos del primer bloque

señalados por el currículo son la narración, la descripción, el diálogo, las
noticias y los textos del ámbito académico. En el segundo curso, el marco
textual prescrito es la argumentación y la exposición.
El segundo bloque señala las destrezas relacionadas con las
habilidades o técnicas relacionadas con la interpretación y la composición
de textos, siempre orientando dichas acciones a una finalidad y
considerando la necesidad de la revisión del estudiante.
El bloque de Educación Literaria se configura en relación con los
dos bloques anteriores con el objetivo de desarrollar la capacidad de leer de
forma competente textos narrativos de carácter literario.
Y, finalmente, el bloque de estudio de la Lengua se organiza en
estos libros de modo que la reflexión sobre la Lengua mejore el aprendizaje
del uso, la interpretación y la composición de textos.
Como hemos explicado antes, las decisiones más importantes que
han tomado los autores de libros de textos comentados en relación con los
contenidos son la reducción de los bloques para atender al uso de forma
procedimental y la intención de organizar y presentar los contenidos de
forma interrelacionada.
Hemos señalado también que un componente específico de cada
unidad didáctica versa sobre la reflexión sobre la Lengua. Dicho epígrafe
tiene la intención de promover la reflexión metalingüística y guiar a los
alumnos en la adquisición de los instrumentos conceptuales y verbales para
hablar de la lengua, siempre con la finalidad de que el estudio de los
aspectos gramaticales contribuya al aprendizaje del uso lingüístico. Las
actividades tratan de relacionarse, siempre que es posible, con las
actividades previas de interpretación y composición de textos.
Dichas tareas pretenden que el alumno sea capaz de producir
enunciados correctos adaptados al uso comunicativo. Las actividades de

10
análisis y producción de textos presentan estrategias y técnicas necesarias
para que el alumno se enfrente con eficacia a los actos de comunicación.
Así se incluyen tareas que permiten al alumno identificar la adecuación de
los textos incluidos a diversas situaciones de comunicación y el
reconocimiento de la estructura de los tipos de textos estudiados de acuerdo
con las convenciones de cada género de texto, conectores, pronombres,
procedimientos léxicos, etc.

Ya mencionamos antes que el Real Decreto 1631/2006 establecía

además que la concreción de los currículos se orientará a facilitar la
adquisición de competencias básicas entre las que se encuentra la
competencia para aprender a aprender. Ello supone que el alumno deberá
desarrollar habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de
continuar aprendiendo.

Los textos que analizamos dedican mucha atención al desarrollo de

esa competencia. Plantean el acceso al saber lingüístico en relación con
ella. Presentan actividades de comprensión y expresión de textos que se
reutilizan para aprender lengua y usar conscientemente mecanismos
gramaticales. Sirvan como ejemplo, entre otros muchos, las actividades
siguientes del bloque de Comprensión y expresión de textos de algunas
unidades didácticas de Para narrar: la relación de hechos y situaciones de
fragmentos de un diario, la clasificación de titulares según el sujeto tenga
carácter de agente o no o de modo que el sujeto se refiera a la causa, la
sustitución de expresiones para expresar una valoración negativa…Estas
actividades se llevan a cabo con textos variados y permiten analizar,
contrastar, ampliar o reducir enunciados.

De esta forma la selección de contenidos a partir del bloque de

reflexión sobre la lengua tiene su justificación en relación con las
habilidades para desarrollar la actividad metalingüística del estudiante,
eligiendo un tipo de aprendizaje centrado en la práctica. Así, por
ejemplo, el resumen de leyendas y romances, la distinción entre historias
paralelas, la identificación de las partes en un cuento, la sustitución de
elementos de los enunciados por otros gramaticalmente equivalentes, el uso
de diferentes esquemas sintácticos para expresar una misma idea o
diagnosticar errores y repararlos…son ejemplos de secuencias de trabajo
en los libros comentados.

Este tipo actividades permiten que los alumnos y alumnas

desarrollen de modo procedimental su capacidad para discernir si los textos
que se les presentan o los que elaboran se adecúan a los factores del
contexto, si son coherentes en la construcción de sentido al optar por los

11
esquemas sintácticos necesarios y si aplican debidamente las normas
gramaticales y ortográficas.

El citado Real Decreto señala también como competencia básica en

esta etapa la autonomía e iniciativa personal, que requiere proponerse
objetivos , planificar y llevar a cabo proyectos, analizando posibilidades y
limitaciones y buscando soluciones. Las tareas propuestas en los libros
analizados contribuyen a mejorar esta competencia de forma progresiva
porque proponen procedimientos de observación, análisis y contraste de
las prácticas comunicativas, tal y como vemos cuando se plantea la
corrección de errores de concordancia (Actividad 18,Unidad 3 de Para
narrar) o la revisión de textos ya escritos de acuerdo con aspectos vistos
tales como la elección de características significativas para elegir
personajes o la determinación de errores de puntuación o de ortografía
(Actividad 8, Unidad 4 Para narrar),

En el libro del profesor constatamos la atención que se le otorga a

esta competencia. Podemos citar como ejemplo el capítulo dedicado al
análisis de los procedimientos de evaluación de Para narrar. Allí
encontramos indicaciones para que el profesor evalúe el progreso en la
realización de tareas de forma autónoma de acuerdo con los criterios dados:
si se planifican las tareas, si se regula el proceso de trabajo, qué decisiones
se toman y si se evalúan las dificultades y los medios para resolver las
distintas tareas propuestas.

Asimismo, se incluyen muchos documentos destinados a promover

la reflexión del estudiante ante el propio trabajo, tales como fichas de
lectura, fichas de control para los proyectos de cada unidad (como las de la
actividad 9 de la Unidad 5 en Para narrar, para observar las características
del texto dramático) o fichas sobre el cuaderno de clase (incluidas en
ambas guías didácticas). Recodamos que éste último es considerado por
estos libros como un instrumento didáctico más en que el alumno consigna
las fechas inicial y final del periodo en que se llevan a cabo, las actividades
realizadas, los conceptos que ha asimilado, lo que ha aprendido a hacer y
las observaciones con respecto a lo que ha de tener en cuenta
especialmente, lo que hay que recordar o las dudas que debe resolver.

Por otra parte, los libros de texto analizados consideran al estudiante

un agente social, capaz de participar en interacciones lingüísticas de
acuerdo con sus necesidades y objetivos. El decreto de mínimos que
venimos comentando señala que comprender y saber comunicar son
saberes prácticos que se apoyan en el conocimiento reflexivo sobre el uso
del lenguaje y su funcionamiento. Los libros comentados fomentan la

12
interpretación y expresión de distintos discursos contando con las
convenciones sociales y los valores culturales según con el contexto y la
intención comunicativa.

Hemos subrayado ya que el objetivo principal del proceso de

enseñanza y aprendizaje es el desarrollo de la competencia comunicativa
como conjunto de conocimientos lingüísticos y procedimientos de uso
necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos
sociales. Los libros de analizados incluyen, como hemos señalado ya,
cuatro bloques de contenido en que la finalidad de la enseñanza de la
lengua es el aprendizaje del uso de la lengua en las diversas funciones y
ámbitos de la vida social.

Este enfoque implica la creación de un contexto de clase en el que se

habla, escribe y lee, tal y como señalan sus guías didácticas. Para los libros
comentados el eje fundamental de la materia, como las guías profesor
indican, es el desarrollo de la comprensión y expresión oral y escrita en
contextos sociales significativos. Esa misma ordenación explica, según
hemos comprobado, la organización de los contenidos en cada unidad y la
presencia de proyectos de trabajo. Comentamos como ejemplo de lo dicho
el proyecto de la Unidad 4 de Para informar(se) en que se plantea al
estudiante que redacte un articulo divulgativo siguiendo las fases señaladas
en las actividades 9, 10 y 11: determinar las características, la finalidad que
se persigue con la redacción, la organización de ideas de acuerdo a los
modelos propuestos, la escritura y, finalmente, la revisión. Así preciso
considerar muchos aspectos entre ellos la facilidad de comprensión para un
lector no especializado, el uso de recursos para apelar al lector, la
diferenciación de partes mediante los signos de puntuación y la corrección
ortográfica.

Estos manuales proponen un conjunto de habilidades y destrezas

para hacer posible que el alumnado comprenda lo que otros transmiten
aproximándose a nuevas realidades. Promueven el desarrollo de la
competencia social y ciudadana, entre cuyas habilidades destacan saber
comunicarse en distintos contextos, expresar las ideas propias y escuchar
las ajenas, saber ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de
vista. Ello implica la valoración de las diferencias, la práctica del diálogo y
la negociación como la forma de resolver conflictos. Los libros comentados
presentan una gran variedad de actividades en las que las variedades
lingüísticas son consideradas de forma igualitaria. Precisamente, las
primeras unidades de ambos libros de texto están dedicadas a estos
contenidos. El objetivo en Para narrar 1º de ESO es reconocer distintas
clases de acción verbal y situaciones de comunicación diferentes por el

13
contexto social en que se actúa, planificar relatos distintos según su
finalidad y el lugar social al que están destinados o escribir y revisar los
relatos para que estén de acuerdo con la situación de comunicación
correspondiente. En Para informar(se) 2º de ESO se dedica también esta
primera unidad a aprender a identificar las características que distinguen
diferentes situaciones de comunicación; a distinguir funciones o registros
de acuerdo con el tema y a contar con la relación entre los interlocutores y
el canal en la producción de los textos expositivos propios.

Citamos como ejemplo algunas propuestas de los libros de texto que

corroboran lo dicho, tales como el apartado 2, Unidad 1 de Para informar
(se) denominado La variación en el uso de la lengua: registro y lengua
estándar, donde se presentan textos de distintos registros, más o menos
especializados, que es preciso identificar o el Proyecto de trabajo sobre las
lenguas de España donde se propone, como actividad final una exposición
oral a la clase sobre una de las lenguas oficiales. Se plantea así una
secuencia global conformada en torno a distintas habilidades: los
estudiantes deben informarse sobre la diversidad lingüística de España, leer
algunos artículos de los Estatutos de Autonomía de varias Comunidades
Autónomas, extraer lo que se repite en ellos en torno al los derechos de los
hablantes y los deberes de los gobernantes y buscar información en las
fuentes que se recogen. Los estudiantes siguen todos estos pasos previos
con la idea de construir luego una exposición coherente y adecuada a las
necesidades de sus oyentes.

En ese ejemplo como en otros muchos el desarrollo de la

competencia cultural se logra además a partir del trabajo con una gran
diversidad de textos que reflejan las variedades geográficas y sociales de la
lengua. La lectura y la interpretación de las obras literarias y periodísticas
contribuyen en estos libros de textos al desarrollo de esta competencia, que
lleva a conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las distintas
manifestaciones culturales y utilizarlas como fuente de enriquecimiento.

En Para narrar se reproducen textos procedentes de noticias de los

medios de comunicación, narraciones orales o escritas que recogen el saber
popular, etc. Se pide al estudiante cambiar el registro coloquial de los
textos narrativos, descriptivos o coloquiales; caracterizar al emisor de un
texto por el habla o por la variedad geográfica o identificar los usos
formales e informales en textos orales y escritos de los medios de
comunicación.

También en Para informar(se) no se olvida esta intención y se

incluyen textos que registran variaciones en el uso de la lengua, textos

14
descriptivos que recogen procesos históricos y culturales y textos
argumentativos que reflejan datos, testimonios y opiniones que se
relacionan con el uso social de la lengua.

Por otra parte, en ambos manuales muchas tareas tienen como

finalidad el desarrollo de habilidades para reconocer distintos tipos de
manifestaciones culturales, entre ellas los principios que organizan la
comunicación. Se trata de poner al alcance del estudiante tácticas y
estrategias necesarias para que sea consciente de las variedades de
significado social que se producen en el uso gramatical, léxico y sintáctico
y de los mecanismos con que cuenta el hablante. Así, las actividades de
análisis y producción de textos de los bloques de comprensión y
composición de cada unidad presentan estrategias necesarias para que el
alumno se enfrente con eficacia a los actos de comunicación, tales como
identificar la adecuación de los textos en diversas situaciones de
comunicación (actividades 9, 10, 11 del proyecto de escribir una carta a un
periódico en la Unidad 5 de Para informar(se)) o las tareas iniciales de
todas las unidades de ambos libros, que llevan a reconocer la estructura de
los tipos de textos de acuerdo con las convenciones de cada género, los
conectores, pronombres, procedimientos léxicos, etc.

Ambos libros de texto ponen a disposición del alumno y del

profesor, además, numerosos instrumentos de evaluación como tablas y
cuadros que permiten a los alumnos obtener información de carácter
pragmático. Ello sucede en muchas ocasiones, por ejemplo en la actividad
1 de De otra manera, Unidad 1 Para informar(se), donde se presenta una
tabla con dos polos al objeto de distribuir algunos grupos de sinónimos de
acuerdo con el mayor o menor nivel de formalidad de las situaciones en
que se usan; en la actividad 2, Unidad 1, del mismo manual, en que se pide
la identificación de las acciones verbales de los textos presentados y de
las distintas funciones con las que suelen estar relacionados (influir en la
conducta o en los conocimientos del destinatario o expresar algún
sentimiento); en tareas de análisis de textos para determinar elementos
valorativos en las descripciones (actividad 2, Unidad 2, Para informarse)
o en las actividades del apartado 2 Conocer y valorar la historia, Unidad 3
de Para narrar, entre otras. En este último caso es preciso localizar en los
relatos informaciones que se dan como probables o ciertas y expresiones
mediante las que el emisor manifiesta aprecio, desagrado, duda,
probabilidad o certeza para, posteriormente, contar anécdotas usando esos
mismos mecanismos.

Los libros comentados eligen textos y actividades cercanos a los

intereses y modo de vida del estudiante atendiendo a los ámbitos

15
personal, público, profesional, educativo. El alumno puede definir su
imagen personal al leer y redactar correos electrónicos o cartas de diverso
tipo (en Para narrar) ; aprender a preparar breves informes como los que
luego tendrá ocasión de llevar a cabo en su vida profesional (como los que
se piden a los alumnos en ambos libros de texto sobre sus lecturas
preferidas); reconocer la diferencia entre registro y variación social
(Unidad 1 de Para narrar); identificar el contexto social de distintas
descripciones (Unidad 2, Cómo son las cosas, Para informar(se)),
explicaciones (Unidad 4, Buscar respuestas, Para informar(se)),
argumentaciones (Unidad 5, Defender nuestra opinión, Para
informar(se))… o ser capaz de reconocer distintos tipos de descripciones
según el marco social en que se usan, así atlas, libros de geografía o
enciclopedias (Unidad 2 de Para informarse, apartado De otra manera).

Señalamos entonces que se presentan tareas relacionadas con todos

los ámbitos que rodean a la persona, necesarias para entender el carácter
público en que la comunicación se produce y que su inclusión siempre
depende de otras actividades orientadas a la enseñanza de la expresión y
comprensión.

Los textos elegidos promueven el respeto por las variedades

geográficas y sociales de la lengua, como manifestación de la variedad
cultural y de las desigualdades sociales. Se trata de textos auténticos, que
son muestra de los distintos valores que pueden encontrarse en la sociedad
y que hacen posible representar de modo igualitario a todas las voces de la
sociedad y de la cultura, así textos periodísticos como ¿Y si me corto la
coleta?, que expone la prohibición de la Federación Valenciana de Fútbol a
una niña de nueve años (Texto 11, unidad 2, Para narrar), los titulares de
la actividad 10 o los de la actividad 6 (unidad 5, Para narrar) donde se
denuncian vertidos o se subraya lo impredecibles que pueden llegar a ser
los futuros descubrimientos astrofísicos. En esta línea, los autores de los
libros de texto analizados manifiestan en las guías didácticas que los temas
transversales (educación para la paz, para la convivencia, para la salud,
educación sexual, educación vial, educación cívica…) se han tenido en
cuenta en la selección de textos para el trabajo en clase, al considerarlos
como elementos culturales capaces de promover la reflexión.

Finalmente, se señala la abundancia de textos literarios en todas

las unidades de ambos libros. La finalidad primordial de las actividades
propuestas es promover la comunicación, la reflexión sobre la lengua y la
lectura, la interpretación y valoración de las obras literarias. Y así se señala
que el objetivo fundamental es formar lectores competentes de textos
literarios, capaces de recrear los textos leídos.

16
 Muchas de las propuestas de trabajo consisten en escribir a partir de
esos modelos. Desarrollar estas habilidades implica aprender las
características discursivas, textuales y lingüísticas de los textos literarios.
Recordamos algunas como escribir un argumento (unidad 2, Para narrar);
redactar un cuento, una noticia de sucesos, una entrevista o una carta al
director a partir de un argumento dado (unidad 1, Para narrar); imaginar
una historia paralela a la de un cuento dado e inventar un desenlace
(Unidad 2, Para narrar);contar una anécdota como si se hubiera sido
testigo de ella utilizando expresiones de agrado o desagrado (Unidad 3,
Para narrar); elegir un narrador y contar una historia (Unidad 3, Para
narrar); imitar poemas como la Oda al Reloj de Pablo Neruda convirtiendo
un objeto vulgar en uno atractivo por medio de comparaciones y metáforas
(Unidad 2 Para informarse) o inventar seres ficticios como J.L.Borges en
El libro de los seres imaginarios.

4.2.2.3. La estructura

La estructuración de contenidos en los libros Para narrar y Para

informar(se) es coherente con una intención comunicativa. El eje que
organiza las distintas unidades es el aprendizaje del uso de la lengua. A lo
largo de las distintas sesiones, se presentan tareas diversas que permitirán
al estudiante escuchar, hablar, conversar, leer, escribir y desarrollar la
competencia literaria a partir de las particularidades del texto narrativo, en
torno al que gira el contenido del primer curso en Para narrar, y en torno a
las características del texto expositivo y argumentativo en Para
informar(se).

Para narrar está formado por seis unidades didácticas que abordan
las particularidades de la tipología textual narrativa: las situaciones y
acciones de comunicación (Unidad 1), la planificación de relatos teniendo
en cuenta sus elementos y estructura (Unidad 2), las formas que tiene el
emisor para indicar el conocimiento o valoración de los hechos narrados y
los tipos de narrador (Unidad 3), los planos y puntos de vista, las formas
de organizar la descripción o el orden en que se presentan las propiedades
de los personajes (Unidad 4) y los procedimientos para contar lo que los
protagonistas hacen, lo que les sucede o lo que dicen (Unidad 5). Esta
unidad presenta además las características de los textos dramáticos.
Finalmente, la unidad 6 distingue tres grandes tipos de obras literarias, la
narración, la poesía lírica y el teatro y aborda los géneros de cuento, entre
ellos, los fantásticos.

17
 La estructura de Para informar(se) tiene presente el desarrollo de las
distintas destrezas comunicativas y se articula en torno a las características
del texto expositivo y argumentativo: las situaciones y las funciones
comunicativas de los textos informativos (Unidad 1), las descripciones
valorativas o técnicas como parte de los textos informativos (Unidad 2), las
descripciones de procesos como medio para informar, sus elementos,
recursos y fases (Unidad 3), la explicación como forma de exposición, sus
tipos y partes (Unidad 4), las situaciones de comunicación de los textos
argumentativos, los tipos de argumentos y los estereotipos (Unidad 5) y los
géneros literarios (Unidad 6).

En ambos manuales se proponen tareas que están pensadas para el

trabajo en torno a los distintos aspectos lingüísticos: gramaticales, léxicos,
textuales y pragmáticos, considerando la unidad didáctica como elemento
estructurador de todos los contenidos. Cada unidad didáctica presenta
secuencias que recapitulan el trabajo al integrar los conceptos y los
procedimientos. Esta ordenación asegura la adquisición funcional de los
aprendizajes lingüísticos.

Estos libros de texto establecen los contenidos esenciales de cada

secuencia y tiene en cuenta que es preciso comprobar su grado de
adquisición. Recordamos que el material del alumno de ambos libros
consta de seis unidades autónomas con materiales de autoevaluación y de
repaso. Además, en las primeras páginas de cada unidad se presenta una
relación de estrategias de aprendizaje y de comunicación que serán el
objetivo en cada una de las unidades.

Relacionamos a continuación las unidades que forman parte de los

libros del alumno, los contenidos que se presentan en el libro del alumno y
las razones que han llevado a su inclusión:

En Para narrar la unidad uno se denomina Abrimos la

comunicación. Tiene carácter introductorio de la etapa y del curso. Sus
objetivos son entender, contrastar y planificar las actividades verbales
(escribir, leer, hablar y escuchar) como acciones que se llevan a cabo en
situaciones de comunicación caracterizadas por el contexto social y por la
finalidad de acción. De ahí que los contenidos de carácter gramatical sean
la clasificación de oraciones por su modalidad, la clase de acción verbal
que representa cada oración y el reconocimiento y utilización de las marcas
lingüísticas de persona en textos propios y ajenos. El proyecto de trabajo
final de esta unidad propone contar una misma historia de acuerdo con
distintas clases de finalidades y contextos sociales diferentes, tales como un
cuento, una noticia de sucesos, una entrevista o una carta al director.

18
 La unidad dos La narración sigue un plan pretende que los
estudiantes reconozcan la estructura básica de un relato. Además,
considera necesario aprender a planificar, redactar y revisar su argumento.
Por eso se propone distinguir entre el orden en que suceden los
acontecimientos y el orden en que éstos se cuentan en el relato y entre el
tiempo de los hechos narrados y el tiempo en que se narran. Esa finalidad
concreta lleva a incluir como contenidos gramaticales los valores de los
tiempos verbales más usuales de la narración, las formas personales y no
personales de verbo, las perífrasis y los valores semánticos del sujeto:
como agente, paciente y causa.

La unidad tres ¿Quién cuenta esta historia? intenta que el alumno

reconozca las huellas del emisor en el texto y las palabras o expresiones
que reflejan su conocimiento o su valoración de los hechos. Por tanto, en
los aspectos literarios se ha señalado como objetivo el reconocimiento de la
diferencia entre autor y narrador y entre narrador- observador y personaje
de acuerdo con la cantidad de información presentada y la manera de
contar la historia. Por ello, entre los aspectos léxicos y gramaticales se han
elegido los adjetivos y adverbios que manifiestan el conocimiento y la
valoración de los hechos por parte del narrador y, entre las tareas de
escritura, las actividades que requieren escribir textos narrativos
planificando el tipo de narrador que relatará la historia, el conocimiento
que tendrá de los hechos y su valoración de los mismos.

La unidad 4 Escenarios y personajes está dedicada a la descripción

de personajes y lugares dentro del relato. Con las actividades propuestas
en esta secuencia se aprende a distinguir en un relato entre el primer plano,
en el que se sitúan las acciones, y el segundo plano, en el que se sitúan las
descripciones, es decir, el escenario de dichas acciones. Otras tareas llevan
a comprender el sentido de las descripciones dentro del texto narrativo al
relacionar cada descripción con los diferentes puntos de vista, bien con la
mirada del narrador o bien con la de un personaje. Con respecto a las
actividades de escritura, el estudiante debe describir personajes en un relato
de acuerdo con un plan previo e identificar como clases de palabras el
sustantivo, el adjetivo o el artículo y analizar los elementos del sintagma
nominal.

La unidad cinco Contar lo que alguien dice se propone distinguir en

los textos narrativos las acciones verbales de las no verbales. Por ello,
es preciso identificar los verbos de comunicación verbal, reconocer la
presencia del discurso citado e identificar los procedimientos de cita más
utilizados. De ahí que se plantee también la utilización adecuada de dichos

19
recursos en la expresión escrita y que el proyecto de trabajo escrito sea
convertir un relato en un texto dramático introduciendo acotaciones. Con
respecto al conocimiento gramatical, es necesario identificar la estructura
de un sintagma verbal y sus componentes.

La unidad seis Los caminos de la literatura se dedica a la distinción

entre tres grandes tipos de obras literarias y a la caracterización de los
relatos fantásticos.

Como vemos, en Para narrar son los aspectos textuales y

comunicativos los que determinan la introducción de los contenidos
gramaticales o léxicos. Lo mismo sucede en Para informar(se):

El objetivo de la primera unidad es que el estudiante conozca y

distinga las variaciones en el uso de la lengua debidas a la situación de
comunicación (registro) y a las características sociales del hablante
(variación social). A su vez, se presentan las características de la situación
lingüística de España: lenguas oficiales y hablas de cada comunidad
autónoma, a fin de que el estudiante sea capaz de realizar exposiciones
orales sobre este tema.

La unidad 2 Cómo son las cosas se centra en el reconocimiento de

una forma textual de carácter informativo, las descripciones de seres y
objetos en distintos contextos sociales y finalidades, bien descripciones
técnicas, bien descripciones de seres imaginarios o de seres desconocidos.
El alumno debe recoger los datos en fichas técnicas y escribir descripciones
valorativas de seres utilizando comparaciones y metáforas.

La unidad 3 Descripción de procesos propone al estudiante el

aprendizaje de los textos informativos en los que se describen procesos
históricos y los contextos sociales en que aparecen. Por ello, se debe
identificar en muchos ejemplos los componentes de este tipo de textos
(elementos que intervienen, fases y expresiones para marcar las principales
referencias temporales). Estas actividades permiten luego interpretar y
elaborar cronologías o folletos informativos. También se atiende al
reconocimiento y al uso de los pronombres átonos de tercera persona y de
los hipónimos e hiperónimos. Todo ello facilita la ejecución de un proyecto
de trabajo que consiste en la redacción de una monografía sobre la historia
y el proceso de fabricación del papel.

20
 La unidad 4 Buscar respuestas se dedica a la explicación como
actividad comunicativa. Su objetivo es que el alumnado reconozca los
diferentes textos explicativos y sepa decidir cómo redactar este tipo de
escritos de acuerdo con la situación comunicativa en que se enmarcan. Por
otra parte, permite aprender a reconocer otros textos, tales como artículos
de divulgación, explicaciones técnicas o legendarias. El bloque de reflexión
gramatical se dedica a la formulación lingüística de las relaciones lógicas
más frecuentes en este caso, las de causa y consecuencia. Como colofón, es
preciso elaborar un artículo divulgativo dirigido a un medio de
comunicación.

La unidad 5 Defender nuestra

opinión plantea distintas actividades
para reconocer los elementos de la
situación de comunicación en los
textos argumentativos, para
distinguir la tesis de los argumentos y
para diferenciar argumentos basados
en hechos y de aquéllos basados en
opiniones. Tras esta práctica el
estudiante cuenta con recursos
suficientes para elaborar una carta al
director dirigida a un medio de
comunicación en la que exponga su
opinión sobre un hecho problemático.

Para informar(se). Unidad 5( Pág. 18)

La unidad 6 Los caminos de la Literatura ayuda a identificar las

formas que presentan los distintos textos literarios. Prepara al alumno
para distinguir comedia y tragedia, para conocer nociones básicas del verso
y usar diccionarios temáticos, especialmente los de términos literarios, a
partir de la práctica con los textos propuestos.

La organización del contenido y de las actividades en ambos libros

combina el principio organizativo funcional, que tiene en cuenta las
distintas funciones o usos comunicativos, y el estructural, que recoge las
distintas estructuras lingüísticas y pragmáticas. El criterio temático no
justifica la organización de contenidos, sin embargo sí determina la
inclusión de muchos textos, como ya hemos indicado antes, relativos a

21
rasgos de personalidad, a tipos de juegos, música, cotilleos, ritos,
tradiciones, mitos... El objetivo es elaborar libros de texto atractivos y
cercanos a los intereses de los estudiantes.

En los libros dirigidos al alumnado no encontramos un índice inicial

que presente la estructura de todos los contenidos de cada manual. Sólo los
libros del profesor de ambos volúmenes dan esta información y a su vez
explicitan con qué criterios han sido elaborados. Aclaran que el eje
fundamental de organización es funcional y procedimental ya que
consideran que es la mejor forma de desarrollar las habilidades y destrezas
comunicativas de expresión y comprensión.

La preocupación por mantener y aumentar el control del estudiante

sobre su propio proceso de aprendizaje justifica la presencia de los
apartados de reflexión ortográfica y sintáctica pensados para reconocer
los tipos de diccionario, interpretar sus abreviaturas, buscar en ellos
palabras sinónimas, antónimas, polisémicas y homónimas, utilizar
adecuadamente hipónimos e hiperónimos, utilizar los diccionarios de dudas
y los libros de estilo para resolver problemas de la lengua, completar
enunciados con pronombres de persona, conocer normativa de acentuación,
observar el uso de los signos de puntuación, los procedimientos para
combinar oraciones evitando la repetición en la segunda oración de un
elemento que ya aparecido en la primera, identificar la estructura del
predicado…

Esa misma dimensión reflexiva se subraya al presentar actividades

de recapitulación tras las secuencias de comprensión y composición de
textos y con las tareas desarrollan estrategias de lectura autónoma, tales
como identificar la finalidad argumentativa de textos publicitarios y
periodísticos (Para informar(se). Unidad 5), diferenciar entre informar
sobre un hecho de actualidad que ha pasado o sobre la solución a un
problema científico (Para informar(se).Unidad 4), identificar los
fragmentos descriptivos de un relato y reflexionar sobre su importancia en
el desarrollo de la narración (Para narrar. Unidad 4) o el trabajo en la
unidad 5 de este mismo manual en torno a los procedimientos de cita
habituales, que se complementa con actividades de normativa en torno a la
puntuación en los diálogos, entre otros muchos ejemplos.

4.2.2.4. La evaluación

La evaluación en estos libros tiene la intención de reconocer qué

aprende el estudiante y la manera en que lo aprende para poder así mejorar.

22
Los materiales comentados señalan que han tomado como referencia los
criterios de evaluación fijados por el currículo oficial6. Recordamos que
estos documentos describen la competencia que se espera que el estudiante
desarrolle como resultado de su trabajo. Los criterios están formulados
como tareas lingüísticas complejas y permiten para establecer la madurez
de los estudiantes en el uso de la lengua.

Las guías didácticas de ambos libros consideran estos indicadores al

organizar y regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Así el libro
del profesor en Para narrar relaciona los aprendizajes que se espera
obtener de alumnos y alumnas de acuerdo con los objetivos y contenidos de
primer curso: reproducir por escrito el contenido básico de textos orales
(noticias, narraciones orales, descripciones de personas y lugares o textos
dialogados) considerando su situación de comunicación y finalidad;
resumir por escrito o explicar oralmente el contenido de textos expositivos
y argumentativos orales en torno a temas de la materia; realizar trabajos
académicos tras la consulta de fuentes diversas; escribir textos expositivos
o textos de opinión sobre las lecturas realizadas; leer textos narrativos o
dramáticos y analizar su género, estructura y características lingüísticas;
elaborar trabajos sencillos de investigación, cambiar el registro coloquial
de un texto por uno formal e identificar en narraciones y textos dramáticos
el uso de los tiempos verbales que los caracteriza.

Y en Para informar(se) también se consignan: identificar al emisor,

al destinatario, la finalidad comunicativa de un texto y su contexto verbal
según las marcas de persona, el léxico y las formas verbales; elaborar una
síntesis de una exposición o de un debate oral; esquematizar un texto
expositivo o argumentativo; realizar una exposición oral consultando varias
fuentes; escribir de modo organizado y coherente un texto expositivo o una
argumentación tras documentarse debidamente; cambiar el registro
coloquial de un texto; reconocer el léxico con connotaciones despectivas;
clasificar fragmentos de textos literarios y leer obras narrativas completas y
expresar de forma razonada su opinión sobre ellas.

Como los criterios de evaluación son el referente para determinar el

grado de desarrollo de las competencias básicas, las guías didácticas
recogen también la relación que se establece entre estos criterios de
evaluación y el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística,
la competencia social y ciudadana, la competencia para aprender a aprender
y la autonomía e iniciativa personal.

6
Decreto 1631/2006, de 29de Diciembre (BOE, 5 de enero de 2007).

23
 Hay otras referencias a la evaluación en los libros del alumno, así en
todas las unidades didácticas se presentan indicaciones sobre los criterios
de evaluación en el apartado de Objetivos, considerado una llamada de
atención inicial sobre las intenciones de cada sesión. Las guías del profesor
insisten en la conveniencia de la lectura de estos cuadros por parte de los
alumnos y el comentario posterior con el profesor como factor
determinante para fijar los aprendizajes que se espera conseguir. Ello hace
posible valorar los conocimientos e ideas previas de los alumnos y sirve de
elemento introductorio de lo que será después el trabajo de la unidad.
Como hemos indicado ya, están redactados en primera persona de plural
para adaptarse a un receptor que requiere todavía la colaboración estrecha
del docente en la ejecución de las tareas, “Vamos a aprender que”,
“Vamos a aprender a”, “Sabremos que…”, “Sabremos cómo”.

En las primeras actividades, el objetivo es recabar datos, de ahí el

carácter de evaluación inicial que tienen también los proyectos de trabajo
de escritura en las secuencias iniciales de ambos libros, ello se señala en el
comentario del libro de profesor : “ Esta actividad constituye el primer
texto escrito del curso y, por ello, se le ha de dar a esta composición un
carácter de evaluación inicial: ha de proporcionar a los estudiantes y al
profesor informaciones sobre las destrezas y el tipo de dificultades de los
escolares en relación con la composición escrita” (Pág.60 de Para
narrar).

Durante el desarrollo de las secuencias didácticas de todas las

unidades, se propone una evaluación descriptiva para observar los saberes
procedimentales que el estudiante dominará al final. Es por lo que
presentan numerosos instrumentos de coevaluación en forma de tablas y
cuadros, con ellos el alumno puede confrontar su estimación con la del
profesor.

Sin embargo, la pretensión explícita de estos libros de texto es que

el alumno avance en su manera de solucionar las tareas a partir de su
autoevaluación. Se dedica un apartado con actividades de recapitulación
de los contenidos. Así el estudiante puede dedicar un tiempo a analizar su
grado de dominio de los aprendizajes, a tomar conciencia de los criterios de
evaluación que se le aplican y reconocer la distancia a la que se halla en la
adquisición de las competencias lingüísticas.

Las últimas páginas de cada unidad de ambos libros de texto dedican

un espacio a que el alumno pueda valorar el trabajo realizado para lo cual
debe completar enunciados como “En la unidad 1 he aprendido a…….”
Para ello he hecho actividades como……” o textos de recapitulación que

24
recogen lo más importante de cada sesión. El apartado fijo de ampliación o
profundización De otra manera se asemeja también a una unidad final de
revisión porque recoge actividades para que el estudiante evalúe su proceso
de aprendizaje en relación con los contenidos y objetivos presentados en las
unidades anteriores, bien como ampliación o como profundización.Todas
esas actividades tratan de favorecer la autonomía progresiva siempre en
el contexto de la propia actuación lingüística.

Todos los apartados fomentan la evaluación mutua, que se realiza

en la interacción de un alumno con otro. Así se destinan apartados en los
libros de texto analizados a la valoración crítica en grupo del trabajo
realizado. En esta línea es posible encontrar muchos momentos en que es
necesario sistematizar de diversas manera los aprendizajes efectuados
(cuadros, criterios de análisis, comparación con textos modelo, etc.) o
espacios pensados para que el alumno construya creativamente y analice
los resultados textuales obtenidos a partir de distintos criterios de
adecuación, por ejemplo en los proyectos de trabajo de todas las unidades
didácticas de Para narrar y Para informar (se). Recordamos, por ejemplo
el proyecto Contar para (Para narrar, Unidad 1) donde para contar una
misma historia desde distintas finalidades y contextos sociales es preciso
planificar el texto entre todos los miembros del grupo, aportar ideas,
redactar individualmente cada relato, leer los textos en el grupo y,
finalmente, incorporar las sugerencias de los compañeros y del profesor

A pesar de la información que venimos detallando, las guías

didácticas son el lugar donde se recogen todas las aclaraciones en torno a
la evaluación. Allí, en un apartado específico denominado Los
procedimientos de evaluación se exponen los procedimientos e
instrumentos que quedan a disposición del docente, tales como las
anotaciones en el diario de clase; las entrevistas con el alumno para
contrastar su actitud ante el aprendizaje; la planificación y regulación de
tareas en la organización del cuaderno de aula; los informes de los
estudiantes en torno a las actividades realizadas; las fichas de control que
se incluyen en cada unidad; los dosieres con las notas de clase; los guiones
previos, los borradores y el texto final en el proceso de composición de los
textos; las correcciones de acuerdo con las indicaciones dadas en los
proyectos de trabajo; las exposiciones orales de los planes de trabajo o de
las conclusiones; las fichas de lectura; los textos libres; los ejercicios de
recreación y las actividades de análisis o manipulación de formas
lingüísticas.

Aunque dichos procedimientos se explicitan pueden también ser

inferidos a partir de las explicaciones dadas en cada actividad. En todo caso

25
pretenden observar la madurez del alumno en el uso de la lengua, su
actitud ante el aprendizaje, sus habilidades de comprensión y de producción
de textos orales y escritos y su competencia literaria. Ribas (2010)7
recuerda que los nuevos currículos, basados en competencias, ponen de
relieve la dificultad de buscar formatos nuevos para evaluarlas. Leer,
escribir, expresarse oralmente son actividades complejas que suponen
conocimientos a distinto nivel. Recordamos que los libros que comentamos
proponen medios para la evaluación en el proceso con actividades
complejas de comprensión y composición escrita con propuestas para su
evaluación. Así se trata de que el alumno analice no sólo el producto final
sino las operaciones que le han permitido llegar a él.

Las guías del profesor plantean la evaluación durante el desarrollo

de competencias complejas, resultado de la integración de tareas en cada
unidad. Su propuesta identifica los distintos textos o géneros que hay que
dominar y sus características. Además han decidido evaluar los
conocimientos gramaticales a partir de los usos lingüísticos porque se
pretende que alumno sea capaz de producir enunciados y oraciones
correctos aunque siempre teniendo en cuenta su papel en el uso
comunicativo.

Como conclusión de este apartado vemos que los libros analizados

indican con claridad los criterios de evaluación de cada secuencia, evalúan
el proceso y los resultados del aprendizaje comunicativo y presentan
instrumentos de autoevaluación y coevaluación.

4.2.3. Modelo pedagógico

Los libros que estamos describiendo justifican el enfoque lingüístico

y didáctico que han adoptado. Defienden un enfoque comunicativo para
mejora de las capacidades de uso de la lengua y la reflexión gramatical
sobre ese uso. Dicho enfoque determina la estructura de las unidades y la
relación entre objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Estos libros
señalan que la práctica oral y el trabajo en grupo es el medio más
adecuado para que el alumno, a través de la manipulación del lenguaje y de
la percepción de su función social, desarrolle las destrezas comunicativas.

7 RIBAS, T. (2010) expone de manera detallada el concepto de evaluación y sus funciones.

26
 Citamos aquí algunos autores que se han ocupado del estudio de esta
perspectiva didáctica, Nunan, D. (1989) y Littlewood, W (1992)8. Este
enfoque no considera la lengua como un sistema de señales que nos
permite transmitir significados sino que da prioridad a la finalidad
funcional del lenguaje. La enseñanza de una lengua debe ocuparse de
transmitir lo que las personas hacen con esas formas cuando quieren
comunicarse e incidir en una perspectiva interactiva que entiende la lengua
como una actividad cooperativa. Se supera el límite oracional y se
atiende a la comprensión y producción de los distintos tipos de textos y de
sus características. Así en los libros de texto analizados encontramos
actividades sobre tipología textual y sobre conectores, que son el reflejo de
las aportaciones del análisis del discurso a la enseñanza de la lengua.

El enfoque por tareas se suele considerar una evolución del método

anterior y un complemento. Se trabaja a través de los propios procesos de
comunicación. Se plantea un objetivo final o producto para la unidad que
actúa como motor de todo el trabajo. Mediante diferentes tipos de tareas:
presentación de modelos, ejercicios de vocabulario y gramática, actividades
de comprensión y expresión, autoevaluación… se trabajan todos los
aspectos necesarios para que los alumnos sean capaces de realizar el
producto o tarea final de la unidad.

Los autores de los libros de texto

analizados consideran que las actividades
son el punto central de todo aprendizaje,
porque llevar a cabo una tarea conlleva una
serie de necesidades instrumentales, tanto
de comprensión como de producción, que
dan pie a introducir de forma natural y en
su contexto los contenidos que se ofrecen al
alumno. Recordamos los proyectos de
trabajo de estos libros, otro tipo de tarea
global donde la presentación de los
contenidos gramaticales, discursivos, etc.
está en todo momento determinada por las
características de las tareas comunicativas
Para informar(se).Pág.180
planteadas.

Es preciso también destacar la influencia de la teoría cognitiva en el

enfoque comunicativo, con la intención de que el estudiante reconozca la

8 Estos textos señalan las peculiaridades de los enfoques comunicativos frente a la perspectiva estructural
del lenguaje.

27
importancia, el objetivo y los métodos de la actividad de aprendizaje. Ya
hemos comentado este deseo en los libros de texto analizados que se
materializa al presentar cuadros iniciales de las unidades, los objetivos de
cada unidad o cuadros informativos de los distintos apartados.

Por otra parte señalamos la influencia de la teoría afectiva, que

centra su atención en los sentimientos, necesidades e intereses de los
alumnos: adivinanzas, juegos de letras, chistes, anuncios, canciones, frases
y poemas. Observamos la presencia en ambos libros de texto de actividades
distendidas, juegos, concursos, debates… que favorecen el aprendizaje de
la lengua.

4.2.4. Reflexiones críticas

Los libros de texto analizados tienen la intención de formar a un

hablante que, a su vez, es un actor social en distintos contextos
comunicativos. Por ello, es un acierto presentar actividades que incluyen
distintos registros lingüísticos.

En cuanto a los aspectos gramaticales, ya hemos comentado que

estos libros favorecen la integración entre el aprendizaje del uso y la
reflexión sobre la lengua. Sin embargo, una buena parte de los contenidos
de este tipo están aislados y desligados de las prácticas discursivas. Su
introducción no depende de las funciones o de la temática que se trata en
cada unidad. Las propias guías didácticas comentan la dificultad de esta
integración porque se siguen las prescripciones del currículo. Es necesario
iniciar una vía de análisis para determinar los contenidos gramaticales más
adecuados en relación con las prácticas discursivas, consideradas el eje de
la secuencia de los contenidos del área9.

En relación con las actividades que promueven estos libros de

texto, subrayamos que el trabajo mediante tareas globales en cada
unidad didáctica favorece la comunicación entre los alumnos. Las
actividades que plantean se realizan en grupo, no de forma individual y
aislada, finalizan con la obtención de un resultado, se realizan en
cooperación e incluyen instrumentos para la observación y la reflexión.

Las diversas destrezas lingüísticas (leer, hablar, escribir y

escuchar) están presentes en las tareas planteadas de forma integrada y

9 Como se argumenta en González Nieto, Luis y Zayas, Felipe (2008) “El currículo de Lengua y
Literatura en la LOE”. Textos. Didáctica de la lengua y de la literatura. pp. 16-35.

28
combinada. Sin embargo, echamos en falta la presencia de material sonoro
en este proyecto y, por consiguiente, apartados con actividades de
comprensión auditiva, actividades de conversación o de escritura derivadas
del mismo. Si bien es cierto que la integración entre los aprendizajes
relativos al lenguaje oral y al escrito es posible mediante la adaptación al
contexto del aula de muchas de las actividades y a que los proyectos de
trabajo favorecen el desarrollo de esta destreza.

Por otra parte, en los libros de texto comentados no encontramos

apartados preparados para que el alumno sea consciente de su competencia
en las distintas destrezas comunicativas y la registre. No hallamos
distintivos gráficos para señalar las destrezas que se trabajan o referencias a
las estrategias de aprendizaje y comunicación, sólo se hallan indicaciones
en relación con este aspecto en las guías del profesor.

Estos libros introducen distintos instrumentos para fomentar la

autonomía del estudiante, como las dos unidades de revisión o la fase de
autoevaluación de cada unidad, de ella. El profesor puede así obtener
información acerca de las peculiaridades de cada alumno de modo
individual y del grupo en su conjunto. Los proyectos de trabajo también
enriquecen el proceso de aprendizaje en este sentido ya que favorecen la
participación activa en el trabajo y la reflexión crítica.

El objetivo central de ambos materiales es el desarrollo de la

capacidad comunicativa de alumnos y alumnas. Su desarrollo se centra
únicamente en textos de carácter expositivo y argumentativo en Para
informarse o en textos de carácter narrativo en Para narrar, de acuerdo con
las prescripciones básicas del currículo.

No se presentan apartados introductorios con actividades

preparatorias en las unidades y, en el caso de los apartados de
recapitulación, no se presentan enunciados reales de los alumnos en los
que se proponga el análisis de elementos formales.

La elección de los textos con los que se trabaja en cada unidad se ha

llevado a cabo con sumo cuidado. Se presentan muchos ejemplos de
diferentes temas y distintas actividades con los recursos que ofrecen las
nuevas tecnologías (por ejemplo, las instrucciones para añadir el
Diccionario de la Real Academia al navegador, buscar en el diccionario de
sinónimos de Microsoft Word, etc.). Esas tareas permiten aumentar la
motivación del estudiante, poner de relieve los aspectos culturales del
entorno y atender al ámbito personal. Sería también interesante que se
incluyeran algunos ejemplos de simulaciones, actividades que establecen

29
marcos de actuación comunicativa, a fin de que los alumnos puedan
desarrollar papeles creativos en el aula.

4.3. Actividad

Visite las páginas de las siguientes editoriales y haga una relación de las
publicaciones didácticas más actuales para la materia de Lengua castellana
y Literatura.

Editorial Anaya
http://www.anayamascerca.com/
Editorial Vox
http://www.vox.es/cgi-bin/index.pl#

Santillana Santillana
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