Resea crtica del texto de Philippe Meirieu (1996): Frankenstein educador. Laertes, Barcelona.

Iliana Rodriguez Villoldo La educacin no exige figura de autor

Philippe Meirieu, prestigioso pedagogo contemporneo francs, escribi numerosas obras, entre ellas se encuentran: Aprender, s. Pero, cmo? (2002), La escuela modo de empleo (1997), La opcin de educar (2001), El maestro y los derechos del nio (2004), y su ltimo libro Referencias para un mundo sin referencias (2006). Obras de claridad conceptual y atractiva lectura, con las cuales desde el ttulo hasta su fin, el autor se atreve a transitar con personal desenfado lo que sucede en las aulas, en las direcciones de escuela, en los patios, en los organismos de gestin central, y hasta en el mundo; sin olvidarse de expresar, por supuesto, como todo maestro: su propuesta pedaggica.

Segn P. Meirieu la pedagoga, que concibe como praxis, () ha de trabajar sin cesar sobre las condiciones de desarrollo de las personas pero, al mismo tiempo, ha de limitar su propio poder para dejar que el otro ocupe su puesto en el mundo actual, que el pedagogo evidencia caracterizado por la incertidumbre. Es este juego de equilibrios y desafos, el que debe transitar la accin educativa con el slo objetivo de hacer un sujeto libre en el mundo. As, el autor se presenta crtico, por un lado, de la pedagoga de otros tiempos- que se resigna ante el hecho, relacionndola con una psicologa de las dotes, y por el otro, de la pedagoga que postula la dominacin del educando, su fabricacin en manos del docente . Es frente a esta ltima pedagoga, la de Frankenstein, que P. Meirieu va a desarrollar su trabajo preguntndose respecto de la posibilidad, que tiene el educador, de abandonar toda veleidad de hacer al otro, sin caer en la impotencia o en el fatalismo. Dicho de otro modo, va a preguntarse si es posible ser educador sin ser Frankenstein.

Frankenstein educador1 se orienta a dar respuesta a este interrogante. Partiendo desde una situacin originaria del sujeto, caracterizada por su enajenacin, va a expresar claramente: nadie se da la vida a si mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. Desde all describe la necesidad de que el nio sea acogido por el mundo, ayudndolo a vivir, a adaptarse a las dificultades del contexto y a construir sus propios saberes. Tal como expresa S. Duschatzky, para acceder al mundo, para subjetivarse en tanto modo de existencia, el nio necesitar contar con otras personas, relacionarse con el otro, intervenir, hacer uso de la palabra. Por ello, el hombre no slo es el nico ser susceptible de educacin, sino que adems, coincidentemente con Philippe Meirieu, solo puede hacerse hombre a travs de ella. Este proceso de subjetivacin se presenta as como condicin vital del hombre para no diluirse en el mundo. En otros tiempos, el encuentro con el otro se daba naturalmente. Tal como sostiene en el texto Meirieu, el vnculo transgeneracional, que transmita la cultura e incorporaba al otro a la sociedad, estaba garantizado casi por impregnacin, en la actualidad, la velocidad de la historia lo dificulta, y ms an cuando la comunicacin entre generaciones parece desvanecerse en un mundo globalizado. Por ello sostendr P. Meirieu, que el simple intercambio instrumentalizado, que hoy vincula a las generaciones, hace que quien tenga la oportunidad de educar a alguien, deba poner en ello toda la energa, comunicando todos sus saberes y los saberes ms elaborados, ha de equiparlo cuanto pueda para que cuando deba encararse slo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las opciones personales, profesionales y polticas que tendr que tomar . Como Meirieu, Jacotot2 expresa que el buen maestro, al que da el nombre de emancipador, debe ensear hasta lo que no sabe, dar la posibilidad de aprender hasta lo que no sabe como maestro, el adulto debe poner a disposicin el objeto para que el otro lo signifique, vinculando as al sujeto con la posibilidad de conocer dentro de un espacio emancipador.

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Merieu, P. Frankenstein Educador. Alertes, Barcelona 1996. En Ranciere, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Libros del Zorzal, Buenos Aires 2007.

Tamaa empresa no parece, en principio, sencilla. Se presenta, por un lado, un sujeto que necesita ser educado, y en relacin con l, otro sujeto, el educador, que debe emprender su accin como tal. Y, por el otro, un contexto/mundo incierto, cambiante, dinmico, donde los conocimientos se mueven

aceleradamente y sin anticiparse, donde las instituciones se encuentran desfondadas, desde el Estado como meta institucin- hasta la familia, pasando por la escuela.

En Frankenstein educador, Meirieu va a describir dos caminos, opuestos entre s, para comenzar a transitar lo que denomina como empresa educativa: el de poiesis -fabricacin que se detiene en cuanto alcanza su objetivo-; y el de la praxis -accin que no tiene ms finalidad que ella misma-. Claramente, va a tomar posicin en adhesin a la educacin como praxis, considerando que no hay ningn objeto a fabricar pues, el sujeto no es una cosa ni un resultado, es un acto que nunca termina de veras porque no comporta ninguna finalidad externa a l mismo definida con antelacin. Sin temor a equivocarse podra decirse, parafraseando a Meirieu, que segn esta perspectiva, la educacin no exige figura de autor. Por lo tanto, no exige un Frankenstein. Sin lugar a dudas, el centro o protagonismo de esta empresa, no est puesto en el maestro hacedor, en el artista creador el Pygmalin-; pero el autor observa que tampoco la educacin es accin donde el nico actor es el nio en tanto sujeto a educar- pues, considera que con ello se estara reduciendo la educacin a una simple contemplacin de quien, por alguna circunstancia, va despertando actitudes en su trayecto de vida. Entonces, su propuesta no centra la pedagoga en el nio idea de Nio Rey-, y tampoco indica que el centro est puesto en el docente. Meirieu va a proponer, escapando a ambas posturas, lo que denomina como una verdadera revolucin copernicana, al centrar la educacin en la relacin interactiva que desarrolla el sujeto con el mundo. Relacin que le va a permitir habitar el

mundo de un modo particular, como expresa Duschatzky, y construir as su subjetividad. Para orientarse hacia sta su propuesta, la educacin debe movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en l, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes los subvierta con respuestas propias. Dejar de lado el sentido social

mercantilizado de hoy; el adulto debe poner a disposicin todo para que el otro lo signifique, de forma tal de vincular al sujeto con la posibilidad de conocer. Tal como seala J. Derrida3, el educador debe ser un arconte que vuelva accesible el archivo de la sociedad al nio, pero que a su vez, ese mismo nio, pueda acceder a l para ampliarlo y enriquecerlo. El archivo se vuelve valioso para la sociedad, siempre y cuando, no quede atrapada en l. En este mismo sentido Meirieu propone dejar escapar al otro de las imgenes, de lo que todos esperan y atreverse a un gesto que procede de otra parte, del mismo; que pueda decir: de m no se ha esperado nunca nada bueno; siempre he fracasado y todo el mundo se re de m, pero hoy quisiera probar . Permitirle situarse en el yo, pero sin que ello implique dejarlo abandonado. Renunciar a hacer al otro sin, con ello, renunciar a educarlo. Educarlo sin llegar a ser Frankenstein, ese hombre que crea que poda poner un ser en el mundo sin acompaarlo.

Para que este proceso de subjetivacin pueda desarrollarse el autor presenta, en Frankenstein educador, una serie de exigencias, que da en llamar exigencias copernicanas, en referencia directa a la revolucin antes mencionada. Entre ellas pueden encontrase: acoger al educando como sujeto inscrito en su propia historia; reconocerlo como una persona que no puedo modelar a mi gusto; reconocer que los saberes se construyen segn un proyecto; ponerse en el lugar del otro; la decisin de aprender est en poder del nio, pero el docente tiene el poder sobre las condiciones que posibilitan esa decisin (Pinocho, el leo quiere ser algo pero necesit de quien lo ayude

Derrida, J. Mal de archivo. Una impresin freudiana. Trotta, Madrid 1997.

a ser); la autonoma del sujeto se adquiere en el curso de toda educacin; y construir un sistema que le permita al educador circunscribir su actividad dentro de un campo de certidumbres cientficas, sin perder la singularidad del encuentro educativo.

Sostener estas exigencias copernicanas implicara considerar una escuela distinta de la escuela de la modernidad fundada sobre el principio de la homogeneidad, an a pesar de desarrollarse en contextos heterogneos, tan cambiantes como inciertos. La escuela contempornea se encuentra en medio de una crisis institucional caracterizada por la destitucin institucional habilita da por el neoliberalismo; asistiendo a su desfondamiento, y desamparo estatal. Perder esa capacidad de instituir, segn Castoriadis, significara poner en riesgo y hasta perder la capacidad de subjetivar que le es propia. La escuela actual requiere una gestin situacional y decidida que le permita, hasta a un Frankenstein, subjetivarse en la intemperie4, sin poseer garante ni referente que oriente su vinculacin con el mundo, y evitar su expulsin. En este sentido, Silvia Duschatzky sostiene la importancia de considerar esa declinacin de un modo slido de producir institucin. La escuela tendr que pensar en nuevas condiciones que hagan la vida social, () pensar como nos componemos con los otros, como hacemos posible una experiencia educativa, cuando los resortes instituidos no garantizan de modo eficaz y permanentes, la vida social, los valores, las filiaciones, las pertenencias, los proyectos..

Ese declive de la institucin escolar puede ser transitado segn tres formas de subjetivacin: desubjetivacin, resistencia e invencin. La primera modalidad se refiere a una manera de situarse en donde no se puede hacer casi na da con la situacin. La modalidad de resistencia es una de tipo defensivo, de proteccin contra lo que no sea visto como normal para ese mbito escolar y generados por las condiciones nuevas que tocan habitar a los docentes en las escuelas. Por ltimo, la invencin se refiere a nuevas formas de establecerse en las situaciones inditas, y que pueden crear otros mundos posibles. Es
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Virno, P. Gramtica de la multitud. Editorial Colihue, Buenos Aires 2002.

decir, se refiere a una capacidad creativa, de resolucin de las situaciones inditas que se presentan a los sujetos. Esta ltima forma de transitar el declive de la institucin escolar es la que permite gestionar a la escuela de manera situacional, superando los obstculos que se presenten, al decidir desde la propia escuela soluciones posibles, comprendiendo situaciones y considerando el contexto. Este modelo de gestin situacional forma as una experiencia subjetivante tanto del alumno como del maestro.

Constituye, sin duda, otra forma escolar posible, tal como expresa J. Larrosa5, que desnaturaliza las prcticas escolares, que alcanza un efecto de extraeza capaz de suspender evidencias para pensarlo de otro modo, a otra escala y en otras condiciones. Implica instalar desde la escuela una cultura que trabaje sobre las representaciones, donde la pregunta tenga un valor significativo, y las respuestas sean provisorias. Donde la utopa an sea posible.

De manera singular, a travs de Philippe Meirieu, es aqu Frankenstein quien nos permite ver desde su monstruosidad, la belleza de un horizonte posible.

Larrosa, J. (comp.) Escuela poder y subjetivacin. Ed. La Piqueta, Barcelona 1992.