Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas II

Mtra.LorenaPucOrtiz
Resumen de Lectura VII:
Maestría en Enseñanza de las
Matemáticas 2017-2019
“Research on the learning and teaching of algebra”
Marzo, 2018 Kieran, C. (2006).
De Santiago García, Rocío

Investigación sobre el Aprendizaje y la Enseñanza de Álgebra

Carolyn Kieran
La PME por sus siglas en inglés (International Group for the Psycology of Mathematics Education) es un
grupo internacional de educadores e investigadores de matemáticas establecido en 1976 que se reúnen
una vez al año para compartir trabajos e intereses respecto a la Matemática Educativa. Carolyn Kieran
presenta las fases de investigación y sus marcos teóricos emergentes durante los primeros 30 años de
este grupo.

GRUPO 1: 1977
al
GRUPO 2: Mediados de 1980
La Transición de la aritmética al
álgebra y sus dificultades. GRUPO 3: Mediados de 1990
2006
El uso de herramientas
Conceptos y procedimientos
tecnológicas
algebraicos. Pensamiento algebraico en
Contenido del algebra
Variables e incógnitas. primaria
Representaciones múltiples y la
Ecuaciones y su resolucion. Profesor de álgebra
generalización.
Resolución de problemas Modelo dinámico de
algebraicos. situaciones físicas.
Entornos dinámicos de álgebra.

GRUPO 1. DEL ARITMÉTICA AL ALGEBRA, RESOLUCIÓN DE ECUACIONES Y PROBLEMAS.

Este grupo consideraba el plan de estudios de álgebra como algo dado, centrado en el pensamiento y
métodos empleados por el alumno, así como el simbolismo intrínseco en el aprendizaje del algebra, cuyo
significado fue derivado de sus fundamentos numéricos, describiéndola como una aritmética
generalizada.

1.1 Interpretación de los signos algebraicos, incógnitas, y las variables por parte de los estudiantes
Este enfoque de investigación demandaba ajustes conceptuales para la interpretación adecuada de los
símbolos literales del álgebra por parte de los estudiantes, pues las primeras investigaciones describen
una serie de interpretaciones no desarrolladas, y refleja el interés actual en investigar los factores de
influencia en dicha interpretación.
Intereses iniciales Estudios Tematica Actual
•Niveles cognitivos (Küchemann, •Experimento para fomentar la •Persepcion y factores de
1981) noción de la letra como numero concideracion en el estudio del
•Experiencia previa con la generalizado (Booth 1982, 1983) algebra (Sfard y Linchevski, 1994)
aritmética y métodos de •Multiples referentes y cambios •Naturaleza de la actividad
pensamiento (Booth, 1984) en el sentido de lo desconocido instruccional (Wilson, Ainley y
•Dificultades con la notación, (Stacey y MacGregor,1997) Letras, 2003)
principalmente con el uso de •Polisemica del signo menos en
paréntesis y el signo igual expresiones algebraicas y
(Kieran, 1981 y 1979). ecuaciones (Vlassis, 2004)
•El signo igual y su carácter •Diferencias entre parametros ,
simétrico y transitivo de la incognitas y variables (Furinghetti
igualdad (Vergnaud, 1988) y Paola, 1994)
•Uso de ecuaciones algebraicas
(por ejemplo, Herscovics y
Kieran, 1980).

1.2 Trabajando con expresiones, ecuaciones y resolución de ecuaciones

Inicialmente este enfoque se centraba en las dificultades de los estudiantes en la interpretación de

expresiones algebraicos lineales como proceso y como objeto, posteriormente el interés se dirigió a los
procedimientos para la resolución de ecuaciones y los errores en la solución de ecuaciones, finalizando
su línea investigativa en el interés por los métodos para la resolución de igualdades y el trabajo con
sistemas de ecuaciones.
Noción de aceptación de la Los enfoques intuitivos, que Uso ddel modelo de
Estudios
Intereses iniciales

Temática Actual

falta de cierre (Collins, 1974)
Construcción de significado
de expresiones mediante
modelos (Chalouh y
Herscovics, 1988)
incluían el uso de datos equilibrio para realizar
numéricos, las técnicas de modelos de desigualdad
conteo, de encubrimiento y (Tsamir y Bazzini, 2002)
métodos (Bell, O'Brien y Shiu,
1980; Booth, 1983). Dotación de sentido en
problemas que se pueden
Ensayo y error de sustitución resolver por sistemas de
(Kieran, 1985) ecuaciones lineales medianrte
Métodos formales (Whitman, la comparacion de metososo
1976; Kieran, 1983, 1988). de solución (Filloy, Rojano y
Solares, 2003, 2004
Ignorar el signo menos que
precede a un par de números
que serán combinados
(Herscovics y Linchevski,
1994)
Errores de reducción de
Carry, Lewis y Bernard, 1980)
Conducta de la
comprobación errónea
(Perrenet y Wolters, 1994;
Pawley, 1999)
1.3 Solución de problemas de álgebra

La temática de esta sección aborda la tendencia de los estudiantes de plantear operaciones para la
resolución de problemas en lugar de representar las relaciones dentro de la situación del problema, lo
que revela la necesidad de pensar diferente sobre cómo se debe resolver los problemas y poseer un
aprendizaje del procedimiento de resolución de ecuaciones equivalentes hasta que la solución es
encontrada. Esta línea investigativa inicia con el estudio de distintos modelos para la resolución de
ecuaciones seguidamente analiza los problemas dados en palabras para finalmente tratar la influencia de
los contextos en el planteamiento de soluciones.
Intereses iniciales Estudios Temática Actual

• Resolución de la ecuación 𝑎𝑥 + 𝑏 = • Preferencia para el razonamiento • Contextos realistas y auténticos, así

𝑐 por métodos aritméticos, 𝑎𝑥 + 𝑏 =
𝑐𝑥 + 𝑑 por métodos algebraicos y
(𝑎 + 𝑏)2 mediante modelos
geométricos.
• El uso de estos modelos de área no
aumento significativamente la
capacidad de los estudiantes para
operar formalmente con ecuaciones
(Filloy y Rojano, 1983).
• El uso de representaciones concretas
sugiere un aumento en la carga del
procesamiento para el alumno, esto
basado en un estudio a alumno de
8vo grado para la solución de
ecuaciones lineales.
• La balanza facilita la comprensión de
eliminación del mismo, termino en
ambos lados de una ecuación
(Lincheviski y Williams , 1996, Radford
y Grenier, 1996)
• El modelo de balance es una
herramienta para transmitir los
principios de transformación (Vlassis,
2002)
aritmético y dificultad del uso de como representaciones visuales
ecuaciones en la solución (Bednarz y elaboradas por el propio alumno no
Janvier, 1996; Cortés, 1998) figuran como un beneficio sobre el
• Desvió de la ruta algebraica hacia la desempeño del alumno (Bock,
resolución de problemas mediante Verschaffel, Janssens y Claes, 2000)
métodos aritméticos (Stacey y
MacGregor, 1999))
• La aseveración de un desarrollo
independiente de las capacidades de
razonamiento y simbolización(Van
Amerum, 2003) se contrasta con el
hecho de que estudiantes usaron las
ecuaciones que habían generado
como base para su razonamiento
acerca de los problemas y para
encontrarlas soluciones (Malara, 1999)
• Efecto benéfico de instancias
numéricas como mediadores en la
solución de problemas dados en
palabras (Kutscher y Linchevski, 1997)

1.4 Distinción y comprensión de estructuras algebraicas

Este grupo temático dirigió sus estudios a las dificultades en la manipulación de estructuras algebraicas
basándose en el conocimiento de las estructuras que poseían alumnos y profesores, las dificultades que
estuvieron presentes en el trabajo e interpretación de las ecuaciones como estructuras.
 Investigaciones
•Dificultad para trabajar con expresiones de múltiples términos e identificar la equivalencia de ecuaciones que
involucran signos de agrupamiento por ejemplo 4 2𝑟 + 1 + 7 = 35 que es equivalente a 4𝑥 + 7 = 55, con 𝑥 =
2𝑟 + 1 (Rachlin y Jensen, 1984).
•Dificultad en la identificación de ecuaciones equivalentes que involucran propiedades de la igualdad en su
solución 𝑥 + 37 = 150 ⟹ 𝑥 + 37 + 10 = 150 + 10 (Kieran, 1984).
•Relación entre las dificultades de interpretación de las ecuaciones con varios términos (números y desconocidos)
y las dificultades en contextos (Linchevski y Livneh,1999).
•La enseñanza del algebra debe estar diseñada para fomentar el desarrollo del sentido de las estructuras,
proporcionando experiencia con estructuras equivalentes de expresiones y con su descomposición y
recomposición.
•Pocos estudiantes utilizan el sentido de estructura y su uso es poco consistente (Hoch y Dreyfus, 2004
•La presencia de los paréntesis ayuda apartemente a la manipulación de la estructura.
•Existe dificultad entre los estudiantes para identificar la estructura (Demby, 1997) y entre la diferencia de
cuadrados de términos compuestos de varios términos numéricos y variables como por ejemplo
(𝑥 − 3)4−(𝑥 + 3)4 (Hoch y Dreyfus,2005).
•El origen de los errores de manipulación algebraica es una percepción errónea de la forma y no la ausencia de
control teórico/ estructural de lo que es el problema (Kirshner, 1989).
•Existe una relevancia visual en el aprendizaje inicial del algebra, pues el sistema de símbolos es ocupado en el
aprendizaje inicial de las normas del algebra (Kirshner y Awtry, 2004).
•La estructura matemática inherente y el impacto visual su notación posee un efecto sobre el modo en que
profesores y alumnos manipulan una ecuación (Hewitt, 2003).

Estas líneas de investigación continúan actualmente paralelas a los cambios teórico-metodológicos

emergentes:
• LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA y su noción de que el conocimiento se construye activamente
por el sujeto cognoscente y no es recibido pasivamente por el medio ambiente, dirigió las
investigaciones a las interpretaciones de conceptos y procedimientos algebraicos y errores
cometidos.
• LA PERSPECTIVA SOCIO-CULTURAL, dirigió las investigaciones hacia el análisis de factores sociales
que afectan el aprendizaje del algebra, como el discurso del profesor-alumno y alumno-alumno.

GRUPO 2. USO DE LA TECNOLOGÍA Y LAS MÚLTIPLES REPRESENTACIONES EN LA ENSEÑANZA

Durante los 80’s el álgebra simbólica y el estudio de funciones comenzaron fusionarse en la investigación,
y las diferentes representaciones de la función, principalmente la representación gráfica, se consideraron
como herramientas para infundir significado (Romberg, Fennema y Carpenter, 1993). La tecnología
informática se podría aprovechar para integrar más plenamente las múltiples representaciones de los
objetos matemáticos en la enseñanza y en la solución de problemas del "mundo real" por métodos
distintos de la manipulación manual de símbolos, lo que Heid (1996) expone como “el desarrollo de
experiencias con las funciones y las familias de funciones a través de encuentros con situaciones del
mundo real, cuya relación cuantitativa puede ser descrito por los modelos”.
2.1 Funciones y representaciones múltiples, sin uso de herramientas tecnológicas

Estas líneas de investigación se orientaron a las dificultades experimentadas por los estudiantes con
representaciones gráficas y a la comprensión de las conexiones entre las ecuaciones y gráficos, esta última
era considerada fundamental para el desarrollo del sentido de las diversas representaciones algebraicas.

• Confusión en la interpretación de gráficos contextualizados: la gráfica tiempo-distancia fue

interpretada como grafica de la trayectoria del recorrido del móvil (Kerslake,1977).
• Preferencia en representación gráfica respecto a la representación tabular de acuerdo a la
capacidad cognitiva del alumno (Dreyfus y Eisenberg, 1981).
• Estudios sobre la comprensión de que las coordenadas de cualquier punto de una línea deben
satisfacer la ecuación de la recta definida bajo el contexto de un problema (Knuth, 2000) revelaron
una dependencia entre las representaciones simbólicas y las letras.
• Confusiones respecto a aspectos algebraicos y geométricos de la pendiente, la escala y el ángulo,
así durante la instrucción del tema de pendiente sobre la concepción de la pendiente visual (ángulo
percibido) y la pendiente analítica o tasa de cambio (Zaslavsky, Sela y Leron,2002).

2.2 Álgebra como una actividad de generalización

Esta perspectiva tiene origen en el uso de notación algebraica para la expresión de pruebas, es decir
expresión de patrones generales y figurativos y para justificar formas equivalentes de estas relaciones de
modelado.

Algunos de estos estudios revelan el uso del algebra solo por pocos estudiantes para articular la estructura
de un patrón o relación con el lenguaje ordinario (Lee ,1987, Lee y Wheeler,1987), las representaciones
visuales pueden proporcionar apoyo en las representaciones algebraicas de las secuencias y el desarrollo
de un marco conceptual para las funciones (Healy y Hoyles,1999), concluyendo que existe una necesidad
de trabajo duro para la conexión de patrones numéricos a una forma simbólica.

Comparación de la generación del contexto con la generalización del cálculo, la primera parece no ser
suficiente para la comprensión de la representación simbólica de la regla (Ainley, Wilson y Bills, 2003).
La variación de las representaciones tabulares en un estudio realizado por Sasman, Olivier y Lincheviski
(1999) tuvieron poco efecto en el pensamiento de los estudiantes.
La progresión desde figuras geométricas o secuencias numéricas a la construcción de tablas para la
deducción de la formula y su comprobación limita la riqueza del proceso de generalización (Mason, 1996).
El análisis de las representaciones tabulares sugiere una forma para que el alumno exprese patrones de
forma algebraica (Moss, 2005).

2.3 Actividades de la Teoría Elemental de números

Problemas de demostración rebelan la necesidad de aprender como explorar y transformar una
instrucción dada a fin de construir una prueba (Garuti, Boero y Lemut,1998), donde es notoria una falta de
familiarización y comprensión de propiedades como “cada n-esimo número es divisible por n” (Zazkis y
Campbell,1996).
El vínculo entre la expresión algebraica de las relaciones en teoría de números y el éxito en la
determinación de la solución de problemas indica que el uso de nomenclatura adecuada orienta el
proceso de solución de problemas (Arzarello, Bazzini y Chiappini,1994) y donde las representaciones no
convencionales de los problemas de teoría de números no impiden que los estudiantes produzcan
pruebas validad y soluciones (Douek, 1999).
El uso de enfoques referencial (peticiones) y sintético (manipulación) en pruebas aunado a métodos de
referencia permiten una mayor comprensión significativa de sus pruebas (Alcock y Weber, 2005).

2.4 Uso de herramientas tecnológicas en el aprendizaje del álgebra

Investigaciones principalmente centradas en programación reflejan un mejor enfrentamiento a la

transformación de lenguaje algebraico a partir de programas cortos que especificaban la forma de calcular
el valor de una variable en función de otros resultados (Soloway, Lochhead y Clemente,1982). Estudios
con software para explorar expresiones equivalentemente estructuradas como LOGO, BASIC y entorno de
CARAPACE, con enfoques orientados a los procesos de resolución de problemas de álgebra (Kieran,
Boileau y Garañon, 1989).

2.5 Hojas de cálculo: Una herramienta tecnológica para superar las formas y métodos algebraicos

Las hojas de cálculo se vislumbran como un medio de transición entre la aritmética y el álgebra y apoyo
en la creación de significado conceptual de los objetos algebraicos y operaciones, logrando la descripción
de las relaciones generales (Ainley, 1996). La funcionalidad de las hojas de cálculo permite su uso en
estudios de variación, sin embargo, pese poder iniciar el camino de aprendizaje del algebra, las hojas de
cálculo no tienen las herramientas necesarias para completarla, lo que podría causar problemas en la
resolución de ecuaciones o desigualdades (Dettori, Garuti y Lemut, 2001). Los estudiantes a generalizar de
forma recursiva y no de forma explícita, lo que hace más difícil general formas algebraicas para los
patrones numéricos (Hershkowitz, Dreyfus, Ben-Zvi, Friedlander, Hadas, Resnick, Tabach y Schwarz, 2002).

2.6 Calculadoras Graficas y otras herramientas tecnológicas relacionadas

En estudios de función matemática realizados por Markovits, Eylon y Bruckheimer, 1986 y De Bock,
Verschaffel y Janssens, 2002, que incluían las situaciones problemáticas, las calculadoras gráficas y
múltiples herramientas de software de representación, se encontraron las siguientes condiciones:
• Uso regular de los prototipos de funciones lineales y cuadráticas sin ser considerado como
exclusivo.
• Se utiliza prototipos como constantes para manejar una variedad de otros ejemplos.
• Las justificaciones articuladas a veces representan el contexto,
• Entendimiento de los atributos de las funciones.

La existencia de una tendencia a aceptar la imagen gráfica de manera acrítica, sin tratar de relacionarlo
con otro tipo de información simbólica o numérica, así como una mala comprensión de los conceptos
escala, exactitud y aproximación, son reflejo de que el uso de calculadoras Graficas y otras herramientas
tecnológicas en el aprendizaje del algebra no es del todo benéfico (Cavanagh y Mitchelmore, 2000). Sin
embargo, se han reportado importantes beneficios en lo que respecta a la conceptualización delas
funciones de los estudiantes, sobre todo cuando estas herramientas se utilizan durante largos períodos
de tiempo (por ejemplo, Streun, Harskamp y Suhre, 2000).

2.7 Problemas con palabras y Representaciones múltiples

Huntley, Rasmussen, Villarubi, Sangtong y Fey (2000) descubrieron que, en la resolución de problemas, la
información dentro del contexto del problema y el uso de calculadoras gráficas mejoró el desempeño de
estudiantes respecto a aquellos que poseían mejores habilidades de manipulación de símbolos, esto fue
constatado por Yerushalmy (2000) al describir la evolución de las representaciones simbólicas (de los
números como el único medio de modelar, a un intenso trabajo con gráficos y tablas, hasta el uso de más
representaciones simbólicas) y el análisis de patrones numéricos mediante la observación del
comportamiento de incrementos de formas más explícitas, sin embargo los estudiantes poseen
preferencia en el uso de la situación como la fuente primaria de respuestas y emplean “bastante” tiempo
para apreciar los símbolos algebraicos, aunado a que las herramientas de gráficos pueden ser útil como
soporte de exploración sólo para los problemas canónicos, más un curriculum de álgebra basado en
funciones requiere más relaciones entre los símbolos algebraicos y las representaciones.

2.8 Sistema computacional de álgebra y entornos estructurados para la manipulación de símbolos

Bajo la idea de que la técnica es el puente entre la tarea y la teoría se plantea que las herramientas
tecnológicas, como sistema computacional de álgebra (CAS), pueden promover el crecimiento conceptual
y la técnica en las matemáticas, siempre y cuando los aspectos técnicos no sean ignorados. El
advenimiento de las herramientas tecnológicas direccionó el estudio de las funciones con sus múltiples
representaciones hacia el dominio del álgebra escolar, y también logró ampliar las fuentes de creación de
significado que los estudiantes de álgebra, donde el estudio del cambio, así como incluir situaciones del
mundo real que podrían ser modelados por estas funciones.

GRUPO 3. ENSEÑANZA DEL ALGEBRA EN ENTORNOS DINÁMICOS , PENSAMIENTO Y MODELACIÓN

ALGEBRAICA

3.1 Álgebra Temprana: Pensamiento algebraico en primaria

Un estudio del álgebra extendido a todos los grados 2 a 12, es decir desde nivel primaria, fue una cuestión
de interés reciente al 1985. En escenario planteaba estudiantes de secundaria que operaban bajo un marco
aritmético de referencia lo que limitaba la visión en las relaciones de las operaciones, pues su atención se
centraba en el cálculo exponiendo dificultades en pasar de una operación aritmética a una forma de
razonamiento algebraico.

Las líneas de investigación principales de la PME en este segmento son: el pensamiento relacional acerca
de igualdades numéricas, símbolo de las relaciones entre cantidades, trabajo con ecuaciones, desarrollo
del pensamiento funcional, y el fomento de la comprensión de las propiedades matemáticas.
En un estudio realizado por Ishida y Sanjii (2002) se encontró que la comprensión, desde el punto de vista
de estructura y generalidad, es proporcional a la madurez cognitiva del estudiante, pues cuando crecen
logran comprender el papel de una expresión matemática.

Otra línea de investigación de este segmento es la simbolización de las relaciones entre cantidades. Bajo
esta vertiente Dougherty y Slovin (2004) hallaron que estudiantes de tercer grado podían aprender a
utilizar los símbolos algebraicos y diagramas de manera significativa al trabajar con situaciones de
medición. La realización de suficientes actividades iniciales de sensibilización a la representación simbólica
incluida la verbalización dota de factibilidad al desarrollo de actividades que involucran representación
simbólica, manipulación de las relaciones de diferencia e igualdad, así como manipulación de incógnitas
en alumnos de 10 a 12 años de edad.

La propuesta de incluir el pensamiento funcional en las actividades de razonamiento algebraico en

programas de educación primaria se argumenta en las conclusiones de Blanton y Kaput (2004), puesto
que descubrieron que alumnos de jardín de niños pueden participar en el pensamiento covariacional, que
alumnos de primer grado puede describir la forma en que las cantidades corresponden, y que alumnos
de tercer grado puede usar letras como variables. En este escenario las actividades algebraicas académicas
de tipo meta/global (Kieran,1996) proporcionan el contexto y el sentido de propósito para la letra-
simbólica de trabajo en álgebra, siendo estas una herramienta útil pero no exclusiva para el desarrollo del
pensamiento algebraico en los primeros grados.

El pensamiento algebraico a una edad temprana figura como una ventaja potencial en materia de
investigación puesto que permite la construcción de puentes entre la investigación en el aprendizaje de
álgebra con participación de estudiantes de escuela primaria y la de estudiantes de nivel secundaria. Estas
líneas de investigación se orientan al análisis de las relaciones entre cantidad, la noción de la estructura
dentro de la actividad en las propiedades numéricas y la resolución de problemas con un enfoque en las
relaciones.

3.2 La enseñanza del álgebra y el profesor de álgebra

Estas líneas de investigación fueron abordadas hasta la década de 1990, bajo una atmósfera en la que
futuros profesores de algebra tenían una visión limitada de las funciones principalmente a la reciente
integración del tema de funciones al ámbito del álgebra académica.
Se distinguen entonces tres categorías de investigación vinculada a la enseñanza de álgebra y sus
respectivos temas:
 Desarrollo profesional y
Práctica docente del
académico del profesor
profesor de algebra
de algebra
•Conocimientos de los •Conocimiento de los
profesores de las formas contenidos de álgebra y
de pensamiento contenido pedagógico.
matemático de los •Creencias de los
alumnos principalmente en profesores e impacto de su
el contexto del álgebra personalidad, así como las
• Conocimiento y valoración cuestiones sociales dentro
de los diferentes métodos del grupo clase.
de enseñanza en •Integración de los nuevos
diferentes contextos con planes de estudio,
diferentes objetivos de métodos de enseñanza y
enseñanza y con los entornos y
estudiantes diferentes herramientas tecnológicas
en el aula de álgebra.
Futuros profesores de
algebra (profesiores de
pregrado)
•Papel de las creencias y
actitudes
•Naturaleza del
conocimiento del
contenido del aprendiz de
pregrado.
•Correlación entre los
métodos que los
profesores utilizan como
individuos con lo que ellos
esperan que sus futuros
estudiantes utilicen y por el
cual evaluarán el trabajo
de sus estudiantes.

3.3 Modelación dinámica de situaciones físicas y otros entornos dinámicos de álgebra

Esta línea de investigación incluye el uso de artefactos físicos reales y/o herramientas tecnológicas de
modelado. Las actividades incluyen el desplazamiento automotriz a lo largo de las pistas (Schnepp y
Nemirovsky, 2001) y los dispositivos con engranajes de diferentes tamaños donde el usuario puede
construir un gráfico en una computadora, que a su vez se comunica con un motor que mueve el
dispositivo mecánico de acuerdo con las especificaciones gráficas.

En este ejemplo, se observó que la actividad implica el control directo de un modelo matemático lo cual
es la inversa del mismo para manipular un objeto físico, donde la interpretación de los gráficos de cuerpo
en movimiento con una calculadora simbólica-gráfica conectada a un sensor de movimiento permite
probar diferentes patrones de funcionamiento con el fin de crear gráficos diferentes y probar las
conjeturas del movimiento físico de una manera directa.

“La actividad cognitiva de los estudiantes pasa a través de una evolución compleja, que comienza en su
experiencia, evoca la experiencia recién vivida a través de gestos y palabras, conecta una representación
de datos, y culmina con el uso de lenguaje algebraico para anotar las relaciones entre las cantidades
involucradas en el experimento".

3.4 Observaciones sobre la reciente aparición de nuevas perspectivas teóricas

La investigación sobre el papel de las actividades percepto-motriz en el aprendizaje de matemática con

énfasis en el discurso y la actividad, sugería que una compleja relación entre gestos y palabras permitiría
a los estudiantes dar sentido a las expresiones algebraicas, así como las experiencias de movimiento
contribuirían a la creación del sentido algebraico de los estudiantes, en este sentido las metáforas podría
servir como vehículos de conocimiento algebraico y medios de intercambio de conocimientos, estos
puntos de vista, cruzaban marcos discursivos de referencia y la construcción de la "abstracción situada".

TRANSVERSALIDAD ENTRE LOS GRUPOS TEMÁTICOS, EL ALGEBRA COMO BÚSQUEDA DE SIGNIFICADO

EN MATEMÁTICAS

Categorización de fuentes de significado en matemáticas (Kaput, 1989):

•Traducciones entre sistemas

de representación
EXTENSIÓN matemáticos
REFERENCIAL •traducciones entre los
sistemas matemáticos y no
matemático

•Aprendizaje de patrones y la sintaxis

través de la transformación y
manipulación dentro de un sistema de
CONSOLIDACIÓN representación
•Creación de entidades conceptuales a
través de acciones reificante (de
cocificación) y procedimientos.

Otro marco para pensar acerca del significado,

que se ha utilizado en varios estudios de
álgebra, es el de triángulo semiótico de G. Frege,
quien distingue entre significado (sentido en su
terminología) y denotación (o referencia)

Arzarello (2001) expresa sobre sentido y denotación que “todos los sentidos posibles de una expresión
constituyen los llamados aspectos intencionales, mientras que su denotación dentro de un universo
representa su así llamado aspecto extensional”. La semántica del álgebra, corta todos los aspectos
intencionales, cruciales para el aprendizaje de álgebra, conforme se base en el axioma de extensionalidad,
las dificultades en el dominio de la invariancia de la denotación con respecto al sentido de los estudiantes
dotan de importancia a los aspectos intencionales.
 ESTRUCTURAL
Basado el sentido de las
conexiones internas generadas
dentro de un sistema construido
sintácticamente
Enfoques de creación de sentido
en el álgebra elemental
Kirshner (2001)
REFERENCIAL
Importa(adquiere) significado en
el sistema de símbolos de
dominios externos de referencia

Tres fuentes principales de sentido en el álgebra de Radford (2004) se produce en el camino cruzado de
diversos sistemas semióticos matemáticos y no matemáticos:

La
ESTRUCTURA
algebraica en
sí misma

El
CONTEXTO
del problema

El exterior del contexto

del problema
(actividad lingüistica,
lenguaje verbal y no
verbal)

Las fuentes de significado en álgebra

1. Significado desde dentro de las matemáticas:

1.1 Significado de la estructura algebraica en sí mismo, que implica la forma de letra-simbólica.

La semántica algebraica es considerada por muchos educadores matemáticos e investigadores como

elemento fundamental para el aprendizaje del álgebra. Esta semántica en constituida por la comprensión
de las propiedades estructurales de las operaciones y relaciones matemáticas que distinguen a las
transformaciones admisibles de las que no lo son (Booth, 1989), en donde el sentido de la significación
que viene con la capacidad de "ver" las ideas abstractas escondidas detrás de los símbolos, es referido a
la semántica interna del algebra (Sfard y Linchevski, 1994).
1.2 Significado de las representaciones múltiples.

Las dificultades inherentes en el trato con la sintaxis implícita y altamente concisa de símbolos algebraicos
formales, así como la falta de vínculos con otras representaciones agrava el problema del aprendizaje de
los estudiantes en álgebra (Kaput,1989). Este último aspecto ha promovido la construcción de significado
matemático a través de las traducciones entre los distintos sistemas de representaciones matemáticas por
ejemplo entre las tablas y los gráficos, las distintas representaciones son mediadoras de la notación
representacional y las características del mundo que se está modelando.

Coordinar los objetos y acciones dentro de dos representaciones diferentes es un aspecto útil en la
creación de sentido, sin embargo, inferir de visualizaciones gráficas es potencialmente engañoso
(Goldenberg, 1988), pues las dificultades también surgen desde la necesidad de ser flexible y competente
en la traducción bidireccional entre el razonamiento visual y analítico basado en las diversas
representaciones.

2. Significado del contexto del problema.

La resolución de problemas contextualizados es fundamental para el surgimiento y la evolución del

razonamiento algebraico. De aquí que la semántica externa de un problema permitirá al estudiante de
álgebra fusionar símbolos y notaciones con eventos y situaciones, creando así un significado para
determinados objetos y procesos del álgebra mientras que la semántica interna sirve para la creación de
sentido.

3. Significado derivado de lo que es exterior al contexto de la matemática o el problema

Lo que es exterior al contexto de la matemática o el problema es "interior" en un sentido muy real, es

propio a la parte exclusivamente humana, como gestos, movimientos corporales, las palabras y los
artefactos, pues la experiencia vivida en el pasado como fuente de sentido es una evolución natural. la
comprensión de cómo esos significados no algebraicos son transformados paulatinamente por los
estudiantes hasta el punto de alcanzar los estándares de los significados algebraicos complejos es parte
de la construcción de expresiones de generalidad matemática que realizan durante su aprendizaje.

La siguiente pregunta de Radfordes plantea el escenario para las futuras investigaciones en PMA:

¿cómo los estudiantes integran y transforman los significados que se derivan delas diversas fuentes, tanto
matemático y no matemática, con el fin de "alcanzar los estándares delos significados algebraicos complejos
delas escuelas de matemáticas contemporáneas”