Los primeros aprendizajes

algebraicos. Cuando las letras

entran en la clase de Matemática.
Informe sobre una investigación en marcha.

Mabel Panizza - Patricia Sadovsky - Carmen Sessa

Ciclo Básico Común y Fac. de Cs. Exactas y Naturales.
UBA.

Presentación realizada por: Adelfa Hernández.

Maestría en Enseñanza de la Matemática. UPEL
 Preliminares
 Trabajo presentado en la Reunión
Anual de la Unión Matemática
Argentina -REM, Rio Cuarto
octubre de 1995.
…como dijéramos antes, estas reflexiones se
encuentran en pleno estado de elaboración y
tienen, por lo tanto, un alto grado de
provisoriedad. El objetivo de comunicarlas -
vale la pena resaltarlo- es someterlas al debate
y a la confrontación.
 1. Introducción
 …identificar las condiciones de apropiación
del álgebra elemental en alumnos de la
escuela media. Inscribimos la misma en el
marco teórico y metodológico de la Teoría de
Situaciones ( Brousseau,G; 1987) y de la
Ingeniería Didáctica (Artigue,M; 1988) .
 ..reflexiones, con el aporte de resultados de
distintas investigaciones en Didáctica de
Algebra.
 2. Análisis previos
 . Ante la pregunta "Qué diferencia
hay entre afirmar que '2+3=3+2' y
afirmar que 'a+b = b+a' ?"
 para una gran parte de los alumnos,
una ecuación se identifica con el
procedimiento que se debe realizar
para resolverla.
 2. Análisis previos
 Ante la demanda específica de decidir si
un número dado era solución de una
ecuación dada, sólo el 16% de los
alumnos reemplazó el valor en la
ecuación, mientras que el 80%
comparó el valor dado con el obtenido
al resolver la.
 2. Análisis previos
 A la pregunta : "Por qué te parece que
se usan letras en la clase de
matemática?", se obtuvieron una gran
cantidad de respuestas que no otorgan
a las letras ningún uso específico, si no
más bien un status superior, una mayor
complejidad.
 2. Análisis previos
 Al requerir a los alumnos que
propusieran una ecuación que tuviera al
número 5 como solución, gran parte de
los estudiantes escribió una expresión
del tipo a x + b = 5. Este resultado
indica que la mayoría de los alumnos
interpreta que "solución de una
ecuación" alude a "resultado, escrito a
la derecha de un signo igual".
 2. Análisis previos
 Cuando se les pidió que escribieran una
solución de la ecuación 3 x + 2 y = 7 y casi
ningún alumno pudo obtenerla. Algunos
estudiantes "agregaron" otra ecuación lineal
y resolvieron el sistema. Si bien los alumnos
habían estudiado sistemas lineales
indeterminados, no pudieron reconocer que
las infinitas soluciones de un sistema de dos
ecuaciones indeterminado , son también
solución de cada ecuación.
 3. Restricción del problema :
"los primeros aprendizajes de
las herramientas algebraicas"
 Estudio exploratorio, en base a:
 a) Los resultados de la encuesta exploratoria
 b) Distintos trabajos de investigación hacen
referencia a la compleja problemática del pasaje de
la aritmética al álgebra (Chevallard,Y;1984, 1989,
Vergnaud,G; 1987, Kieran,C;1989 ).
 c) Esta investigación se propone, entre otras cosas,
identificar las relaciones existentes entre condiciones
delas situaciones didácticas ( a propósito del
álgebra), y los distintos sentidos que los alumnos
construyen a través de las mismas.
 cuestiones centrales
 ¿Qué situaciones ponen de manifiesto la
insuficiencia de la aritmética y la necesidad de
representar relaciones que requieran el uso de
variables e incógnitas?
 ¿Cuál es la complejidad máxima de una
situación para que ésta sea abordable por
quienes recién se están aproximando a la
herramienta algebraica?
 ¿Cuál es la mínima para que tenga sentido dicha
herramienta?

 G.Vergnaud y A. Cortés (1987

Y. Chevallard (1984)
 Las vías de entrada al álgebra
Las prioridades
 Estaba claro para nosotras que debíamos respondernos muchos
interrogantes antes de diseñar y poner a prueba una propuesta
global. Definimos entonces como prioritario:
 1) profundizar en el análisis de las diferentes "vias de
entrada"
 y 2) conocer mejor lo que estaba sucediendo en el
sistema en relación a la enseñanza de las primeras
herramientas algebraicas.
 Esa fue la tarea que abordamos, en la que nos
encontramos actualmente, y que relataremos a continuación.
Lo que sigue intenta reflejar los análisis que hemos realizado
que, por encontrarse en estado de elaboración, son
necesariamente parciales, incompletos y provisorios.
 Las vías de entrada al álgebra
4.1.1 Leyes
 Se podría pensar , por ejemplo , que las
propiedades aritméticas requieren del
álgebra para ser formuladas. Sin
embargo los chicos "manejan" ciertas
leyes (por ejemplo la conmutativa para
la adición de naturales) sin que vean la
necesidad de expresarla mediante el
uso de variables.
 Las vías de entrada al álgebra
4.1.1 Leyes
 En tanto la ley general puede
expresarse a través de ejemplos, estos
ejemplos representan la ley y dejan sin
sentido la necesidad de apelar a las
letras para representar "un número
cualquiera".
 Las vías de entrada al álgebra

4.1.2 Ecuaciones e inecuaciones

 ¿ Cuáles son las condiciones que deben cumplir los

problemas para que las ecuaciones resulten un instrumento
" necesario" ( por imprescindible o por económico)?
  
 ¿Dado un problema que puede resolverse con recursos
aritméticos, es posible identificar variables didácticas que lo
transformen en un problema algebraico(**)?

 Llamamos variables didácticas a aquellos elementos de la

(**)

situación sobre los que el docente puede actuar para provocar

modificaciones importantes en las estrategias de resolución de los
alumnos.
 Las vías de entrada al álgebra

4.1.3 Funciones

 ¿Son las letras necesarias para

manejarse con el concepto de función?
 ¿Cuáles son los sentidos de las letras
que se ponen en juego con esta
entrada? ¿Cómo se relacionarían éstos
con otros usos? ¿Cómo jugarán en el
momento del trabajo con ecuaciones?
  
 Las vías de entrada al álgebra
4.2 La relación aritmética-álgebra
en el sistema de enseñanza
 Las problemáticas elegidas se centraron
en dos aspectos:
 ¿Cómo se establece la relación
aritmética- álgebra?
 a) la enseñanza usual no tiene por objetivo introducir al
álgebra como herramienta que hace posible resolver
problemas para los que la aritmética resulta insuficiente;
  
 b) las expresiones y relaciones algebraicas son tratadas
como generalizaciones de la aritmética.
 Las vías de entrada al álgebra
4.2 La relación aritmética-álgebra
en el sistema de enseñanza
 Las problemáticas elegidas se centraron en
dos aspectos:
 ¿Cómo se establece el cambio
institucional primaria-media?
 Los primeros aprendizajes del álgebra se insertan en el
comienzo de la escuela media. Es así que, a diferencia de
otras rupturas conceptuales que se producen dentro del
mismo marco institucional, la ruptura que supone el
aprendizaje del álgebra se inserta dentro de otra, la
institucional.
 Las vías de entrada al álgebra
4.2.3. La búsqueda de
indicadores relevantes
 Las variables seleccionadas son las
siguientes :
 - El docente tiene en cuenta el conocimiento previo
de los alumnos tanto a nivel de conceptos como de
símbolos y formas de representación.
 - El docente explicita relaciones entre conceptos ya
aprendidos y los que está planteando
 a) a nivel del sujeto que aprende
 b) a nivel del objeto matemático.
 Las vías de entrada al álgebra
4.2.3. La búsqueda de
indicadores relevantes
 La letra hereda automáticamente el manipuleo aritmético.
 - El docente explicita el sentido del signo igual.
 - Problematización de la actividad

a) problema aritmético
b) problema algebraico
c) la actividad conduce a conceptos que pretenden ser el
contenido de la clase
d) las letras como herramientas para resolver problemas
e) conflicto cognitivo
 
 Las vías de entrada al álgebra
4.2.3. La búsqueda de
indicadores relevantes
 - El docente favorece resoluciones de los alumnos
previas a su intervención.
 - El docente se refiere a las letras como número
desconocido, variable, incógnita. ________
 - Cuando el docente manipula ecuaciones

a) habla de deshacer operaciones

b) se remite a las propiedades de los números.
- El docente se refiere al conjunto solución.
Explicita que se conserva a través de las
transformaciones.
 - Se verifica la ecuación a posteriori de la resolución.
 Crítica
 La ingeniería didáctica Vs la didáctica
tradicional de los docentes.
 Procedimientos para la observación
 Necesidad de obtener información
detallada sobre los estudiantes.