UNIVERSIDADDE

SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,
TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO:

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I

CICLO III – 2017-II

Elaborado por:

TATIANA RAMIREZ CHACON

CINDY CARRASCO PALIZA
EVELYN BARBOZA NAVARRO

LIMA –PERÚ
Psicología del Desarrollo I

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 PRESENTACIÓN

El proceso Educativo tiene como uno de sus más importantes soportes

conceptuales y metodológicos a la Ciencia Psicológica en sus distintas ramas aplicativas.
Una de esas ramas está consumida por la Psicología del Desarrollo.

Para el estudiante de Psicología el conocimiento y comprensión de los procesos y

competencias evolutivas del ser humano no solo constituye un requisito en su formación
académica, sino una necesidad fundamental para su saber y desempeño profesional.

La Asignatura tiene por finalidad dar a conocer los cambios que operan en los
niños desde la concepción hasta el término de la niñez, es de naturaleza teórico-práctica
porque coincide con el análisis de informaciones, conceptos, principios y factores básicos
aplicados al estudio de los niños. Así mismo, se busca que dichas características puedan
ser identificadas y valoradas en la observación y estudio de casos. En tal sentido, con la
finalidad de cumplir con los objetivos propuestos en el sílabo, se ha creído conveniente
desarrollar las diferentes Unidades Temáticas y una selección de lecturas que pretenden
proporcionar información científica y actualizada acerca de los cambios evolutivos que
ocurren en los niños.

El presente trabajo pretende ser uno de los mejores medios de crear interés en el
Aprendizaje del Desarrollo de los niños así como valorar la importancia que tiene dichos
estudios.

De esta manera, no me cabe más que invitar al alumno Sanmartiniano a

desempeñarse con mucho entusiasmo y responsabilidad durante el Desarrollo de la
Asignatura.

“Fíjate una meta, cree firmemente y sin ambigüedades, y

mientras mayor sea tu seguridad, más rápido será tu
progreso”.

L. Da Vinci.

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 UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN DE PORRES
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,
TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

UNIDAD I: MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

TEMA: Psicología del Desarrollo como Ciencia y como proceso........................................ 5

Concepto de los Procesos Básicos......................................................................... 6

TEMA: La Polémica Herencia Medio.…………………………………………………………. 8

TEMA: Teorías del Desarrollo.........................................................................................… 18
TEMA: Métodos de Investigación....................................................................................... 41

TEMA: Desarrollo Prenatal y Nacimiento........................................................................... 45

TEMA: Infancia y Niñez…………………………………………………………………………. 60

UNIDAD II: DESARROLLO MOTOR Y COGNOSCITIVO

DESARROLLO MOTOR………………………………………………………………... 66
DESARROLLO COGNOSCITIVO...………………………...………………………… 76

 Etapa Sensorio Motora……………………………………………………..……... 84

 Etapa Pre Operacional……………………………………………………...……... 92
 Etapa de las Operaciones Concretas ……………………………………….…... 97

UNIDAD III: DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

TEMA: TEORÍAS DE ERIK ERIKSON 120

TEMA: DESARROLLO DE LA MORAL 123

LA TEORÍA DE LOS SEIS ESTADIOS DE KOHLBERG 125

GLOSARIO……………………………………………………………………………………………...…. 131

4
 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

http://ocw.uib.es/ocw/psicologia/psicologia-del-desarrollo-en-la-edad-
infantil/bloque-tematico-1.pdf

El desarrollo humano, como objeto de estudio, es compartido por varias ciencias de la conducta
humana como son: la biología, la Psicología, sociología, antropología, educación, medicina y la
psiquiatría. Su estudio comprende la naturaleza y proceso de los cambios en la estructura, función
y conducta que se produce en los individuos a lo largo de la vida. A nivel psicológico el campo del
desarrollo humano, ha sido estudiado tradicionalmente por la Psicología Evolutiva, Psicología
Genética o Psicología Infantil. En la actualidad es estudiado por la Psicología del Desarrollo cuyo
interés radica en tratar de descubrir el cómo y porqué cambian los individuos conforme su edad va
en aumento.

En definitiva, la Psicología del Desarrollo es el estudio científico que se encarga de

explorar todos aquellos aspectos Psicológicos del Desarrollo y cambios del ser humano durante
todo el ciclo de la vida (desde la concepción hasta la muerte).

Psicología del Desarrollo como Ciencia.-

Asume el estudio del individuo desde la concepción hasta que muere donde se evalúan los
cambios que se dan de manera sistemática, ordenada y secuenciada que permite describir,
explicar, predecir y controlar un comportamiento pudiendo darse como causa biológica y/o
ambiental.

DESCRIBE EXPLICA PREDICE CONTROLA

5
6
 CONCEPTO DE LOS PROCESOS BÁSICOS

CRECIMIENTO MADURACIÓN DESARROLLO APRENDIZAJE

 Es de tipo cuantitativo.  Actualiza lo que está en  Proceso psicológico  Proceso psicológico

 Tiene que ver con nuestro banco genético complejo.
aspectos somáticos (cambios Internos)  Cambios cuantitativos
corporales.  Lo hace funcional, (estatura, peso, cantidad
operacional. de vocabulario)
Ej.:  Cambios fisiológicos y  Cambios cualitativos
Talla. cambios de conducta. (Inteligencia,
Peso.  Proceso programado. pensamiento, Lenguaje,
Cantidad de palabras. etc. Tiene que ver con los
procesos cognitivos)
 Procede de la maduración
y Aprendizaje.
 Depende de la
interacción, de la dotación
hereditaria y las fuerzas
sociales y culturales del
ambiente.
complejo.
 Procede del ejercicio y
esfuerzo.
 Orienta y estimula los
procesos del Desarrollo.
 Es la locomotora de
nuestro Desarrollo.
 La estimulación fomenta
el Desarrollo de
potenciales hereditarios.

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Principios Generales del Desarrollo

La mayor parte de las teorías del desarrollo ha aceptado como válido los siguientes principios
generales: (5)

1. El Desarrollo como producto de la maduración y del aprendizaje.

En definitiva, las características que por niveles de edad manifiesta el niño, luego el
adolescente y, finalmente, el adulto son producto de la interacción entre la maduración y el
aprendizaje. Maduración significa cambios, son principalmente resultado del crecimiento y
relativamente independiente de la ejercitación y el adiestramiento; el aprendizaje se refiere a
cambios que son primariamente resultado de la experiencia. Para que la maduración tenga
lugar, el organismo debe ser nutrido por el ambiente. El tipo de ambiente determina en parte
cómo y cuándo tendrá lugar la maduración. Las experiencias que el niño viva dentro de su
ambiente, junto a sus características inherentes, moldearán su personalidad.

2. Los patrones de desarrollo son menos predecibles con el aumento de la edad.

Aun pensando que cada niño pasa a través de las etapas del desarrollo de manera original, la
secuencia en sí misma es muy similar en muchos niños. Este ordenado patrón es más claro en
un niño menor, cuando el comportamiento que desarrolla está dominado por fuerzas
maduracionales. A medida que los niños crecen, el aumento de experiencias y la diferencia de
ambiente hacen sus comportamientos menos predecibles. Así, la diferencia de tiempo entre
niños que aprenden a caminar abarca alrededor de cuatro o cinco meses, mientras que la
diferencia de tiempo en la maduración sexual (pubertad) alcanza una amplitud hasta de cinco
años.

3. De respuestas generales a respuestas específicas.

Las respuestas de los infantes son más generalizadas. Con la edad va apareciendo un mayor
grado de especificación y diferenciación. La aprehensión táctil ilustra este aspecto de la
maduración. Esta habilidad, que consiste en coger un objeto pequeño entre e pulgar y el resto
de los dedos, se adquiere alrededor de los nueve meses. Antes, el niño solo posee para este
gesto control sobre los músculos de los brazos y de las manos, y realiza la aprehensión con
toda la palma.

4. El desarrollo es continuo a largo plazo, pero irregular en el plazo breve.

Para un limitado periodo, como es el caso de un año escolar, el desarrollo puede aparecer
como irregular. Puede, por ejemplo, activar una cierta forma de aprendizaje y luego,
inexplicablemente, retroceder desde el nivel alcanzado. Estas regresiones parecen ser una
parte inevitable del crecimiento. Encontrar sus razones no es fácil: pueden atribuirse a
enfermedades, fatiga, sobreexcitación, etc. sin embargo, a largo plazo, el desarrollo,
normalmente, recorre las mismas etapas y ofrece una secuencia relativamente predecible.

5. Hay variaciones en los rangos de desarrollo

Podemos establecer diferencias tanto en la velocidad de maduración (algunos niños maduran

más rápidamente que otros) como en la relación entre niños cuya maduración es similar.
Influyen en ello las experiencias en diferentes direcciones.

8
LA POLÉMICA HERENCIA - MEDIO:

http://personal.us.es/oliva/GENETICA.pdf PAG. 8 AL 25

Los períodos críticos

María Ángeles Goicoechea Rey
María Luisa de la Morena Fernández
Milagros Fernández – Molina

1. Introducción
La Psicología del desarrollo es la parte de la Psicología que tiene por objeto de estudio los cambios
en la conducta y las habilidades que se producen a lo largo del ciclo vital. La investigación del
desarrollo tiene dos objetos básicos: uno de ellos es describir la conducta de los individuos en cada
etapa del desarrollo, y otro es identificar las causas y procesos que producen los cambios en la
conducta durante la vida. Ello implica determinar los efectos de factores tales como la herencia
genética del ser humano, las características biológicas y estructurales del cerebro humano, el
entorno social y físico en el que el sujeto vive y los tipos de experiencias con que el sujeto se
encuentra. A continuación vamos a tratar uno de los aspectos centrales del desarrollo y que al
pensamiento científico siempre ha interesado, la cuestión de la herencia frente al medio.

A lo largo de la historia de la Psicología evolutiva han ido apareciendo multitud de teorías que han
posicionado en un continuo entre los que defienden que los procesos de cambio se influencian del
ambiente sobre el desarrollo humano. De todas estas teorías vamos a reflejar aquel que más han
participado en la construcción de la Psicología del desarrollo, sin olvidar otras que, sin poseer un
claro matiz evolutivo, también han influido en la consolidación de nuestra disciplina.

En el estudio de los procesos de cambio los teóricos del desarrollo han estado interesado en dos
aspectos fundamentales y en algunos casos contrapuestos como son, por un lado, el estudio de los
aspectos comunes y universales del desarrollo humano y, por otro, el estudio de las diferencias
individuales que se producen entre los sujetos.

Siguiendo esta doble vía podemos encontrar diversas corrientes que enfatizan el estudio el
desarrollo universal o individual. Así, los retóricos interesados por los procesos universales de
desarrollo se han posicionado en una actitud preferentemente cercana a la influencia de la
herencia en los procesos de cambio. Algunas corrientes representantes de esta visión del estudio
de la universalidad serían el psicoanálisis y a etología, los cuales ponen el énfasis en los procesos
internos y universales de desarrollo. Por otra parte, aquellos autores más interesados por estudiar
las diferentas individuales han optado por una doble vía, a su vez, que se refiere a estudiar las
diferencias en los cambios individuales que provienen de factores, bien ambientales o bien
hereditarios., un representante del enfoque ambiental sería la teoría conductista del desarrollo
humano, que estudia las diferencias individuales en función de los distintos aprendizajes que el
individuo realiza por Condicionamiento, es decir, las respuestas nuevas se forman por asociación
con nuevos estímulos condicionados. Un representante del enfoque que propone el estudio de las
diferencias individuales en función de las diferencias genéticas lo encontramos en la teoría
genética de la conducta que veremos más adelante en el apartado 1.2.

Las posturas mantenidas por los Psicólogos sobre la polémica herencia-medio han ido
evolucionando desde posturas interesadas por la cuantificación del peso de los factores
hereditarios y ambientales hasta las posiciones actuales centradas en las interacciones cualitativas
entre dichos factores. En los comienzos se mantienen posiciones excluyentes, utilizando términos
rígidos; por un lado, estaban los innatistas defensores de los factores naturales, biológicos o
innatos, estando a favor de una determinación genética del desarrollo. Como representantes de
este punto de vista podemos citar a Rousseau, que influyó en las teorías de Hall y Gesell. Por otro
lado, encontramos a los ambientalistas defendiendo la influencia de los factores ambientales, la

9
experiencia y el medio (contexto de desarrollo). Aquí cabe destacar a Locke con su concepción de
tabula rasa: la mente humana en el momento de nacer es comparada a una pizarra en blanco,
siendo la experiencia que el individuo adquiere en contacto con el medio, la estimulación que
recibe a través de los sentidos, lo que determinaría los contenidos del psiquismo. La idea de Locke
fue posteriormente retomada por Watson y la teoría del aprendizaje.
En nuestros días todos los investigadores sobre la infancia suscriben alguna forma de posición
interaccionista, asumiendo que tanto la conducta como el desarrollo humano están influidos por
factores genéticos (herencia) y ambientales (medio). Así, desde el punto de vista interaccionista lo
importante es conocer la contribución cualitativa y, sobre todo, los mecanismos que explican las
interacciones de la herencia y el medio en los procesos Psicológicos superiores, como la
inteligencia, la personalidad, las habilidades cognitivas, el temperamento, etc. para ello, parece
más apropiado dejar de preguntarse cuánto influye uno u otro factor y preguntarse cómo
interaccionan ambos en cada dimensión del desarrollo, en cada individuo y en cada grupo.

No obstante, dentro de esta posición interaccionista en conjunto, se pueden apreciar diferencias de

interpretación sobre si determinados aspectos específicos de la conducta poseen una base
principalmente biológica o si la misma conducta es resultado de factores ambientales. Sirvámonos
de dos ejemplos ilustrativos: a la hora del recreo un niño pega a otro porque le ha quitado su
juguete preferido. Dicha reacción agresiva podría ser interpretada como una respuesta motivada
principalmente por factores biológicos ante una situación frustrante; o bien debida al aprendizaje
fruto de la interacción social con otros; e incluso podría ser una combinación entre factores de
herencia y del medio. Otro ejemplo, en esta ocasión referido al área del desarrollo del papel del
género: Se selecciona una conducta en la que exista una diferencia de ejecución atribuida al sexo,
como es el caso de que los niños son más hábiles que las niñas en tareas espaciales en las que es
necesario mover mentalmente una figura (Halpem, 1992). Al igual que en el ejemplo anterior, se
pueden adoptar tres posturas explicativas diferentes. La diferencia podría ser debida a la herencia,
argumentando que el cerebro de niños y niñas posee una estructura diferente; podría atribuirse a
factores ambientales, basándonos en la cantidad de estimulación recibida de padres y profesores,
siendo mayor en el caso de los chicos cuando se trata de fomentar habilidades espaciales, y
podríamos asumir una postura interaccionista, postulando la posibilidad de que los varones posean
preferencias innatas hacia actividades de este tipo, y por ello, empleen más tiempo y dedicación en
mejorar esas capacidades en dichas tareas (Vasta, Haith y Miller, 1992).

Desde la perspectiva etológica, se resalta la conexión del desarrollo de la especie (filogénesis) con
el desarrollo del individuo (ontogénesis) y el concepto de ambiente refiriéndose no sólo al ambiente
actual del sujeto, sino al ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros predecesores en el
transcurso de la evolución de la especie. Basándose en esta idea, Palacios (1990) apunta que en
el intento de distinguir entre lo innato y lo adquirido, se puede apreciar, por un lado, que lo que en
la actualidad se presenta como innato de nuestra especie es el resultado del desarrollo filogenético
del ser humano, es decir, en algún momento tuvo que ser adquirido para conseguir la adaptación al
medio y la supervivencia. Por otro lado, lo que se aprende o se adquiere, la capacidad de aprender
del ser humano está facilitado y posibilitado por las cualidades innatas que se poseen. Con el fin de
justificar la relación existente entre herencia y medio desde el ámbito científico se acude a los
contenidos del código genético humano que veremos a continuación.

1.1. El papel de los contenidos del código genético humano en la relación herencia-medio
B asándonos en la biología realizaremos una distinción que nos va a servir de ayuda en la
comprensión de las funciones reguladoras que desempeñan la herencia y el medio sobre el
desarrollo. Estas funciones reguladoras se condicionan mutuamente, debido a que, por un lado, el
código genético marca unos límites y unas potencialidades en la evolución del individuo y la
especie y, por otro lado, los estímulos ambientales facilitan el desarrollo de esas potencialidades.

Según F. Jacob (1970), la herencia marca al organismo los pasos y la dirección a seguir con el
propósito de garantizar la reproducción y supervivencia de la especie y no permite la intervención
del ambiente en la estructura del mensaje de los aspectos biológicos heredados. Así, en el código
genético humano se pueden apreciar unos contenidos cerrados y otros contenidos abiertos. Los

10
contenidos cerrados hacen referencia a aquellas características morfológicas, propias de nuestra
especie, que sólo sufren modificaciones como consecuencia de los procesos filogenéticos (un
cerebro, una nariz, dos brazos, dos pulmones, un corazón, etc.), así como a nuestro calendario
madurativo (al nacer no hablamos, con dos años ya hemos adquirido el lenguaje y con
posterioridad, aumentamos nuestro léxico y perfeccionamos el dominio del lenguaje, etc.). Pero
también existen unos componentes abiertos en el código genético que no son contenidos
concretos sino potencialidades, entendidas como posibilidades de adquisición y desarrollo
(utilizando el mismo ejemplo anterior del lenguaje, su componente abierto hace referencia a que el
lenguaje se adquiere en interacción con otros, en un entorno social, y esto hará posible la
adquisición de diferentes idiomas y que su desarrollo sea más o menos rico desde el punto de vista
léxico-semántico).

E. Mayr (1977) realiza otra distinción entre programas de conducta cerrados y sistemas abiertos de
conducta. Las diferencias entre ambos estriban en el grado de flexibilidad. Los primeros son
relativamente impermeables a las experiencias individuales, aunque no se admite que un solo gen
regule de forma directa una conducta determinada. Los segundos son más influenciables a las
experiencias individuales (Mayor, 1989).

Por tanto, el hombre, como organismo complejo, posee una parte cerrada que se encuentra más
prefijada por el código genético (parte que impone) y otra parte abierta que dota al individuo de
cierta capacidad y libertad a la hora de emitir una respuesta en la interacción con el medio (parte
que permite), desempeñando un papel más relevante aquellos aspectos de la herencia que
permiten que aquellos que imponen, ya que se cuenta con muchas alternativas diferentes para
desarrollar las posibilidades que ofrece la herencia.

Encontrándonos en este momento de la discusión sobre la influencia de la herencia y el medio,

parece necesario añadir el concepto de canalización (McCall, 1981). Según Palacios (1990), el
concepto hace referencia al hecho de que los humanos somos más semejantes unos a otros en la
primera infancia, y que en años posteriores las diferencias se ven acrecentados debido a la
influencia del entorno. Es decir, nuestro desarrollo está más canalizado, desde el punto de vista
madurativo, en las primeras etapas de la vida. De esta forma, se garantizan unos mínimos
evolutivos que contribuyen a asegurar la supervivencia de la especie en una etapa de la vida
caracterizada por la dependencia e indefensión. Pero no todos los aspectos y etapas del desarrollo
están igualmente canalizados por los factores biológicos. Así, a medida que el desarrollo se
encuentra menos canalizado, más sensible será a la calidad de la influencia del ambiente. Es decir,
dependerá más de si el ambiente ofrece una mayor o menor variedad y cantidad de estimulación y,
por tanto, existirán más diferencias interindividuales y viceversa, cuanto más canalizado esté el
desarrollo, menos diferencias interindividuales se encontrarán.

Ya en el año 1871 Fiscke, en su conferencia titulada «El significado de la infancia», examinó la

posible función que podría tener una infancia prolongada en el desarrollo e indicó que la
característica principal de la infancia es la plasticidad (Delval, 1988). Siguiendo con la idea de
canalización del desarrollo encontramos conceptos tales como estereotipia en contraposición a
plasticidad conductual. Según Palacios, Coll y Marchesi (1990), la estereotipia hace referencia al
hecho de que un organismo cuanto menos complejo sea, más prefijada estará su conducta (la
rigidez de la herencia será mayor), aunque no por ello ha de ser más simple dicha conducta, pero
sí será más fácil de predecir. Mayor plasticidad conductual poseerá un organismo, cuanto mayor
sea su complejidad (desarrollo cerebral), ya que contará con más posibilidades de variación
individual (la apertura al aprendizaje será mayor) y, por tanto, su comportamiento será menos
predecible a priori, viéndose aumentados el papel y la importancia de los procesos de aprendizaje.
El ser humano posee una serie de características, como el lenguaje, que ponen de manifiesto
dicha plasticidad. La herencia es la encargada de proporcionar la posibilidad de hablar, pero, en
última instancia, la puesta en práctica de dicha posibilidad la otorga el ambiente en el que crezca y
se desarrolle el individuo. No obstante, hay que tener presente que las posibilidades de la herencia
presentan unos límites y unas condiciones. No sólo basta con tener capacidad para aprender, es

11
necesario contar con una maduración (calendario madurativo) que hará posible que a partir de un
determinado momento, una determinada edad, el individuo aprenda, por ejemplo, un idioma.

En resumen, lo que verdaderamente nos diferencia a los seres humanos de otras especies es que
los aprendizajes individuales se trasmiten de generación en generación dentro de un marco social
y cultural. Así, el comportamiento humano y su desarrollo se hallan condicionados no sólo por la
herencia genética, sino también por la herencia cultural.

Existen, por otra parte, dos conceptos claves de la herencia y del medio en el organismo que
contribuyen a aclarar la estrecha relación existente entre genética y ambiente, los cuales
comentamos a continuación.

1.2. Modelos de interacción: genotipo-fenotipo y sus múltiples relaciones

Por genotipo se entiende el conjunto de genes existentes en cada uno de los núcleos celu lares de
los individuos de una especie. El fenotipo es la realización visible del genotipo en un determinado
ambiente, es decir, es el resultado de la interacción entre el genotipo y el entorno en que cada
organismo se desarrolla. La misión del genotipo es la de establecer unos límites, inferior y superior,
para el desarrollo de cada organismo en función de la conducta que se trate. Pero la posición que
alcance cada organismo dentro de esos límites será distinta, ya que las posibilidades de variación
de unos individuos a otros son enormes. Además, dependerá de la historia concreta de interacción
de cada persona con el ambiente que está formado por objetos, personas, estímulos,
motivaciones, estrategias, etc.

Gottesman (1974) propone el modelo de limitación del escenario, partiendo de la idea de que los
genes proporcionan un margen de reacción y los factores ambientales determinar el resultado final.
Así, los factores ambientales son los responsables de determinar en que lugar de ese margen se
acaba el desarrollo, ya que los genes no lo determinan de forma precisa. Así, por ejemplo, si la
herencia marca que un sujeto mida entre 1,60 y 1,65 m, serán los factores ambientales como la
alimentación, la crianza, etc., los que determinen que el individuo alcance el máximo, el mínimo o
un valor intermedio en su altura. De esta forma, un mismo genotipo podría dar lugar a varios
fenotipos dependiendo de la interacción del individuo con el medio, abriendo así la herencia un
margen de reacción a la influencia ambiental. Si hacemos referencia a diferentes rasgos o
capacidades, tales como la habilidad para jugar al tenis o tocar un instrumento musical
determinado, se comprobará que los márgenes de reacción varían, siendo menores o mayores
según los rasgos de conducta que se haga referencia y dependiendo de las posibilidades que
ofrezca el medio externo.

Otro autor, Gottlieb (1983), parte de la teoría epigenética del desarrollo, teoría según la cual los
rasgos que caracterizan a un ser vivo se modelan en el curso del desarrollo sin estar preformados
en el germen. A diferencia de Gottesman (1974), con quien no comparte el concepto de margen de
reacción, considera que la interacción entre los genes y el medio es una acción conjunta y
dinámica donde la influencia genética no está establecida, donde el medio influye sobre las
acciones de los genes. Se trata de una interacción en la que los genes y el medio cooperan
conjuntamente para determinar la conducta en cada periodo del desarrollo.

Desde la perspectiva genética de la conducta (Scarr y MacCarteney, 1983; Scarr, 1992) se

defiende la teoría de los efectos del genotipo sobre el ambiente, sugiriendo que el genotipo
determina no sólo los ambientes que experimentan los individuos, sino también determina la
elección de dichos ambientes según sus preferencias. Así, la conducta del niño resultaría influida
por tres relaciones básicas entre genotipo y ambiente: pasiva, evocativa y activa.

La relación pasiva se produce cuando el ambiente es proporcionado por los genotipos de los
padres. Generalmente, padres e hijos se encuentran expuestos al mismo ambiente, sobre todo en
la etapa infantil, y dicho ambiente correlaciona con el genotipo del niño y de los padres y lo apoya.
A su vez, los genotipos de padres e hijos suelen ser parecidos. Así, padres aficionados a la práctica

12
de algún deporte, por ejemplo, el tenis, suelen influir en el interés por parte de sus hijos hacia dicho
deporte en concreto o hacia los deportes en general.

Una relación evocativa representa las respuestas que el niño evoca de los diferentes genotipos de
las personas que participan de su contexto social y que se correlacionan con las características
que posee el propio niño. Por ejemplo, si un niño se muestra cariñoso y feliz, existe mayor
probabilidad de que provoque respuestas de afecto, sonrisas, risas de los demás. A su vez, en el
caso de niños con interés por el aprendizaje darán lugar a que sus enseñantes se interesen por
ellos, y niños con poco interés o motivación pueden ser ignorados o poco atendidos.

Finalmente, la relación activa se da cuando el niño elige el ambiente guiado directamente por su
genotipo, construyendo lo que se denomina su nicho ecológico. Los niños pre fieren y se inclinan
por determinados aspectos y lugares de su entorno que son afines a sus intereses: su grupo de
amigos, la naturaleza, la escuela, la familia, etc. (Vasta y cols., 1992, Pérez Pereira, 1995).

Estas tres relaciones básicas entre genotipo y ambiente (pasiva, evocativa y activa) constituyen el
primero de los postulados propuestos desde la teoría de los efectos del genotipo sobre el
ambiente. El segundo sostiene que el efecto del genotipo sobre el ambiente cambia de pasivo a
activo a medida que se avanza en el desarrollo. Esta relación tiene mayor efecto en niños que han
superado la etapa infantil y cuentan con mayor posibilidad de ampliar su entorno ambiental más
allá del contexto puramente familiar. El tercer postulado es que las diferencias genéticas se vuelven
más importantes a lo largo del desarrollo en la medida en que las personas construyen sus propios
ambientes. En definitiva: «La teoría de los efectos del genotipo sobre el ambiente sostiene que los
genotipos conducen la experiencia» (Scarr, 1992, pág. 9).

El presente modelo considera que el entorno se vale de estos tres tipos de relaciones para
desarrollar las diferentes disposiciones genéticas que posee el niño sobre la forma de interactuar
socialmente; aunque su punto central lo ocupa la herencia, también considera el entorno, ya que lo
que pretende en última instancia es explicar cómo interactúan ambos el desarrollo del niño.

Sin embargo, en su intento de explicar los cambios evolutivos dicho modelo cae en une limitación,
ya que en el caso de existir semejanza con las características del progenitor, se tiende a acudir a la
herencia para avalar la explicación. Por el contrario, si se producen diferencias, las explicaciones
se basan en el genotipo que determina el ambiente elegido por los sujetos. También se le ha
criticado la homogeneidad de los ambientes utilizados en los estudios, generalmente
norteamericanos pertenecientes a la clase media urbana. Respecto a la correlación pasiva
genotipo-ambiente, se ha comprobado que afecta al desarrollo, especialmente en la primera
infancia. Y, en cuanto al efecto de las formas reactiva y activa de relación genotipo-ambiente, ha
resultado muy difícil su demostración por no contar con instrumentos adecuados para ello (Pérez
Pereira, 1995).

En conclusión, por un lado, se podría decir que es ampliamente aceptado que los mecanismos
genéticos desempeñan un papel importante tanto en la transmisión de la herencia de nuestros
antepasados como en la regulación de nuestro comportamiento cotidiano, sin embargo, este papel
no es determinante. Si nos centramos en algunos rasgos típicamente humanos como la inteligencia
y la personalidad, resultaría difícil atribuir su funcionamiento sólo a algunos genes; así, sería el
propio individuo, en interacción con los distintos ambientes, quien iría construyendo y desarrollando
tales características. Aunque sí es cierto que la disfunción de un gen puede tener consecuencias
que impidan que se desempeñe una actividad normal intelectual, por ejemplo, pero nunca debe ser
interpretada dicha influencia en la conducta de forma simple. Por otro lado, la genética no siempre
proporciona una respuesta total sobre muchos aspectos del desarrollo, ya que cuenta con bastan-
tes limitaciones (Vasta y cols., 1992).
Por tanto, las relaciones entre herencia y medio están caracterizadas por la complementariedad y
por el peso diferencial en función del aspecto que se trata y de la etapa evo lutiva a la que se haga
referencia. En consecuencia, el camino más idóneo a seguir es tener en cuenta tanto las

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contribuciones por parte de la herencia como por parte del medio, con el fin de comprender cómo
interaccionan ambos en cada dimensión del desarrollo, en cada individuo y en cada grupo.

A la descripción de estas concepciones teóricas expuestas anteriormente, resulta necesario añadir

un concepto fundamental en el estudio del desarrollo humano que se encuentra íntimamente
relacionado con la polémica herencia-medio, nos referimos a los periodos críticos.

1.3. Los periodos críticos

Aproximadamente en el año 1890 aparece ya la idea de periodos críticos con William James,
denominándolo “transitoriedad de los instintos”, periodo en el que el organismo se encontraría más
susceptible de recibir experiencia. Con posterioridad, el término periodo crítico se postula también
desde la etología con los trabajos de Lorenz sobre el troquelado o impronta de los pollitos hacia
una figura en movimiento, que tenía lugar en un intervalo de tiempo muy breve, nada más nacer, y
que de no disponer del estímulo necesario (la madre), no se producirá después. Según Lorenz,
dicho comportamiento (el troquelado) poseía un valor de supervivencia ya que buscaba la
proximidad y protección de la madre. Habría que citar también el caso del matrimonio Harlow y su
estudio de la conducta social y los efectos de la privación con primates. En humanos, cabe resaltar
la labor realizada por Spitz, quien habla de dos tipos de organizadores durante el primer año de
vida, la sonrisa y la angustia de los ocho meses. Incluso en los estudios propuestos por Freud
sobre las fases del desarrollo aparece de forma implícita la idea de periodos críticos.

Se puede apreciar cómo el concepto de periodo crítico sufre una evolución desde sus orígenes,
fruto de las investigaciones en embriología experimental. Los resultados encontrados ponían de
manifiesto la existencia de un periodo óptimo dentro del desarrollo, muy relacionado con la
maduración, para adquirir unas determinadas capacidades y habilidades tras el cual no se podrían
adquirir. Pasado dicho periodo se derivaban unas consecuencias bien positivas o negativas, con
respecto a la capacidad que se tratase y que tendrían carácter irreversible (Marchesi, Palacios y
Carretero, 1983).

En la actualidad, dicho concepto abarca aspectos complejos de la conducta humana tales como el
desarrollo del lenguaje, la inteligencia, la personalidad y las relaciones sociales, entre otros. Así, se
entiende que un periodo critico es un momento a lo largo del ciclo vital, donde el organismo es más
sensible que en otros momentos a los estímulos procedentes del ambiente y donde se producen
unos avances en el desarrollo, pero dentro de unos límites Además, es necesario tratar de
identificar el estímulo al cual es sensible el organismo humano, denominándose sistema crítico
bioconductual afectado. En todo periodo crítico se aprecia un comienzo y una terminación que
variará en función de la estimulación externa, produciéndose ambos de forma gradual (Pérez
Pereira, 1995). Respecto al lenguaje, se ha supuesto que el fin del periodo crítico para su
adquisición está relacionado con una menor plasticidad del hemisferio izquierdo a partir de la
pubertad (Lennenberg, 1967).

Si se realiza una profundización de la hipótesis de los periodos críticos se podrían distinguir dos
aspectos; por un lado, una mayor capacidad para el aprendizaje o plasticidad del organismo, y por
otro lado, la irreversibilidad de las conductas, haciendo referencia tanto a la ausencia de conductas
positivas como a las conductas negativas experimentadas Respecto al primer aspecto, no cabe
duda de que la infancia se caracteriza por ser la etapa evolutiva donde se producen muchísimos
aprendizajes que servirán de base para otros posteriores. La segunda consideración, la
irreversibilidad o reversibilidad de la conducta, es más polémica y no queda tan clara, por lo que
hay que recurrir a numerosas investigaciones entre las que destacan las realizadas con niños
salvajes (Marchesi y cols., 1983; Pérez Pereira, 1995).

En un principio, la hipótesis de los periodos críticos parecía estar apoyada por las expe riencias de
los niños salvajes, niños que al parecer fueron abandonados por sus padres en la primera infancia
y más tarde recogidos después de haber vivido en la ausencia total de un ambiente social normal.
Tal es el caso de Víctor de Aveyron, encontrado en el año 1800 en Francia, cuando tenía

14
aproximadamente doce años de edad. Fue estudiado por el profesor Jean Itard, quien creía que su
comportamiento salvaje era debido al tipo de vida que había llevado hasta entonces. Itard describió
el estado inicial de Víctor de la siguiente forma: «Sus ojos miraban, pero no veían; sus oídos oían,
pero no escuchaban, y el sentido táctil, limitado a la operación mecánica de coger y agarrar, nunca
se había usado para verificar la forma o la existencia de un objeto» (Illngworth, 1987, pág. 50, trad.
cast.). Este autor pensó que el niño podría ser rehabilitado y se dedicó a su educación
consiguiendo grandes progresos. Víctor consiguió mejorar en su desarrollo psicomotor,
socialización y solución de problemas prácticos, pero no fue así en su desarrollo del lenguaje,
donde se hallaron dificultades insuperables. Pero, como afirma Lane (1976), el problema de este
tipo de trabajos con estos niños es que se desconoce con exactitud si contaban con deficiencias
fisiológicas asociadas.

Otro caso es el de Genie, encontrada en la ciudad de Los Ángeles en 1970 en un granero a la

edad de trece años. Esta niña había sufrido aislamiento social y ausencia de estimulación durante
más de diez años. Su vida transcurrió atada a una silla, usaba pañales y no sabía hablar, apenas
emitía algunos sonidos; parecía un bebé y era una adolescente. Gracias a un programa de
entrenamiento, Genie consiguió mejorar en el lenguaje, adquiriendo un repertorio de 200 palabras
y construyendo frases de cuatro palabras. Dichos avances parecían ser el resultado de cierta
plasticidad (recuperación de déficits) en el lenguaje, aunque con unos límites, ya que no consiguió
superar un nivel de lenguaje de un niño de tres años. Esto, no obstante, parecía poner en
entredicho la hipótesis de los periodos críticos entendida por Lenneberg en un sentido estricto
como algo prefijado biológicamente. Genie había conseguido alargar el periodo crítico gracias a
que ahora contaba con la estimulación adecuada para aprender el lenguaje.

Siguiendo el planteamiento de Pérez Pereira (1995), parece estar claro que en el desa rrollo
lingüístico los aspectos morfosintácticos y fonológicos tienen lugar entre los dieciséis meses y los
ocho años, pero aquellos aspectos relacionados con habilidades pragmáticas y sociolingüísticas
parecen prolongarse más tiempo. En la actualidad, los datos derivados de las investigaciones con
«niños salvajes» parecen conducir hacia una flexibilización del concepto de periodos críticos, no
pudiéndose aplicar la postura más dura sobre estos periodos.

Esto nos conduce a considerar otro término relacionado con el de periodo crítico y aceptación
desde diversas teorías, es el de periodo sensible, considerado como un estadio concreto del
desarrollo donde el aprendizaje es más susceptible de llevarse a cabo en comparación con otros
momentos. Por tanto, el concepto de periodo sensible se diferenciaría del periodo crítico respecto
al grado de flexibilidad aplicado en la interpretación de los efectos irreversibles ya mencionados
con anterioridad.

15
HACE CIENTO OCHENTA ANOS

Víctor el niño lobo de Aveyron

¿Qué es un ser humano? ¿Existe algo así como la «naturaleza humana? ¿Una persona «nace» o
se «hace»"? Estas preguntas y otras se plantean cuando viene al mundo una criatura y mas aun se
les hace los padres y los especialistas cuando nace un ser deficiente mental.
En enero de 1798, hace más de dos siglos, unos cazadores hallaron y capturaron a un niño, mudo
y desnudo, de 11 o12 años de edad, en el bosque de Aveyron (Francia), todo parecía indicar que
este niño, que caminaba a cuatro patas como un animal, había vivido en aislamiento social casi
total durante algunos años de su vida. Este niño fue llamado, «EI niño lobo de Aveyron», nombre
debido a la región francesa en que fue encontrado y en la cual se ha construido hasta una estatua
a este niño.

Cuando Víctor fue capturado caminaba y corría más como un animal que como humano. Cuando
estaba solo, se sentaba y mecía hacia atrás y adelante. Cuando se le permitía salir, vagaba
desnudo en un clima helado. Podía sacar comida de un cazo de agua hirviente o del fuego sin dar
muestras de dolor. Tenía muy desarrollado el sentido del olfato, pero le era imposible enfocar la
vista en cualquier cosa por más de unos segundos. Víctor oía bien pero parecía escuchar sólo los
sonidos que asociaba con alimentos. El sonido de una nuez rompiéndose lo hacía voltear pero no
prestaba atención al de las voces humanas. No hacía intentos por comunicarse y parecía
considerar a las personas como un obstáculo para satisfacer sus deseos y necesidades.

En agosto del mismo año el niño lobo fue llevado al Instituto de Sordomudo de París, con el fin de
ser tratado por el Director Medico, el Dr. Jean Marc Itard (1807), médico filósofo, decidió emplear
toda su energía y conocimientos para enseñarle al niño lobo todas aquellas cosas, entre ellas el
Lenguaje, que podrían hacer de él un ser humano socializado. Para realizar este trabajo, fue
llamado por Itard del Gobierno Francés durante varios años. La decisión de ayudar a este niño
(Víctor, fue llamado por Itard), no fue tomada solamente por razones humanitarias; Itard y sus
colegas contemporáneos eran conscientes de la importancia que tenia este experimento educativo,
basado en la nueva filosofía empírica de John Locke. Itard, que conocía los trabajos de Condiac '
de Locke, se oponía como ellos a la doctrina que afirmaba que las ideas son Innatas en el
individuo, o sea, rechazaba la creencia de que la mentalidad humana es milagrosamente
preconcebida e impermeable a la experiencia. La premisa filosófica de Jean Itard de que los seres
humanos, y especialmente sus mentalidades, son el producto de su experiencia en la sociedad del
ambiente, planteó un enfoque optimista que se había mantenido durante tres siglos. Esto sin duda
significó una verdadera revolución social.

Los informes de Itard, dirigidos al Ministro de Educación Francés sobre la evolución de Víctor,
representan una de las historias clínicas más profundas jamás escrita. La academia Francesa de
Ciencia motivó a Itard a publicar su trabajo con Víctor (1807), trabajo que fue llevado a la pantalla
por Francois Truffaut (1969) interpretando el mismo Truffaut a Itard y a Víctor el actor Jean Pierre
Cargol. Itard presentó dos memorias ante la Academia Francesa de Ciencia, tituladas “Sur les
mohines de rendre la parole aux sourds – muets” (Sobre los medios de devolver la palabra a los
sordomudos). En la presentación le acompañaban sus alumnos sordos a los que había enseñado a
comprender y producir el lenguaje oral.
Itard en su trabajo con Víctor se propuso lograr cinco objetivos:

Proporcionar al niño la habilidad de responder a la gente, entrenar sus sentidos, extender sus
necesidades físicas y sociales, enseñarle el lenguaje hablado y enseñarle a pensar con lucidez.

Entre ellos dos (Itard y Víctor) se desarrolló un gran afecto. A menudo Itard lo llevaba a la cama y
se quedaba con él, en su cabecera durante horas, dando y recibiendo su afecto. Toda esta fuente
de afecto fue considerada por Itard como una parte importante para hacer de Víctor una “persona”.
En las propias palabras de Itard: “La gente puede decir lo que quiera, pero yo debo confesar que

16
me dejaba ir, sin ceremonias, a todos los juegos infantiles de Víctor” (Itard, 1807, p.22). Esta frase,
tan simple y profunda, demuestra el gran cariño que Itard sentía por su alumno.

Uno de los grandes obstáculos a los que tuvo que hacer frente Itard fue la opinión de su maestro,
el Dr. Phillipe Pinel, uno de los fundadores de la psiquiatría, pionero de la medicina, que logró
“desencadenar” a los pacientes psicóticos de los manicomios que existían en aquellos tiempos,
tratando a éstos como seres humanos y no como a animales peligrosos, trato que recibían hasta
que Pinel salió en su defensa. Pinel había declarado a Víctor, fue comunicado, por él mismo, en la
Nueva sociedad de Observadores del Hombre, formada por un grupo de científicos que se
interesaban por la relación existente ente el hombre y el animal, por la secuencia de los
acontecimientos o hechos en el desarrollo mental anormal y por la influencia del medio ambiente
en el crecimiento evolutivo.
Itard se sirvió de toda su creatividad para demostrar el diagnóstico equivocado de su maestro.
Muchos de los métodos que creó y aplicó a Víctor fueron retomados por su sucesor, el Dr. Edouard
Séguin (1846), y eventualmente por la Dra. María Montessori. Por lo tanto, independientemente del
éxito o fracaso que obtuviera Itard con Víctor, sus esfuerzos no fueron realizados en vano.

La decisión que se impuso Itard, de que Víctor se sirviera del lenguaje hablado (oral) y no del
lenguaje mímico o por signos (lenguaje natural de los sordos), fue, posiblemente, un error de
estrategia reeducativa y tal vez uno de los factores que le condujeron más tarde a abandonar su
trabajo con Víctor, quien no pudo lograr, aprender que dos palabras en francés lait (leche) y Dieu
(Dios). Unos años más tarde, Itard reconsideró su posición anterior a favor de una educación
exclusivamente oral, en los programas educativos, llegando a la convicción de que el lenguaje de
signos debería utilizarse conjuntamente con el lenguaje oral, lo que expuso en una serie de
informes en su Tratado de 1821. Es obvio que los métodos empleados por Itard tenían muchas
limitaciones. Por ejemplo, Víctor tuvo poco contacto social o ninguno con otros niños, careció de
relaciones interpersonales (exceptuando las que tenía con Itard). Los métodos de enseñanza de
Itard fueron, a menudo, atomísticos, lo que significa que pretendía pasar de fragmentos aislados de
la conducta a actos significativos. Víctor se comportaba a veces de una forma inadecuada
socialmente, a menudo era castigado por su maestro, aunque de tal forma que el niño podía
comprender la justicia por la que se le impartía el castigo. Es así como un día Itard decidió poner a
prueba el sentido de justicia de Víctor, castigándole sin motivo aparente. El niño se resistió al
castigo mordiendo a Itard en una mano. Relatando este acontecimiento, Itard escribió:

"Qué maravilloso hubiera sido, en ese momento, haber podido decir a mi alumno que mi dolor en la
mano al morderme, llenaba mi alma de satisfacción y con ello me pagaba todos mis intentos de
reeducarlo... He criado un salvaje con la moral de un hombre» (Itard, 1807, p. 30).

Finalmente, Itard y Víctor, lograron alcanzar el máximo desarrollo común (como en toda relación
maestro-discípulo). El niño nunca llegó a hablar, y después de cinco años se separaron (Humphrey
y Humphrey, 1932). Unos años más tarde Víctor fue internado en una institución (Ingalls, 1982),
falleciendo en 1828, cuando apenas superaba los cuarenta años.

Una figura importante en la vida de Víctor, y de la cual poco se conoce o se ha dicho, fue Madame
Guérin, la cual cuidó a Víctor durante 30 años, desde 1798 (año en que fue hallado) hasta 1828
(año en que falleció). Aunque Itard abandonó el tratamiento de este niño, después de cinco años,
su experiencia le sirvió para trazar el rumbo de su vida y dedicarse a partir de entonces al
tratamiento de las personas deficientes mentales, logrando fama y resultados muy prometedores
en su trabajo como pionero en la reeducación de la deficiencia mental, insistiendo siempre en que
el sordomudo debería aprender algo más que el lenguaje por signos; debería aprender además a
leer y a escribir. Aunque los métodos que Itard desarrolló lograron solamente resultados ambiguos
con Víctor, estos mismos métodos resultaron valiosos para otros niños más afortunados.
(Física y mentalmente) que Víctor (Harland. 1976; Harland, & 197H), este acontecimiento está
considerado en la historia de la educación especial como uno de los de mayor importancia.

17
Lo que parece resaltar del estudio de este caso se refleja en el titulo de la obra publicada por
Gordon Childe, mankes binself (EI hombre se hace a sí mismo), y esto porque en el trabajo que
realizaron juntos (Itard y Víctor), ambos crecieron tanto como eran capaces, lo que indica
claramente que el hombre se forma con su interrelación con los otros. El trabajo de Itard plantea
un aspecto especial de la experiencia humana universal hacer frente a un ser que parece ser casi
humano, aunque no es hacer todo lo posible (y lo imposible) para lograr humanizarlo; hacer frente
a las limitaciones inevitables del conocimiento humano (tanto en la época de Itard, como en el
«aquí y el ahora» actual), limitaciones que encontramos en nosotros mismos como educadores
cuando trabajamos, cordialmente, al lado de personas que sufren y que necesitan nuestra ayuda
para lograr realizarse y desarrollarse, sin olvidar que el amor no significa únicamente hacer algo
por alguien. Amor es decirle a una persona, sea esta deficiente mental o no lo sea: «Estoy contento
de contar con tu presencia».

Más recientemente, en 1970, y una semana después de que fuera estrenado el film de Truffaut,
Víctor el niño salvaje, fue encontrada una niña de unos diez años de edad, en Los Ángeles
(EE.UU.), encerrada por sus padres en una habitación donde comía, dormía y hacía todas sus
necesidades biológicas. Esta niña (Jenny) no tenía lenguaje, padecía retraso mental
(supuestamente adquirido o ambiental, ya que en las diferentes evaluaciones psicométricas que se
le hiceron cada año su CI evolucionaba un año en los tests de inteligencia, lo que no ocurre en los
DM). Desde pequeña sus padres la aislaron socialmente creyendo que tenía RM y daño cerebral.
Poco después de que fuera descubierta Jenny, su padre se suicidó, pegándose un tiro en la
cabeza. La madre, ciega, declara que también ella había sido agredida por su esposo. A esta niña
se la conoce como la «niña salvaje». Fue adoptada por un psicólogo (David Rigler), miembro del
equipo del Hospital infantil en el que recibió tratamiento, viviendo con él y su esposa durante cuatro
años. De nuevo con Jenny se plantearon preguntas semejantes a las que antes se habían
formulado con Víctor: ¿Podría llegar a hablar una adolescente? Para Leneberg era posible y para
Chomsky sería imposible. Jenny hizo grandes progresos en el lenguaje oral y aprendió a decir
algunas palabras, además aprendió el lenguaje de signos. En 1974, el Instituto de Salud que
subvencionaba el proyecto, dejó de aportar ayuda económica a la investigación de los Rigler; un
año más tarde éstos dejaron de ser sus padres adoptivos, la madre biológica se volvió a ocupar de
ella, aunque poco después fue incapaz de cuidarla y Jenny fue internada en un Centro de Acogida
para adultos en el Sur de California, donde vive en la actualidad.

18
 TEORÍAS DEL DESARROLLO

EL PSICOANÁLISIS Y LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Introducción
La teoría psicoanálitica de Sigmund Freud (1856-1939) supuso una revolución cultural importante,
contribuyendo al conocimiento y al estudio completo del ser humano. La explicación de la conducta
manifiesta como dependiente de causas latentes, inconsistentes para el sujeto y de naturaleza
fundamentalmente sexual y agresiva, produjo en su época un cambio profundo y radical,
provocando el rechazo de muchos y la aceptación de unos pocos.

Freud realizó estudios de medicina siendo su interés principal la neurología. Estuvo un tiempo
trabajando con Charcot, que utilizaba la hipnosis como tratamiento de la histeria. Esto llevó a Freud
a usar la sugestión hipnótica con algunos de sus pacientes con neurosis, sin embargo, no quedó
totalmente satisfecho con los resultados y optó por cambiar de técnica. Así conoció a Breuer y
comenzó a emplear su método catártico que consistía en que el sujeto hablara de sus síntomas y
liberara sus experiencias reprimidas, logrando mejorar su enfermedad.

A partir de este método, Freud formula uno propio al que denomina Asociación libre de Ideas,
según el cual el paciente puede decir todo lo que se le ocurra, sin que haya censura y sin que
tenga que existir una lógica discursiva. Cada una de las ideas verbalizadas de esta forma eran
asociadas entre sí por Freud, formando una cadena continua de asociaciones mediante la cual se
iban haciendo conscientes para el paciente toda una serie de ideas reprimidas que les estaban
causando la enfermedad. Precisamente el objetivo principal del psicoanálisis, según Freud, es que
el sujeto reconozca los contenidos reprimidos, haciéndolos conscientes, y que acepte lo que
siempre había rechazado.
Analizando los relatos de sus pacientes, Freud observó que aparecían recuerdos infantiles cuyo
contenido era de carácter sexual. Estos recuerdos surgían con la hipnosis y con la asociación libre
de ideas no siendo conscientes para el individuo en otros momentos. A partir de estos hechos,
Freud planteó la naturaleza sexual e inconsciente que poseen los conflictos que están provocando
las enfermedades psiquiátricas y trasladó esta misma explicación al desarrollo normal de la
persona. Freud formularía su teoría sustentándola sobre esta doble base: la libido (energía de
naturaleza psicológica y sexual) y el inconsciente (formado por contenidos reprimidos, no
conscientes para el sujeto).
En las sesiones con sus pacientes se percató también de que éstos relataban frecuentemente sus
sueños, por lo que comenzó a interpretarlos para comprender mejor los problemas de los sujetos.
Los sueños eran un material idóneo para analizar los deseos inconscientes y reprimidos,
convirtiéndose la interpretación de los mismos en una vía de acceso al mundo inconsciente
(Assoun, 1994). Así comenzó Freud el estudio de su propio inconsciente, realizando un
autoanálisis a través de la interpretación de sus sueños y de la asociación libre de estas ideas de
sus recuerdos infantiles. Todo este análisis (sobre sí mismo y sobre sus pacientes) culminó en
1900, con una de sus principales obras: La interpretación de los sueños. Esta obra abarca parte de
sus principios teóricos, versando también sobre la literatura, la mitología y la educación (Freud,
1966). En ella queda reflejado que el psicoanálisis no sólo es una parte de la psicopatología, sino
que es una teoría que sirve para entender las manifestaciones psíquicas. Los años que siguen a
esta publicación son fundamentales para la elaboración de la teoría psicoanalítica, apareciendo
gran cantidad de obras sobre diversos aspectos de la misma (existe una recopilación de las obras
completas de Freud realizada en 1972 que es de obligada consulta para el lector).

A pesar de que amplios sectores de la comunidad científica rechazaban fuertemente sus

propuestas en 1910 se crea la primera Asociación Psicoanalítica Internacional formada por los
primeros discípulos de Freud. Comenzaron a realizarse numerosos congresos y publicaciones que
fomentaron y enriquecieron la teoría freudiana, de manos de autores como Jung, Adler, Bleuler,
Ferenezi, etc. Cabe destacar en esta época (1909) la invitación que Hall hizo a Freud y a Jung para
dar una serie de conferencias en Estados Unidos, con lo que el psicoanálisis traspasó las fronteras
de Europa y se dio a conocer en un contexto muy diferente que acogió mejor su teoría.

19
Después de varios años, comienzan a aparecer las primeras distinciones entre los seguidores de
Freud, dando lugar a las primeras escuelas psicoanalíticas entre las que destacan la de Adler y la
de Jung. Freud continúa con su producción científica y escribe una síntesis de su teoría en La
Metapsicología (1915), una de sus obras más importantes. No dejaría de escribir libros sobre
diversos aspectos relacionados con su teoría hasta los años treinta, poco antes de su muerte.
Desde la perspectiva de la psicología evolutiva, el psicoanálisis es una de las primeras teorías que
explican el desarrollo, contribuyendo a implantar la perspectiva genética en el estudio del
psiquismo humano.

Conceptos básicos
Freud, recibiendo la influencia del fisiólogo Brucke, considera el organismo humano como un
sistema dinámico de energía fisiológica y psicológica (monismo energético) (López 1983 b). La
libido sería la energía de naturaleza psicológica, la fuerza en la que el instinto sexual se hace de
manifiesto. Al principio, Freud planteó un modelo mecánico para explicar el flujo de energía, en
términos de tensión - acción - descarga - relajación. Esta fue la base para entender que la
motivación de la persona está en la descarga energética, es decir, en la búsqueda del placer.
A las expresiones de esta energía las denominó pulsiones, las cuales dominan al individuo y
constituyen el auténtico motor del psiquismo. Entre ellas, pueden distinguirse las de
autoconservación, las agresivas o de destrucción (denominadas “Tanatos”) y las sexuales (también
llamadas Eros). Las de autoconservación hacen referencias a las necesidades fisiológicas
(respiración, hambre, sueño, etc.), tienden a la conservación del sujeto y se pueden satisfacer de
forma directa. Las pulsiones sexuales tienen una mayor importancia psicológica, se apoyan en las
de autoconservación y buscan la conservación de la especie. Cuando estas pulsiones, guiadas por
el principio del placer, chocan con la realidad, no pudiendo satisfacer sus deseos y no pudiendo
descargar la energía, aparece el conflicto. Esta ha de ser resuelto por la persona de la mejor forma
posible para evitar probables patología. Así, puede resolverse de forma adecuada, como ocurre en
el desarrollo normal, cuando se reorienta la energía pulsional hacia otros objetos o se utiliza como
fundamento de otros procesos mentales. En los casos en los que la pulsión es excesiva, no puede
controlarse o se considera inaceptable, aparece la represión (ejercida por el “Yo”) bloqueando la
energía, eliminándola de la conciencia y haciendo que sea olvidada por el sujeto. Sin embargo, la
energía reprimida sigue actuando desde el inconsciente y el Yo ha de luchar de forma permanente
contra ella; esto puede dar lugar a síntomas neuróticos, según Freud. Sea en uno o en otro caso,
cuando aparece el conflicto, el Yo actúa con una serie de mecanismos de defensa para mediar
entre el placer y las exigencias de la realidad exterior.

Además de la represión, Freud formuló numerosos mecanismos de defensa como la sublimación

(sustitución de las pulsiones sexuales o agresivas por actividades sociales aceptables), la
proyección (atribuir inaceptables sobre una persona u objeto a otra persona u objeto diferente), la
racionalización (elaboración de razonamientos para convencerse de que lo que se ha hecho está
bien, aunque se sepa que no es así), la negación de la realidad, etc. (Freud, 1967, 1972, 1973).
Cuando Freud se da cuenta de la existencia de ideas inconscientes, elabora una primera teoría
para describir la estructura de la personalidad, la cual está formada por las siguientes instancias
(primera tópica), el consciente (constituido por los contenidos de la conciencia), el pre consciente
(formado por contenidos reprimidos que pueden acceder a la conciencia en un momento
determinado) y el inconsciente (constituido por contenidos reprimidos que no pueden llegar a la
conciencia, pero que influyen en la conducta del sujeto y sólo se llegan a conocer por el
psicoanálisis) (Freud 1972, 1973). El mismo Freud encontró insuficientes estas instancias para
explicar los mecanismos de defensa que son a la vez conscientes e inconscientes, por lo que
formuló otra teoría (segunda tópica) según la cual la estructura de la personalidad estaría formada
por el Ello, el Yo y el Superyó (Freud, 1972, 1973).

El Ello contiene las pulsiones agresivas y sexuales en su estado primario. Se encuentra regido por
el principio del placer y tan sólo busca la descarga directa de sus pulsiones. En él está depositada
la energía psíquica que posibilita el funcionamiento psicológico, y a partir de él se forman el Yo y el
Superyó.

20
El Yo empieza su formación en los primeros meses de vida, cuando el Ello se pone en contacto con
el medio exterior, llegando a manifestarse hacia los dos años. Está regido por el principio de la
realidad, e intenta mantener el equilibrio entre las exigencias del Ello, las imposiciones de la
realidad exterior y la normativa del superyó. Lo componen contenidos conscientes e inconscientes,
como los mecanismos de defensa que pueden impedir que el Ello descargue sus pulsiones. El Yo
toma del Ello la energía necesaria para realizar sus funciones psicológicas superiores: memoria,
inteligencia, razonamiento, etc.
Esta programación evolutiva puede sufrir importantes modificaciones, dado que los sujetos pueden
quedar “fijados” en una etapa o en un componente parcial de la libido y/o pueden, además,
“regresar” a fases anteriores ya superadas. El concepto de fijación hace referencia al
estancamiento de la persona en una etapa evolutiva que no corresponde a su edad. Se produce
una paralización del programa de desarrollo, en la que determinados componentes libidinales se
quedan anclados. La regresión es el mecanismo por el que se vuelve a momentos evolutivos que
ya habían sido superados por el sujeto. Se produce un retroceso a componentes propios de
etapas anteriores, que pueden manifestarse al mismo tiempo que los componentes de la etapa
actual en la que está la persona. La reorganización final de las etapas, las fijaciones y las
regresiones que aparezcan conformarán la personalidad del individuo y el tipo de patología que
pudiera darse (Freud, 1972).

Desarrollo sexual y de la personalidad

Freud entiende que el desarrollo está determinado por factores internos, constitucionales, que
siguen una programación biológica, y por factores ambientales que van influyendo en la resolución
de los conflictos. Concibe la génesis como un despliegue de ciertas tendencias iniciales, a
diferencia de Piaget y otros autores que consideran el desarrollo como un proceso de
construcción. Para Freud, la libido se va a conservar a lo largo de todo el desarrollo,
desplazándose de una zona y un objeto de aplicación a otros diferentes, lo que explica el desarrollo
psicosexual que conforma la personalidad y lo que determina las distintas etapas por las que pasan
todas las personas (oral, anal, fálica, latencia y genital). Esta evolución de la libido se produce a
través de una interacción dinámica entre las pulsiones del sujeto y la realidad (Freud, 1972).

Freud llegó a interesarse por el desarrollo temprano de la sexualidad, debido a dos de sus
observaciones. Por un lado, vio que los síntomas neuróticos estaban siempre relacionados con
pulsiones sexuales reprimidas. Y por otra parte, se percató de que el origen de estos síntomas
estaba en los primeros años infantiles, cuando se reprimían estas pulsiones.
Así, Freud formula una evolución en etapas, programadas biológicamente, que van siguiendo una
topología corporal (oral, anal, genital) y una cronología universal (López, 1983). El individuo va
pasando, desde que nace por una serie de etapas ordenadas de desarrollo de la libido que
determinan, en mayor o menor medida, la adaptación del sujeto al medio, según la resolución de
los conflictos típicos de cada estadío y según existan unas condiciones ambientales más o menos
adecuadas. Cada una de estas etapas posee las siguientes características:

 Tiene una determinada fuente de libido, es decir, una zona erógena predominante en el cuerpo
desde la que se obtiene placer y se satisface la libido.
 Hay un/os objeto/s especifico/s de satisfacción (personas u objetos), que son los medios por
los que se consigue satisfacer las pulsiones, los objetos sobre los que se aplica la energía
libidinal.
 Existe un conflicto típico de cada momento evolutivo entre las pulsiones y la realidad exterior
 Y se da una organización específica de la personalidad.

De esta forma, el niño va a pasar, en su desarrollo normal, por las siguientes etapas: oral, anal,
fálica, latencia y genital (Freud, 1972).

Etapa oral (0 - 1 año): La zona erógena predominante con la que se obtiene conocimiento del
mundo y placer es la boca y, en sentido más amplio, el aparato digestivo, el respiratorio, los
órganos de la fonación y todos los sentidos. Los objetos utilizados para satisfacer la libido son los
alimentos, los objetos de succión (especialmente la succión del pecho materno que proporciona

21
numerosas sensaciones cálidas), las caricias, los abrazos, la limpieza personal y la estimulación
sensorial lúdica. El conflicto que debe superar el niño en esta etapa es el de satisfacción versus
frustración, en el sentido de que el ambiente ha de cubrir las necesidades de alimentación,
cuidado, higiene y cariño del bebé que, si no ve satisfechas sus pulsiones, sufrirá un estado de
frustración típico de esta fase, que puede influir en el desarrollo posterior.

Etapa anal (1 - 3 años): En esta etapa las zonas erógenas privilegiadas para obtener placer son la
mucosa anal y el aparato urinario. Se consigue la satisfacción de las pulsiones a través de la
defecación y la micción. El conflicto al que se enfrenta el niño es el de autoridad versus rebelión,
puesto que los adultos le exigen obediencia y control de esfínteres, hecho ante el cual el niño
puede rebelarse (no controlar) o seguir las normas de la autoridad (controlar).

Etapa fálica (3 - 6 años): En estas edades la organización de la líbido es, principalmente, de

carácter genital aunque hay componentes parciales de tipo oral y anal. En este momento evolutivo
el objeto de satisfacción se busca en el exterior, a diferencia de las etapas anteriores que tenían el
fin erótico en el propio cuerpo. Así, el progenitor del sexo opuesto se convierte en el objeto de
satisfacción estableciéndose una relación de rivalidad con el otro progenitor, y apareciendo el
complejo de Edipo, que es el conflicto típico de esta fase. En él, el niño orienta su deseo sexual
hacia la madre y su agresividad hacia el padre (en el caso de las niñas, complejo de Electra, el
afecto es para el padre y el rechazo para la madre). El niño se va a dar cuenta de su situación de
debilidad frente al padre y comienza a temerle produciéndose la angustia de castración (miedo a
ser castrado); en el caso de las niñas, se produce la envidia del pene. En ambos sexos aparece,
también, el miedo a perder al progenitor amado. Frente a esta situación sólo se puede negar el
deseo incestuoso, siendo el Yo el que percibe la amenaza de tal pulsión y el que renuncia a ella
reprimiéndola. Así el niño/a va aceptando el lugar del padre/madre y esto supone la interiorización
de normas y valores culturales que empiezan a conformar el Superyo. Al final de esta etapa el
sujeto ya hace uso de sus propias normas. El complejo de Edipo logra resolverse con la
identificación-interiorización de las figuras paternas y con la desexualización de las relaciones
paterno - filiales. Si esto no ocurre pueden aparecer patologías más adelante.

Etapa de latencia (6años - Pubertad): Una vez reprimidas las pulsiones de la etapa anterior,
aparece este período de latencia de la sexualidad que sólo despertará con los cambios
psicofisiológicos de la pubertad.

Etapa genital de la pubertad (a partir de la pubertad): En este momento del desarrollo se

reactivan las pulsiones sexuales, buscándose el objeto de satisfacción sexual fuera del ámbito
familiar, y centrándose la libido en los órganos sexuales. Se reactivan, asimismo, los conflictos de
las etapas anteriores pero referidas ahora a otros contenidos y a otras personas.

EL CONDUCTISMO EN PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

Introducción
En 1912 Watson formuló la primera propuesta científica en el ámbito de la psicología, en respuesta
al mentalismo imperante hasta entonces. Desde ese momento el conductismo se constituyó en el
paradigma dominante en la psicología científica hasta finales de la década de los cincuenta.

Watson propuso un cambio radical en el objeto de estudio de la psicología: el análisis de los

procesos internos de la conducta debería ser sustituido por el análisis de la conducta observable y
de los estímulos ambientales que están asociados a ella. Citando textualmente a Watson, se
podría afirmar que “la regla (…) que el conductista jamás pierde de vista es: ¿puedo describir la
conducta que veo en términos de “estímulo y respuesta”?. Entendemos por estímulo cualquier
objeto externo o cualquier cambio en los tejidos (…) entendemos por respuesta todo lo que el
animal hace (…) (Watson, 1930).

El concepto de desarrollo

22
La primera formulación del conductismo concibe al hombre como un organismo pasivo que
reacciona ante los estímulos externos, por los cuales está controlado. Esta teoría mantiene una
concepción estimular según la cual el organismo se comporta y reacciona a merced de las fuerzas
externas, “negándose la actividad intrínseca y propositiva del sujeto, reduciéndola a procesos
dependientes de la estimulación ambiental” (Marchesi y colaboradores, 1983).
En la base de este concepto del hombre se encuentra la postura del empirismo sobre la mente
humana, representada por la metáfora de Locke, según la cual esta se puede comparar, en el
momento del nacimiento, a una pizarra en blanco, a una tabula rasa. El individuo reacciona a la
estimulación que recibe del medio produciendo respuestas y aprendiendo cadenas de asociaciones
estímulo - respuesta. La esencia del desarrollo es la secuencia de interacciones entre la conducta y
el ambiente, contribuyendo cada parte de la secuencia el efecto de la siguiente interacción (Martí,
1991).

Según lo anterior, el principal mecanismo que explica los cambios en el comportamiento es el

aprendizaje; el proceso por el cual la conducta de un organismo es modificada por la experiencia.
Puesto que los conocimientos serían la suma de las experiencias, el desarrollo es concebido como
una acumulación de éstas. El cambio conductual es, por tanto, cuantitativo y en absoluto es
considerado nunca como un cambio estructural, cualitativo. El conductivismo rechaza la noción de
desarrollo como principio explicativo de los cambios comportamentales que se producen en el
transcurrir temporal, por lo que el significado conductista de desarrollo es cualitativamente
equivalente al de aprendizaje, el término desarrollo se limita a hacer referencia a los cambios
cuantitativos que resultan de la suma de aprendizajes a lo largo del tiempo.
Las teorías del aprendizaje no hacen uso de conceptos relativos a procesos internos que escapen
a la lógica de lo observable y verificable. Estas teorías explican las conductas complejas, como el
pensamiento, la personalidad, etc., en términos de sus unidades constituyentes básicas, es decir,
de asociaciones estímulo - respuesta.
La propuesta conductista es válida para el comportamiento en general, tanto animal como humano,
puesto que las leyes que explican el cambio son las mismas en todas las especies (ley de la
equipotencialidad). Por la misma razón, esas leyes son las que explican el aprendizaje en cualquier
momento del desarrollo, desde el nacimiento hasta la vejez.

Las teorías del aprendizaje tuvieron incidencia en la Psicología del Desarrollo durante los años
cincuenta, coincidiendo con la consolidación y el auge de la Psicología Evolutiva (Martí, 1991). En
este momento los teóricos conductistas realizaban los primeros estudios sobre aprendizaje infantil,
por los cuales se interesaron los psicólogos evolutivos, dedicados al estudio de la dimensión
cambiante del comportamiento (Aparicio, 1985). De esta manera, los principios conductistas se
incorporan a la psicología evolutiva y a partir de ellos se elaboran algunas propuestas que ofrecen
una visión evolutiva del ser humano, entre las que destaca la de Bijou (1965, 1969).

La relevancia de esta formulación conductivista para explicar el cambio se mantuvo en psicología

evolutiva hasta los años sesenta y setenta, momento en el que comienzan a aparecer las primeras
teorías propiamente evolutivas del cambio psicológico. Mientras que el conductismo surge y se
mantiene con entidad propia como teoría al margen de la dimensión temporal, en estos momentos
se consolida la psicología evolutiva como disciplina centrada en el estudio del cambio en el
comportamiento, por lo que comienzan a surgir teorías en las que la dimensión temporal constituye
la esencia de los principios básicos (Martí, 1991).

A continuación se describen los tres procesos básicos de aprendizaje que constituyen el enfoque
conductista: el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje
observacional.

 Condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico fue formulado por el fisiólogo ruso l. P. Pavlov (1927) a principios de
siglo, cuando estudiaba el reflejo de salivación y los procesos digestivos en los perros, y su
postulado proporcionó fundamentación práctica y teórica al enfoque conductista de Watson.

23
Para Pavlov, un reflejo incondicionado consiste en la relación causal no aprendida entre un
estimulo incondicionado (EL), por ejemplo la comida, y una respuesta incondicionada (IR), por
ejemplo la salivación. Al observar cómo los perros producían respuestas salivares con sólo ver la
comida, Pavlov continuó sus estudios investigando en condiciones de laboratorio como un estímulo
que en sí mismo no producía la respuesta antes de empezar los experimentos (como una luz o un
sonido), denominado estímulo neutro (EN), al ser presentado en muchos ensayos antes de la
aparición del El, pasaba a convertirse en un estímulo condicionado (EC) porque provocaba por sí
solo la respuesta, pasando a ser llamada entonces respuesta condicionada (RC). En esto consiste
el proceso de adquisición de expuestas.

Pavlov precisó algunos procesos implicados en esta forma de aprendizaje. Así, comprobó que si
algunas ocasiones la comida no era presentada, el perro podía dejar de responder eventualmente,
en otras palabras, cuando durante muchas ocasiones el EC se presenta aislado y se omite el EI, la
respuesta condicionada empezará a decrecer y eventualmente puede desaparecer. A este
fenómeno, contrario al de adquisición, Pavlov lo denominó extinción de la respuesta y no lo explicó
simplemente como olvido, sino como provocado por la ruptura de la asociación entre estímulo
condicionado e incondicionado.

Otros descubrimientos de Pavlov considerados de importancia fueron los de generalización y

discriminación del estímulo. El primero daría cuenta del fenómeno por el cual el perro aprendió a
responder no sólo al estímulo condicionado original (por ejemplo, un sonido de campana de 400
vibraciones), sino también a estímulos similares (de 450 vibraciones, por ejemplo), por lo que se
puede decir que la generalización es un proceso mediante el que se adquiere una nueva pauta de
comportamiento. El segundo, la discriminación del estímulo explicaría cómo presentando
selectivamente al animal el EI solamente cuando fuera presentado el EC y no cuando fuera
presentado cualquier otro estímulo similar (presentación selectiva del EI y extinción), el animal
aprendería a dar respuestas específicas a estímulo específicos.
Aplicado al ámbito humano, el condicionamiento clásico explica el mecanismo por el cual un
estímulo nuevo se añade al grupo de estímulos que son capaces de desencadenar una respuesta
y cómo el hombre aprende a asociar señales o índices que preceden a ciertos sucesos con los
sucesos mismos (por ejemplo, el humo advierte del fuego), puesto que las señales o índices se
convierten en estímulos condicionados.
La asociación de estímulos es uno de los mecanismos más básicos de funcionamiento psicológico
con que cuenta el ser humano. Es un mecanismo compartido con otras especies mucho más
inferiores en la escala evolutiva, puesto que es básico para la supervivencia. Así mismo, en el
desarrollo ontogenético de los humanos se manifiesta de modo muy temprano. Los bebés de
pocos días, cuyo repertorio conductual se reduce a reflejos, algunas respuestas subcorticales
específicas y movimientos incontrolados (Palacios y Mora, 1990), ya manifiesta este mecanismo.
Esta afirmación la han corroborado numerosos estudios controlados realizados en torno a las
posibilidades de condicionamiento clásico de tipo apetitivo (con un EI motivacionalmente deseable
por sí como por ejemplo, un chupete), en los que se ha logrado condicionar comportamientos
reflejos (como el de succión, el de apertura de boca), el ritmo respiratorio, movimientos de la
cabeza, etc. (Marquis, 1931; Kaye, 1965, Koch, 1965, Kasatkin, Mirozyants y Khokhitva, 1953;
Lipsitt y Ambrose, 1967). El descubrimiento de la posibilidad de condicionamiento en recién
nacidos ha servido de base para el diseño de experimentos llevados a cabo por teóricos de otros
paradigmas ajenos al conductismo, interesados en investigar el difícil terreno del procesamiento de
información y las capacidades perceptivas de los bebés.
Al margen del descubrimiento de estos fenómenos en contexto de laboratorio, la psicología del
desarrollo comprueba que el ser humano, desde que es un bebé, está continuamente sometido a
procesos de condicionamiento en los contextos naturales de desarrollo. Así, por ejemplo, la
formación del vínculo de apego con la figura materna se explicaría por la asociación que el niño
establece entre su madre (que inicialmente constituye un EN, sin valor motivacional innato para el
niño) y otros estímulos que sí son motivacionalmente significativos para él (El como, por ejemplo, el
alimento). A medida que ciertos EN pierden su neutralidad y adquieren la carga motivacional de los
EI iniciales, pueden asociarse a otros EN formándose cadenas de asociaciones, a veces muy
complejas. Así, por ejemplo, para el niño puede llegar a tener valor motivacional no solamente la

24
comida, sino también el olor de la comida, la madre si es que habitualmente le da comer, su voz e
incluso objetos asociados a la figura materna como, por ejemplo, su ropa.
Los procesos de condicionamiento clásico están presentes durante toda la vida del ser humano, si
bien su papel se va modificando a lo largo del desarrollo con la incorporación de otros mecanismos
de funcionamiento psicológico más sofisticados y complejos, así como por la influencia de variables
externas al propio proceso de asociación E - R (valores culturales, factores motivacionales,
personales, etc.)

 Condicionamiento operante
El condicionamiento operante fue formulado por B. F. Skinner (1938). Fiel a los principios generales
del paradigma E - R Skinner descubrió, después de los hallazgos de Pavlov, un patrón básico de
asociación entre estímulos y respuestas muy diferentes al propuesto por aquél.
Mientras que en el proceso de condicionamiento clásico el sujeto aprende que un estímulo aparece
asociado, espacial o temporalmente, con otro estímulo o acontecimiento motivacionalmente
importante que le sigue, en el caso del condicionamiento operante lo que el sujeto aprende a
asociar con un estímulo o acontecimiento motivacionalmente significativo es su propia conducta.
Este fenómeno fue estudiado por Skinner con animales en contexto de laboratorio, en sus estudios
un animal era situado en una caja por la que podía deambular y actuar libremente, en ella existía
una palanca que, al ser apretada, proporcionaba un poco de comida. Tras haber accionado alguna
vez azarosamente la palanca, el animal aprendía que su conducta (respuesta operante) tiene una
consecuencia en el medio (reforzador) de manera que, cuanto más clara es para el sujeto la
asociación entre su conducta operante y el reforzador, mayor es la probabilidad de que se repita
dicha conducta si la consecuencia es motivacionalmente apetitiva. Además de la conducta
operante y el reforzador, puede haber un tercer elemento implicado en el proceso: algún estímulo
presente en el entorno (como una luz, un sonido, un color, etc.), denominado estímulo
discriminado, puede servir de señal al sujeto para distinguir en qué condiciones su conducta será o
no reforzada.

Estos serán los mecanismos básicos del proceso de condicionamiento operante, que recibe tal
nombre porque el sujeto ha de operar o realizar alguna conducta sobre el medio como condición
para que aparezca el reforzador, también es denominado condicionamiento instrumental porque la
conducta del sujeto es el instrumento para la aparición del reforzado.

A partir de este principio básico de asociación se ha investigado sobre otros elementos que
introducen variaciones en el proceso, pues se comprueba que para que la asociación entre
conducta operante y reforzador se establezca, la consecuencia de la conducta operante no ha de
ser necesariamente apetitiva, ni ha de consistir necesariamente en la presencia de un estímulo, ni
tiene que aparecer cada vez que el sujeto realiza la conducta. En primer lugar, para organizar la
descripción de estos descubrimientos posteriores, es posible clasificar los tipos de consecuencias
que pueden derivarse de la conducta instrumental según un doble criterio, por una parte, el
reforzador puede ser apetitivo o aversivo en función del valor motivacional que tenga para el sujeto,
por otra parte, la conducta operante puede producir bien la presencia, bien la ausencia o retirada
del reforzador. De este modo, la consecuencia de la respuesta instrumental del sujeto puede
consistir en la presencia de un estímulo apetitivo (refuerzo positivo), en la presencia de un estímulo
aversivo (castigo positivo), en la ausencia de un estímulo apetitivo (refuerzo negativo) o en la
ausencia de un estímulo aversivo (castigo negativo). Mientras que los refuerzos son reforzadores
por cuanto hacen aumentar la probabilidad de que se repita la conducta que los causó, los castigos
son reforzadores en tanto que hacen disminuir la probabilidad de que se repita la conducta que se
percibe como causante de los mismos. En segundo lugar, en cuanto al patrón de frecuencia
conque el reforzador aparece asociado a la conducta operante, podemos distinguir entre
reforzamiento continuo si el reforzador aparece cada vez que se realiza la conducta operante y
reforzamiento parcial si el reforzador aparece solamente algunas de las veces que se realiza la
conducta operante. El reforzamiento parcial puede seguir un patrón de razón, si el criterio para la
obtención del reforzamiento es ejecutar la conducta un cierto número de veces, o de intervalo, si el
criterio para la obtención del reforzamiento es realizar la conducta dentro de un período temporal.
Además, el criterio para la obtención de reforzamiento parcial, tanto si es de razón como de

25
intervalo, puede ser fijo (si los criterios, de razón o de intervalo, son constantes) o variable (si los
criterios pueden alterarse).
El proceso de condicionamiento operante, descubierto e investigado con animales, es un
mecanismo mediante el que también la conducta de los humanos se condiciona muy
frecuentemente en los contextos en los que éstos se desenvuelven. Tanto filogenética como
ontogenéticamente, su aparición es posterior a la del condicionamiento clásico. Se trata de un tipo
de conducta más compleja que la pavloviana, tengamos en cuenta que requiere por parte del
sujeto no sólo la capacidad de asociación de acontecimientos presentes en el ambiente (capacidad
presente prácticamente desde el momento de nacer), sino también, y sobre todo, la posibilidad de
realización de conductas voluntarias. Las conductas voluntarias no están presentes en el repertorio
conductual del ser humano en el momento de nacer, la posibilidad de ejecución de conductas
voluntarias depende de la maduración de la corteza cerebral que es, desde el punto de vista
filogenético, la parte más reciente y menos evolucionada del mismo, por lo que se encuentra poco
desarrollada en el recién nacido, mediante el proceso madurativo de la tele - encefalización, el
cerebro va madurando desde el centro hasta la periferia, de manera que hasta que el bebé no
cuenta aproximadamente con tres meses de edad, no observamos en su repertorio la progresiva
aparición de conductas voluntarias.

Aparte de este aspecto madurativo, un factor que puede multiplicar las ocasiones de aprendizaje
por condicionamiento operante en los humanos es la capacidad para diferenciar entre los objetos y
las personas como potenciales administradores de reforzamiento. Investigaciones ajenas a los
descubrimientos de Skinner (Piaget, 1936) nos informan de que hasta el período comprendido,
aproximadamente entre los cuatro y los ocho meses, los niños no distinguen entre las
consecuencias sociales y las consecuencias físicas de sus acciones, por tanto no es frecuente que
antes de esa edad los niños se impliquen en procesos de condicionamiento operante que en los
que la fuente de reforzamiento sean agentes sociales. Esto explicaría que ciertos acontecimientos
característicos del desarrollo infantil, como la participación de los niños en situaciones en las que
interactúan simultáneamente con un adulto y algún objeto - situaciones a las que Bruner (1975 a)
denominaría “formatos” - aparezcan en torno a los cinco meses de edad. La posibilidad de
participar en ese tipo de interacciones favorece a su vez, el acceso a la capacidad para utilizar a
uno de los dos elementos (adulto u objeto) como recurso para conseguir algún del otro.

Si bien el proceso de condicionamiento operante fue descubierto en contexto de laboratorio, lo

cierto es que la conducta humana está continuamente sometida, a lo largo de toda la vida, a
procesos de condicionamiento instrumental en los ambientes naturales en los que el individuo se
desarrolla. Las personas que nos rodean de un modo no siempre deliberado e intencional,
refuerzan y/o castigan nuestro comportamiento según se ajuste más o menos a los que los agentes
sociales (personas, contextos, grupos o instituciones) consideran adecuado. De este modo, sin que
seamos conscientes de ello, nuestro comportamiento social, moral, afectivo… se va conformando
poco a poco en función de los criterios del entorno al que pertenecemos. Este proceso de
conformación de las conductas en función de criterios ajenos adquiere especial relevancia durante
la infancia, las personas que cuidan habitualmente a los niños son especialmente sensibles a los
progresos de éstos y, en el cumplimiento de su labor de crianza, ejercen una función implícita de
guía de esos progresos. Así suelen reforzar cualquier intento o manifestación espontánea por parte
del niño de comportamientos que se consideran adecuados: un aspecto esencial de esta función
de guía - a la que algunos teórico se han referido con el término “andamiaje” (Bruner, 1975 a) -
consiste en que, según va progresando el niño en el acercamiento a las “conductas meta”, los
adultos dejan de reforzar las aproximaciones anteriores que ya han sido superadas (extinción), y
alternativamente, refuerzan el último acercamiento que se ha manifestado. Este método gradual de
reforzamiento por aproximaciones sucesivas a la conducta meta es denominado moldeamiento
desde la teoría conductista.

 Aprendizaje Observacional
El aprendizaje observacional o modelado ha sido propuesto por algunos investigadores como
alternativa al condicionamiento clásico e instrumental para explicar la adquisición de respuestas
nuevas, de las que estos dos procesos no podían dar cuenta, estas formulaciones resultaban

26
insuficientes para explicar la complejidad de determinadas adquisiciones como el lenguaje o las
habilidades sociales.
Bandura y sus colaboradores, en la década de los sesenta, descubrieron el proceso de aprendizaje
social, consistente en que los sujetos (observadores) aprenden observando la conducta de otras
personas (modelos), sin necesidad de ser ellos mismos quienes realicen dicho comportamiento y
sin recibir necesariamente un reforzador asociado con dicha acción (Bandura y Walters, 1963).
Este proceso explicaría cómo los humanos pueden llegar a adquirir patrones de conducta
complejos en períodos de tiempo relativamente cortos.

Según Bandura, la producción y el mantenimiento de la conducta observada dependen bastante de

si el modelo recibe algún tipo de reforzador por sus respuestas y de cuáles sean esos
reforzadores. Las acciones que reciban refuerzos tendrán una mayor probabilidad de ser imitadas y
aprendidas por el observador. Sin embargo, aquellas que obtienen castigos tenderán a no ser
repetidas por el sujeto que las contempla. De esta forma, mediante el refuerzo vicario se modifica
la conducta de un observador en función del reforzador que aprecia el modelo (Bandura y Walters,
1963).

Esta teoría otorga un papel fundamental a una serie de procesos mediadores entre los estímulos y
las respuestas. Es relativista la importancia del refuerzo externo, cuyos efectos se consideran
superditados a procesos cognitivos (de atención, retención, etc.), conductuales (habilidades
motoras, etc.), emocionales (estado afectivo, etc.) y motivacionales del sujeto. Según esto,
Bandura (1977) considera cuatro tipos de procesos que intervienen en el aprendizaje vicario:
procesos atencionales, de retención, de ejecución y de motivación.

Los procesos atencionales suponen que el observador preste atención al modelo y a la conducta
que éste realiza, además se encargan de regular la exploración y la percepción de las actividades
modeladas. Estos procesos se ven influidos por numerosos factores que hacen referencia a
características personales del sujeto que observa y del modelo observado. En cuanto a las
características del observador, Bandura destaca las destrezas sensoriales que posea, el nivel de
activación emocional en el que se encuentre, las disposiciones perceptivas que tenga y la historia
pasada de reforzamiento que haya vivido, la cual puede ayudar a anticipar el refuerzo que se va a
observar. Por lo que respecta a las características del modelo, destacan, el valor funcional que
atribuye el observador al comportamiento observado, la complejidad de la acción del modelo,
considerándose la accesibilidad y la facilidad para reproducir lo observado, el tipo de conductas
observadas, atendiendo a su novedad y originalidad, y la atracción que ejerza el modelo hacia el
sujeto, ya que cuanto más atractivo sea para él, mas probabilidad habrá de que imite la conducta, y
cuanto más parecido sea el modelo en edad, sexo, semejante de estilo, etc., mayor será la
identificación del observador y su aprendizaje. La imitación y el aprendizaje de las conductas
observadas se verán favorecidos, en mayor o menor medida, en función de cómo se
interrelacionen estas variables del observador y del modelo.

Los procesos de retención hacen referencia al almacenamiento de la información recibida. En

numerosas ocasiones, desde que se produce la observación hasta que se pone en práctica la
conducta aprendida, suele transcurrir algún tiempo, por lo que el sujeto ha de retener lo aprendido
en su memoria (aprendizaje latente). Para llevar a cabo este proceso de retención se precisa que
la experiencia adquirida sea representada mentalmente. El proceso de representación de la
conducta observada se puede basar en un sistema verbal y/o en un sistema de imágenes
perceptivas. Cuanto más adecuada sea la codificación de las observaciones por medio de palabras
o de imágenes, mejor se ejecutará la conducta aprendida.

Una vez que la conducta observada ha sido aprendida y retenida en la memoria por el sujeto
puede ser ejecutada y reproducida, transformando en acción todas las representaciones
simbólicas. Así aparece el tercer tipo de procesos: los procesos de ejecución o reproducción
motora. Para llevarlos a cabo, el individuo tiene que poseer las destrezas motoras necesarias, así
como las habilidades de ejecución precisas. Además, el sujeto debe conseguir que su actuación

27
coincida con la representación mental del comportamiento que ha observado, mediante estos
procesos el sujeto regula y organiza sus habilidades en nuevos patrones de respuesta.
Los procesos motivacionales acompañan a los tres procesos anteriores, influyendo tanto en la
observación de la conducta como en la adquisición de los aprendizajes y, además, en la ejecución
del comportamiento observado. No todas las acciones que aprende una persona por modelado son
puestas en práctica, esto dependerá de la intervención de procesos motivacionales, entre los que
se distinguen: el reforzamiento de las conductas del modelo (refuerzo externo vicario), el
reforzamiento de las acciones del propio observador tras realizar la conducta imitada (refuerzo
externo directo) y el reforzamiento que el sujeto se proporciona a sí mismo (refuerzo
autoproducido). Existen además una serie de variables motivacionales que influyen en el proceso
de aprendizaje observacional, como son: la percepción subjetiva de control que tiene el sujeto
sobre la conducta observada, el grado de autoeficacia que se otorga a sí mismo, las expectativas
de éxito o fracaso de la acción observada, etc.

El aprendizaje observacional es un mecanismo implicado en la adquisición de habilidades y

conductas referidas a diversas áreas del desarrollo humano: tanto en el desarrollo moral como en
la adquisición de conductas prosociales y habilidades de interacción interpersonal en el aprendizaje
de conductas afectivas o en el desarrollo lingüístico, desempeña un papel considerable la
observación de las conductas de modelos y las consecuencias a ellos asociadas. Además, el
hecho de que pongan en práctica procesos de aprendizaje observacional repercute en la mejora de
las habilidades cognitivas implicadas en dichos procesos.

Si bien es cierto que muchos logros característicos del desarrollo se apoyan claramente en proceso
de aprendizaje observacional, a su vez, hay que resaltar que el aprendizaje por observación
requiere un cierto nivel de desarrollo, principalmente en lo que se refiere a procesos cognitivos y
madurativos básicos. Un requisito básico para adquirir conductas por aprendizaje observacional es
la capacidad para representar y retener mentalmente el comportamiento de los modelos. La
capacidad de representación simbólica, a la que no se accede antes de los 12 - 18 meses, consiste
en construir realidades mentales que sustituyan a las realidades externas a las que se refieren, así
como la capacidad para manipularlas y hacer uso de ellas cuando no están presentes los
referentes reales.

Por ese motivo, es en ese momento del desarrollo cuando podemos observar que los niños se
convierten en grandes imitadores sociales de lo que observan a su alrededor, así por ejemplo,
hacia esta edad se produce una evolución en el juego hacia aquel en el que los niños reproducen
lo que observan en agentes externos (juego simbólico). Así, solamente hacia los 18 meses es
posible encontrar la posibilidad de hacer auténticas imitaciones diferidas, cuando se logra la
capacidad de representar mentalmente las acciones observadas, lo cual posibilita al niño realizar
una ejecución demorada en un contexto diferente a aquel en el que aprendió la conducta. Una
prueba de que no existe capacidad representacional simbólica antes de los 12 - 18 meses es que
antes de esa edad los niños no realizan imitaciones diferidas.

Valoración de las teorías del aprendizaje en Psicología del Desarrollo

La adopción del paradigma conductista en psicología del desarrollo implica asumir no sólo que
todos los logros o adquisiciones que se suceden a lo largo de la ontogénesis pueden ser
explicados en función de asociaciones estímulo - respuesta y de procesos de modelado, sino
también y, en consecuencia, defender la idea de que cualquier conducta puede adquirirse en
cualquier momento a lo largo del ciclo vital, siempre que se cumplan ciertas condiciones en los
mecanismos de asociación entre los estímulos y las respuestas.

Sin embargo, los progresos en el conocimiento acerca de los procesos de desarrollo psicológico
humano que se han venido sucediendo desde principios de siglo nos conducen a relativizar el
papel de los procesos de aprendizaje en el desarrollo humano. Es indudable que los principios de
aprendizaje descubiertos por los teóricos conductistas son relevantes para explicar ciertas
adquisiciones en la evolución de los individuos, pero estos principios no podrían nunca explicar por
sí solos todos los logros que conforman el desarrollo.

28
El considerable nivel de conocimiento y la capacidad para explicar el cambio que actualmente tiene
la psicología del desarrollo son subsidiarios de teorías sensibles a dimensiones no directamente
observables. Para dar cuenta de la complejidad del fenómeno del desarrollo humano, estas teorías
han recurrido a principios explicativos de naturaleza ajena a los principios del aprendizaje y se han
fundamentado sobre variables explicativas referentes a otras dimensiones distintas de la
conductual - como la maduración del organismo, factores culturales y factores intraindividuales de
naturaleza cambiante (procesos cognitivos, afectivos, etc.) - las cuales no habían sido tenidas en
cuenta por el conductismo como variables explicativas del cambio.

Considerar la incidencia de procesos madurativos e intraindividuales de naturaleza psicológica

sobre el desarrollo nos permite explicar las limitaciones temporales inherentes al proceso
ontogenético de adquisición de conductas. Es decir, la plasticidad del funcionamiento psicológico o
la capacidad de aprendizajes diversos no son ilimitadas, sino que está sujeta a leyes evolutivas
que imponen limitaciones al proceso de cambio. Estas hacen referencia en primer lugar, a las
limitaciones temporales de ciertas adquisiciones comportamentales (por ejemplo, por muy óptimas
que sean las condiciones estimulares, no se puede esperar que un niño de un año domine por
completo un sistema lingüístico). En segundo lugar, esta limitación restringe la naturaleza
cuantitativa y cualitativa de las adquisiciones (por ejemplo, un niño de un año puede pronunciar
palabras, pero en un número limitado y simplemente asociadas a un estímulo visual, sin que exista
comprensión real de su significado).

La psicología del desarrollo cuenta actualmente con suficientes conocimientos, proporcionados por
teorías propiamente evolutivas, como para describir la sucesión de dichas limitaciones temporales,
así como de las subsecuentes posibilidades de aprendizaje. Este nivel de conocimiento ha
conducido a una doble línea en la explicación del desarrollo, así la descripción de los logros que
conforman el calendario evolutivo humano sería reflejo, por una parte, de la maduración biológica,
explicativa de las regularidades y semejanzas compartidas por todos los miembros de la especie
humana, y por otra parte, de los factores culturales privativos de la especie humana. Estas dos
líneas son denominadas línea natural y línea social y cultural del desarrollo, respectivamente, a las
que nos referimos a continuación.

La línea natural del desarrollo explica el elevado grado de homogeneidad y el amplio conjunto de
regularidades que podemos observar en el desarrollo humano entre los 0 y 18 meses. La
universalidad de estos logros está relacionada con las limitaciones de aprendizaje propias de esta
etapa. Así, sabemos que el niño nace con preferencias sensorio perceptivas, conformadas de
forma innata, que limitan el poder del condicionamiento clásico, puesto que no todas las conductas
del recién nacido son igualmente condicionables. Por otra parte, el repertorio del neonato está
conformado fundamentalmente por reflejos y conductas involuntarias, que entre los tres y los doce
meses van siendo sustituidas progresivamente por conductas voluntarias, de modo que durante
este período y hasta que no se complete el desarrollo motriz, las reducidas posibilidades de
ejecución motora limitan las oportunidades de aprendizaje operante. Otro de los logros clave de
este período se refiere a la capacidad de diferenciar a las personas de los objetos como agentes
potenciales de refuerzo (intersubjetividad), habilidad que adquieren los niños alrededor de los cinco
meses. Este logro posibilitará, junto con la capacidad de coordinación medios - fines lograda hacia
los nueve meses que se amplíe especialmente la posibilidad de aprendizaje por condicionamiento
operante, apoyada ésta por la tendencia del niño a buscar refuerzos modificando sus propias
conductas.

Entre los doce y los dieciocho meses, aproximadamente, la línea del desarrollo se abre a la
influencia de variables sociales y culturales que tenían un peso mucho menor hasta ese momento
(línea social y cultural del desarrollo). Este hecho se fundamenta en el acceso a la capacidad de
representación simbólica, que define el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y el
comienzo de la posibilidad de desarrollo de procesos internos implicados en el aprendizaje. Esta
apertura es progresiva en función de las modificaciones evolutivas y del dominio sobre los
procesos de representación, conduciendo al sujeto a lograr años después, la autorregulación
mediante la capacidad de auto evaluación y el auto refuerzo, de esta manera se consuman todos

29
los procesos implicados en el aprendizaje social. La influencia de las variables culturales y sociales
repercute en los procesos de aprendizaje que se suceden a lo largo de todo el ciclo vital; así, por
ejemplo, el valor motivacional de los estímulos ambientales cambia según patrones culturales que
varían con la edad.

LA TEORIA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO: REVISIÓN, CRÍTICA Y ALTERNATIVAS

Introducción
La teoría de J. Piaget (1896-1980) constituye una formulación muy densa, que se ha desarrollado
en un largo período de tiempo, iniciado en los años veinte, y que continúa aún desarrollándose con
numerosos trabajos inspirados en ella. Además, el propio Piaget, fiel a su concepción
constructivista, ha ido reformulando algunos de los principios de su teoría, aunque no los
fundamentales, lo cual junto con las aportaciones de algunos de sus colaboradores más cercanos
como Inhelder, Sinclair y Ferreiro han contribuido a enriquecerla notablemente.
Hemos considerado oportuno organizar la exposición de la teoría piagetiana en torno a tres temas :
la concepción constructivista del desarrollo, la relación entre desarrollo y aprendizaje y la
adquisición del lenguaje y su relación con el pensamiento para, finalmente, realizar una valoración
y ofrecer algunas críticas que se han formulado a la teoría. Se intentará, en la medida de lo posible,
ofrecer al lector no sólo los postulados más clásicos de la teoría, sino también las aportaciones
más recientes de la misma.

La epistemología genética: una concepción constructivista del desarrollo humano

Como señala Vuyk (1981 a), en Piaget encontramos todo un equipo interdisciplinario en una sola
persona: su formación como biólogo, su interés por la filosofía, la lógica, las matemáticas y, por
supuesto, la psicología (incluyendo el psicoanálisis) han influido de forma notable en la
construcción de su teoría sobre el desarrollo humano.

De entre todas las disciplinas mencionadas anteriormente, probablemente sea la biología la que
más repercusión ha tenido en la formulación inicial de la teoría piagetiana sobre la génesis del
conocimiento. En “El nacimiento de la inteligencia”, Piaget (1936) apunta lo siguiente: “existen
innegables mecanismos comunes a las explicaciones biológicas y psicológicas de la adaptación
general e intelectual”. De ahí que en su obra sea un recurso constante el símil entre inteligencia y
vida, entre organismos y sujeto, y que en su teoría sean piedras angulares términos adoptados de
la biología como “adaptación”, “asimilación” y “acomodación”. Piaget denomina su teoría
“Epistemología genética” porque su interés es comprender cómo se elabora el conocimiento; para
ello utiliza una orientación genética, estudiando la construcción del conocimiento por parte del ser
humano desde sus orígenes. Toda su obra es un continuo ataque al empirismo y al innatismo,
porque ya sea atribuyendo el desarrollo humano a fuerzas exclusivamente externas o, por el
contrario, a fuerzas internas heredadas, ninguna de las posiciones se interesan por el papel activo
del sujeto en la construcción del conocimiento. En palabras de Piaget (1970): “El conocimiento no
puede concebirse como si estuviera predeterminado, ni en las estructuras internas del sujeto,
puesto que son el producto de una construcción efectiva y continua, ni en los caracteres
preexistentes del objeto….”

Al analizar la obra piagetiana se descubre que la teoría de Piaget se desarrolla en torno a dos ejes,
uno lo constituye el que denominaremos eje formal, pues con él se explica cómo se estructura la
génesis del conocimiento humano, y el otro es el que denominaremos funcional, encargado de
explicar qué procedimientos emplean los seres humanos en la construcción del conocimiento.
Abordaremos en primer lugar el eje formal de la teoría piagetiana que es el más clásico y el que
probablemente más críticas ha recibido, para pasar en segundo lugar a revisar el eje funcional, que
aunque tiene unos orígenes en la teoría muy tempranos, ha sido el que más desarrolló Piaget en
sus últimas publicaciones.

30
La explicación formal sobre la construcción del conocimiento
En su teoría, Piaget defiende que el conocimiento procede en sus orígenes de la interacción entre
sujeto y objeto, y que el instrumento de intercambio inicial entre ambos es la acción.
El término acción se define en la teoría piagetiana de forma muy amplia, Piaget (1970 b) incluye en
él tanto las acciones sensoriomotrices más elementales (por ejemplo, empujar, tirar, etc.) como las
operaciones intelectuales que se realizan mentalmente (por ejemplo, realizar correspondencias,
ordenar, etc.) pues ambas formas de actuar implican transformar la realidad para apropiarse de
ella. No obstante, es preciso distinguir la acción de la actividad fisiológica (por ejemplo, buscar
comida, comer versus digerir el alimento): para Piaget (1976 a) las actividades fisiológicas, así
como los movimientos aleatorios, no constituyen acciones.
También el término objeto cobra en la teoría piagetiana un sentido amplio, son objetos tanto los
elementos físicos del entorno como las personas y los animales e incluso, como apunta Vuyk (1981
a), son objetos tanto una teoría como un cuerpo natural. En la teoría piagetiana el origen del
conocimiento no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en las interacciones entre
sujeto y objeto.
El papel que se concede a la acción como motor de desarrollo obedece fundamentalmente a que la
acción se puede repetir y generalizar, transponer de una situación u objeto a otro: lo que de común
tiene la aplicación repetida de una misma acción se denomina en la teoría piagetiana esquema. El
esquema no es observable pero se puede inferir a partir de la acción que realiza un sujeto. En el
nacimiento de la inteligencia, Piaget (1936) explica que el ser humano nace con unos esquemas
muy básicos, fruto de la herencia especial del ser humano: los reflejos (conductas estereotipadas,
innatas, involuntarias); a medida que los reflejos se aplican sobre distintos objetos se transforman
en adaptaciones adquiridas constituyéndose en esquemas de acción, que se van coordinando
entre sí. Cuando los esquemas se interiorizan y se representan mentalmente se constituyen en
esquemas representacionales o conceptuales.

El término esquema aparece de forma constante en la teoría piagetiana, pero en los últimos años
de su trayectoria se ofrece una nueva versión de la clasificación de los mismos Piaget (1976 b),
interesándose por los trabajos de autores como B. Inhelder sobre el desarrollo de los
procedimientos cognitivos, establece una nueva distinción entre esquemas, clasificándolos en:
presentativos, representativos y de procedimiento.

Los esquemas presentativos abarcan tanto los esquemas de acción como los esquemas de
representación o conceptos. Los esquemas representativos implican acciones mentales,
operaciones, sobre significantes, no sobre objetos. Los esquemas de procedimiento son cadenas
de acciones que se realizan con un fin, por ejemplo, la resolución de un problema. Las acciones, o
más bien los esquemas que se construyen a través de ellas, no permanecen aislados, sino que se
coordinan entre sí constituyéndose en estructuras. Entre la década de los cuarenta y los sesenta,
la obra de Piaget está predominantemente dedicada a descubrir cuáles son las estructuras de la
inteligencia en cada etapa del desarrollo humano: la descripción que hace Piaget de las estructuras
se formaliza a través de la lógica y la matemática. Las primeras estructuras se constituyen a partir
de la coordinación de esquemas de acción, pero posteriormente, a partir de los siete años, cuando
lo que se coordinan ya no son sólo esquemas de acción, sino acciones interiorizadas o
conceptualizadas (esquemas representacionales), aparecen las operaciones, y con ellas las
estructuras operatorias.

Al igual que los esquemas, las estructuras no son observables, se infieren a partir de la ejecución
de los sujetos, las estructuras subyacen a la conducta del niño, determinando lo que puede hacer
(Piaget, 1968). Las estructuras, tal y como las formaliza Piaget (el agrupamiento, el grupo y el
retículo), no existen en la mente de los sujetos, ni los sujetos tienen conciencia de su existencia.
Ahora bien, Piaget compara las estructuras de la inteligencia con las estructuras fisiológicas del
organismo y defiende que “decir que las estructuras sólo existen en la mente del psicólogo sería
como decir que el niño puede comer y respirar, pero que su estómago y sus pulmones sólo existen
en la mente del fisiólogo”.

31
Una característica fundamental de las estructuras, además de que son producto de la construcción
del sujeto, es que evolucionan (Piaget, 1970 b). Los cambios cualitativos y sustanciales en la
estructura del conocimiento de los sujetos conducen a la evolución intelectual de los mismos. La
concepción piagetiana del desarrollo en términos de cambios estructurales da lugar a avances, a
progresos desde estadios menos desarrollados a estadios más desarrollados.

El cambio cualitativo en una estructura supone el avance en la resolución de tareas que implican el
dominio de esa estructura; no obstante, Piaget observa que el cambio estructural y el avance
subsiguiente a un estadio más desarrollado, se manifiesta en unas tareas, pero no en otras
(aunque todas ellas necesiten del desarrollo de esa estructura concreta). Para definir este hecho
Piaget emplea el término desfase, considerando que poco a poco se amplían las tareas o
situaciones en las que el niño puede servirse de la estructura.
Piaget (1970 b) apunta que los estadios se caracterizan por cumplir estas dos condiciones:

1. Los estadios tienen que definirse de manera tal que se garantice un orden constante de
sucesión
2. La definición tiene que aceptar una construcción progresiva sin suponer una preformación total.

En la obra de Piaget la enumeración de los estadios aparece de forma variable, dependiendo de si

se consideran o no como estadios los subestadios. Adoptando una de las clasificaciones posibles
distinguiremos cuatro estadios en el desarrollo cognitivo: sensoriomotor (0 - 2 años), preoperatorio
(2 - 7 años), operaciones concretas (7 - 11 años) y operaciones formales (11 años en adelante).
En la descripción de los estadios la edad desempeña un papel puramente orientativo, lo que
interesa fundamentalmente a Piaget a la hora de establecer estadios en el desarrollo es la
estructura cognitiva propia de esa etapa evolutiva. Piaget (1964) enfatiza que “cada una de estas
etapas se caracteriza por la aparición de estructuras originales, cuya construcción la distingue de
las etapas anteriores”.

La estructura propia del primer estadio del desarrollo está compuesta únicamente por
coordinaciones de esquemas de acción: el recurso esencial del conocimiento humano es para
Piaget la actividad, y aunque tiene en cuenta el papel de la percepción en el desarrollo, lo
subordina al de la acción (Piaget 1970 a). El avance al estadio preoperatorio tiene lugar cuando se
produce un cambio sustancial en la estructura cognitiva, y este cambio viene determinado por el
desarrollo de la capacidad de representación hacia el final del segundo año, a partir de entonces, la
forma de conocimiento se ampliará de la acción motora a la acción interiorizada, representada, y
comenzará el desarrollo conceptual del niño. El tránsito al siguiente estadio, el de las operaciones,
que constituyen un sistema compuesto de coordinaciones de esquemas interiorizados con carácter
reversible (que permite realizar la acción en un sentido y en el inverso). Finalmente, el estadio de
las operaciones formales se alcanza cuando las operaciones se aplican no sólo a objetos y
transformaciones reales, sino también sobre transformaciones posibles, sobre hipótesis
proposicionalmente formuladas.

El avance de un estadio a otro se produce de forma gradual, por ello Piaget distingue en cada uno
de los estadios que siguen al sensoriomotor un período de preparación y otro de completamiento,
no así en el estadio sensoriomotor en el que la evolución se describe de forma más detallada,
dividiéndola en seis subestadios.
Resumiendo las aportaciones de Piaget (1970 b), podemos decir que los estadios se caracterizan
por lo siguiente: son universales, tienen un orden constante de sucesión, poseen una estructura de
conjunto característica, se integran unos en otros, tienen un tiempo de preparación y otro de
completamiento.
Para explicar el carácter secuencial del desarrollo, Piaget alude a tres factores clásicos:

a) La maduración. Para Piaget la maduración, entendida principalmente como maduración del

sistema nervioso central (Pérez Pereira, 1995), es una condición necesaria para el desarrollo
cognitivo, aunque no suficiente. Rechazando cualquier tesis innatista, Piaget plantea que
atribuir a la maduración el papel fundamental en el desarrollo humano implica considerar que

32
 las estructuras que maduran en cada estadio se encuentran preformadas en el programa
hereditario, y no es ésa su intención. En palabras de Piaget (1970 b): “Los efectos de la
maduración, pues, consisten en abrir nuevas posibilidades de desarrollo, es decir, dar paso a
estructuras que no podían desarrollarse antes de que se presentaran dichas posibilidades. Pero
entre posibilidad y realización tiene que intervenir una serie de otros factores tales como el
ejercicio, la experiencia y la interacción social”.

b) La experiencia. Al considerar el papel de la experiencia en el desarrollo. Piaget distingue tres

tipos de experiencia :
 El simple ejercicio
 La experiencia física y
 La experiencia lógico-matemática

El ejercicio no implica necesariamente un incremento en el conocimiento, sino que más bien es útil
para consolidar la actividad del sujeto.
La experiencia física permite extraer información sobre el medio (por ejemplo, color, tamaño, forma,
peso, etc.) y, por tanto, sí implica la adquisición de conocimientos. Para extraer esta información es
preciso abstraer determinados caracteres o propiedades del objeto, lo que implica emplear
esquemas de acción o conceptuales que pongan en relación, comparen, etc., esas propiedades; a
esta forma de abstracción se la denominó abstracción simple, pero más recientemente Piaget
(1974) la denomina abstracción empírica.

Por último, la experiencia lógico - matemática se considera en la teoría piagetiana como un factor
fundamental en el desarrollo cognitivo: Piaget (1970 b) la define de la siguiente forma: “el
conocimiento que procede de ella no está basado en las propiedades físicas de los objetos, sino en
las propiedades de las acciones efectuadas sobre ellos”.
El ejemplo que emplea Piaget para explicar en qué consiste este tercer tipo de experiencia resulta
bastante clarificador: si un niño tiene una serie de piedras que coloca de distintas formas (en fila,
en círculo, etc.), las cuenta cada vez que las ordena de forma distinta formas y se da cuenta de
que resulta siempre el mismo número, independientemente de que las coloque de una forma u
otra, habrá descubierto que la suma es independiente del orden. En este caso, lo que se descubre
no es una propiedad del objeto, sino una propiedad lógico - matemática.
La experiencia lógico matemática ha recibido una especial atención en los últimos trabajos de
Piaget y, por ende, una nueva denominación al introducirla en las últimas aportaciones teóricas,
recibiendo la denominación de abstracción reflexiva o reflexionante (Piaget, 1977). Como señala
Martí (1990), la abstracción reflexionante exige la reconstrucción de los esquemas u operaciones
previas y una reorganización de los mismos (en el ejemplo piagetiano el esquema de número se
reconstruye y se reorganiza en función del nuevo descubrimiento), de ahí que resulte tan
interesante para Piaget este concepto a fin de explicar cómo se generan las nuevas estructuras,
sin abandonar su tesis de que la construcción se apoya siempre en lo adquirido previamente.

c) La acción del medio social. Piaget defiende que en su desarrollo el niño se adapta tanto a su
entorno físico como a su entorno social, pero al mismo tiempo considera que la vida social es
una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo intelectual. La importancia del
medio social radica para Piaget (1970 b) en lo siguiente: “los estadios son acelerados o
atrasados en el promedio de sus edades cronológicas según el ambiente cultural y educativo
del niño”. Ahora bien, el carácter secuencial del desarrollo no puede explicarse por la influencia
del medio social, pues los estadios siguen el mismo orden secuencial en cualquier ambiente.
Pero Piaget considera que estos factores son insuficientes porque resultan muy heterogéneos y
añade un cuarto factor:

d) La equilibración o autorregulación. Se trata de un factor que relaciona, coordina y equilibra en

un conjunto coherente a los otros factores mencionados. A menudo, Piaget emplea como
sinónimos los términos “equilibrio” y “autorregulación”, pues considera que el desarrollo tiene
lugar gracias a la tendencia de los sujetos a superar a compensar las perturbaciones que se
procuren en su conocimiento cuando interactúan con el medio. Es decir, los individuos tienden a

33
 estados de equilibrio en su comprensión de la realidad y, cuando perciben el desequilibrio,
tienden a autorregularse, a corregirse y modificar su forma de concebir esa realidad. En
palabras de Piaget (1964): “el equilibrio de las estructuras cognoscitivas debe concebirse como
una compensación de las perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto que
constituyen respuestas a estas perturbaciones”.

Piaget describe el proceso de equilibración atribuyéndole dos características, es progresivo y es

optimizador. La equilibración es progresiva porque se produce gradualmente, en el tránsito de una
estructura menos avanzada a otra más avanzada, las actividades del sujeto van encaminadas al
logro del equilibrio, y cada actividad corrige a la que le precede inmediatamente. Asimismo, la
equilibración se considera optimizadora o maximizadora porque mejora, perfecciona, las
estructuras cognitivas.
Como puede observarse, la relación entre el mecanismo del equilibrio y la construcción progresiva
de las estructuras es muy estrecha, tanto es así que Piaget (1947) concibe cada estructura propia
de un estadio como una forma particular de equilibrio que se vuelve inestable en los límites de su
estadio. Como señalan Inhelder y De Caproma (1992) “la equilibración funda la génesis de las
estructuras y expresa un constructivismo de tipo epistemológico”.
Ahora bien, no siempre el desequilibrio, la perturbación o la contradicción dan lugar a una reacción
adaptativa en ocasiones los niños reaccionan de forma desfavorable ante la misma, no
modificando sus acciones y abandonando la tarea en la que encuentran la perturbación, con lo cual
el desequilibrio se ignora, no conduciendo a la equilibración, ni al progreso que ésta implica en el
desarrollo de los sujetos.

La descripción funcional de la construcción del conocimiento

Al referirnos al aspecto funcional en la teoría de Piaget, queremos aproximarnos ya no a la forma
que adopta la evolución del conocimiento humano, sino a las funciones que se ponen en juego
para que se desarrolle este conocimiento.

Fiel a su concepción biologicista del desarrollo, Piaget (1936) define la inteligencia como una forma
particular de adaptación. La adaptación tiene lugar “cuando el organismo se transforma en función
del medio y esta variación origina un incremento de los cambios entre el medio y el organismo
favorables a la conservación de éste”. (Piaget, 1936)
Para explicar cómo se produce la adaptación intelectual, Piaget recurre a dos mecanismos
biológicos; la asimilación y la acomodación. Estos mecanismos se denominan invariantes
funcionales porque constituyen dos “funciones constantes, comunes a todas las edades” (Piaget,
1964). Por consiguiente, Piaget defiende que en el desarrollo intelectual entran en juego dos tipos
de elementos: uno variable y otro invariable. Las estructuras constituyen el elemento variable, pues
definen las formas o estados sucesivos de equilibrio. La asimilación y acomodación son los
elementos invariables que aseguran el paso de un nivel al siguiente: A diferencia de las estructuras
que se construyen progresivamente y únicamente requieren de un soporte innato mínimo (los
reflejos), los invariantes funcionales se consideran en la teoría piagetiana ligados a la herencia
general de toda sustancia viviente, ya que son imprescindibles para su adaptación al medio
(Piaget, 1936).

Cuando asimilan, los sujetos integran o incorporan elementos exteriores a estructuras previas que
se encuentran en evolución o ya acabadas. Piaget (1970 b) se muestra en desacuerdo con la tesis
conductista que explica el desarrollo por asociación entre estímulos y respuestas, pues para que
esta asociación se produzca es necesario que exista una estructura previa donde integrar o
asimilar ese estímulo.

En la interacción con el medio no siempre es posible la asimilación, a veces el objeto a asimilar

puede quedar bastante fuera del ámbito de lo asimilable, pues el sujeto no dispone de esquemas
para integrarlo, con lo cual no se asimila, y en otras ocasiones los objetos a asimilar pueden
quedar más cerca de los esquemas de los que dispone el sujeto, con lo cual modifica sus
esquemas para darles cabida, lo que conduce a la acomodación. La acomodación de los
esquemas implica enriquecimiento, porque no anula los esquemas anteriores sino que los amplia,

34
los reajusta. Pero también hay que tener en cuenta otra posibilidad y es que antes de que los
esquemas se modifiquen y cuando la complejidad de los elementos a asimilar sobrepasa la
complejidad del esquema que se posee, se puede producir un tipo de asimilación: la asimilación
deformante Ramírez y Palacios (1981) ejemplifican la asimilación deformante de la siguiente
manera : “ Si el niño ha aprendido el concepto perro con ejemplares grandes, quizá la primera vez
que se enfrente con un ejemplar pequeño tienda a asimilarlo (deformantemente) no al esquema
“perro” sino al esquema “gato”, por ejemplo “. Siguiendo con el ejemplo podríamos decir que si el
niño no deformara la realidad, sino que modificara su esquema de “perro” para dar cabida a ese
nuevo ejemplar estaríamos ante una acomodación del esquema. Finalmente podría ocurrir también
que no disponiendo de un esquema adecuado para asimilar ese nuevo ejemplar de animal, el niño
no lo asimile, ignorándolo.

En definitiva, la asimilación garantiza la aprehensión del medio por parte del sujeto, mientras que la
acomodación asegura la modificación, el cambio de las estructuras del individuo al ajustarse a los
nuevos elementos que incorpora. Consideradas de esta forma, asimilación y acomodación
aparecen como dos funciones complementarias entre las que debe existir un equilibrio para que se
produzca la adaptación cognitiva del sujeto (Piaget, 1964).
Como puede observarse, el avance cognitivo queda explicado en la teoría piagetiana por la
tendencia al equilibrio, tanto de las estructuras como de las funciones de asimilación y
acomodación, con lo cual el concepto de equilibrio y en concreto la “equilibración optimizadora” de
la que hablábamos en el apartado anterior, constituye en la teoría de Piaget el principal factor
explicativo del desarrollo cognitivo.
En los últimos años se observa en Piaget un renovado interés por la equilibración, lo cual obedece
principalmente a que vuelve a considerar como objetivo de su teoría la explicación del avance
cognitivo, los procesos implicados en el tránsito de un estado de conocimiento menos evolucionado
a otro más evolucionado. Esto da lugar a que se revisen en términos ya clásicos como la
“equilibración” que se convierte en “equilibración optimizadora”, o la “experiencia lógico -
matemática” que se denominará “abstracción reflexiva”, así como a la inclusión de nuevos
conceptos en la teoría tales como “la toma de conciencia” o “los procedimientos”.
Piaget (1974) introduce con el concepto de toma de conciencia un nuevo elemento considerar en el
desarrollo cognitivo de los sujetos, ya no se interesa únicamente por la capacidad del sujeto para
resolver un problema, sino también por su comprensión de por qué ha tenido éxito o no. La toma
de conciencia implica la reflexión sobre la propia acción, el pensamiento sobre la estructura de las
acciones y conocimiento propios, lo que da lugar a la reconstrucción de la acción en el plano de la
representación mental. . Por ello, para Piaget, la toma de conciencia enriquece el desarrollo
cognitivo de los sujetos ya que implica la transformación de un esquema de acción en una
conceptualización.
Como señala Martí (1990), la conceptualización siempre aparece con retraso respecto la
resolución, primero los sujetos resuelven las tareas y después consiguen explicar cómo la han
hecho. Al analizar la evolución de la toma de conciencia. Piaget encuentra que de lo primero que el
niño es consciente es del objetivo que quiere alcanzar y del resultado de sus acciones, lo cual
constituye la “periferia”: mientras que los mecanismos que llevan del objetivo al resultado
constituyen el “centro”. De ahí que, como señala Vuyk (1981 a), Piaget sostenga que la toma de
conciencia evoluciona de la periferia al centro. Pero, además, la toma de conciencia se produce
inicialmente respecto a las cualidades de los objetos, dando lugar la abstracción empírica, y
posteriormente tiene lugar sobre las operaciones o acciones virtuales que se pueden aplicar a los
mismos, conduciendo a la conceptualización o tematización o, en otros términos, a lo que se
denominaba en el apartado anterior abstracción reflexiva.

Resulta interesante constatar, a partir del estudio de este nuevo concepto, que la teoría piagetiana
en sus últimas formulaciones ya no sólo recurre a la acción para explicar el avance cognitivo, sino
que adjudica un importante papel explicativo a la reflexión.
Para finalizar con el estudio de la descripción funcional de la construcción del conocimiento, resulta
imprescindible aludir a otro de los avances más significativos que se observan en la teoría
piagetiana, el interés por los procedimientos que emplean los sujetos en la resolución de tareas.

35
En sus últimos años de investigación Piaget, receptivo a las críticas que se formulan: su
concepción estructural del desarrollo cognitivo, comienza a interesarse no sólo por el estudio de las
estructuras (lógico - matemáticas) que posibilitan al sujeto la resolución de una tarea, sino también
por los procedimientos que emplea para resolverla. En un artículo publicado con Inhelder en 1979,
Piaget definía los procedimientos de la siguiente forma: “Los procedimientos son los mecanismos
utilizados, paso por paso, por el sujeto con el fin de lograr un objetivo cognoscitivo específico”
(citado en Vuyk, 1981).

Para lograr un objetivo los sujetos ponen en juego un gran número de procedimientos e incluso en
función del logro del objetivo, sustituyen unos por otros, la diversidad de procedimientos que se
emplean obedece también a que en muchas tareas se puede alcanzar el mismo objetivo por
caminos diferentes, lo que contribuye al enriquecimiento cognitivo de los sujetos.
En la teoría piagetiana los procedimientos se conciben estrechamente vinculados a las estructuras
lógico-matemáticas. Como señala Vuyk (1981 a). Piaget supedita el empleo de procedimientos
eficaces para la resolución de un problema a la existencia de estructuras que posibiliten la
resolución del mismo. La conciencia, la comprensión de los procedimientos resulta, en opinión de
Piaget, mucho más fácil que la conciencia de las estructuras, pues es más sencillo seguir nuestra
propia mente en una sucesión de pasos seguidos para la resolución de un problema, que
comprenden los distintos esquemas relacionados en un todo simultáneo que configuran la
estructura lógico - matemática necesaria para la resolución de este problema.

Hay que señalar, finalmente, que el estudio de los procedimientos, y en general el interés por el
estudio funcional del desarrollo cognitivo, no ha sido en la teoría piagetiana un tema central, ni
siquiera en los últimos años de investigación de Piaget, sino que más bien ha constituido el campo
de investigación de una autora muy vinculada a él: B. Inhelder. Como señalan Karmiloff - Smith e
Inhelder (1975), el análisis funcional de las resoluciones de problemas ya aparecía como objetivo
de Inhelder en la obra “De la lógica del niño a la lógica del adolescente” (Inhelder y Piaget, 1955).
Inhelder ha continuado su investigación en esta línea y recientemente apunta que, fuera del
enfoque epistemológico piagetiano, pero dentro de la concepción constructivista del desarrollo
cognitivo, “ya no se busca estudiar la construcción de grandes nociones constitutivas de nuestro
conocimiento de lo real, describir las organizaciones estructurales características de esos
diferentes dominios epistémicos, sino mostrar procedimientos cuya elaboración se efectúa en
contextos prácticos ordinarios…” (Inhelder y De Caprona, 1992)

Valoración, críticas y alternativas:

La teoría piagetiana constituye una formulación sobre el desarrollo humano muy coherente, pues
todos sus postulados mantienen relación sobre sí, e incluso unos conducen a otros. Además, las
ideas de Piaget han sido muy fructíferas, ya que a la enorme cantidad de publicaciones del autor
ginebrino hay que sumar otras tantas procedentes de autores de su escuela. La trascendencia de
la teoría piagetiana ha sido tal que, durante décadas en la mayoría de los trabajos sobre la
psicología del desarrollo se ha hecho referencia a ella. Incluso en la década de los noventa teorías
recientes, como la “Redescripción Representacional” y el “conexionismo”, emplean en sus
postulados conceptos tan cruciales de la teoría piagetiana como la asimilación y la acomodación.
Lo anterior no impide que la teoría piagetiana haya recibido una gran cantidad y variedad de
críticas, la razón de ello estriba probablemente en los datos siempre se interpretan dentro del
mismo marco teórico, desestimándose interpretaciones distintas pero más ajustadas a la realidad;
también se ha criticado a la teoría piagetiana que en ocasiones llega a justificar con los mismos
argumentos datos o resultados contrapuestos, por lo que a juicio de algunos se convierte en una
teoría circular y autojustificada.
Podemos distinguir como hace Vuyk (1981b), dos grandes tipos de críticas: las que se formulan
desde paradigmas (modelos) ajenos a la teoría piagetiana (críticas interparadigmáticas) y las que
se plantean desde el mismo paradigma (críticas intraparadigmáticas). Las críticas
interparadigmáticas vienen a cuestionar de forma amplia la concepción piagetiana del desarrollo,
pues proceden de formulaciones teóricas muy alejadas de la teoría de Piaget, mientras que las
críticas intraparadigmáticas provienen de autores que, reconociendo la influencia de Piaget en sus

36
teorías, se muestran en desacuerdo con algunos de sus postulados y ofrecen posiciones
alternativas.
De entre las críticas interparadigmáticas vamos a comentar dos que resultan bastante recurrentes
en la bibliografía relativa al tema que nos ocupa: la escasa consideración que tiene la teoría
piagetiana del papel de la interacción social en el desarrollo y el concepto de aprendizaje.
Como señalan Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), uno de los problemas del constructivismo
piagetiano es “la soledad epistemológica del constructor de teorías”. Como ha podido observarse,
en la teoría piagetiana la interacción desempeña un papel fundamental para la construcción del
conocimiento, pero cuando alude a ella Piaget siempre lo hace refiriéndose a la interacción entre
sujeto y objeto, y no a la interacción con el mundo social, con los otros individuos. Sin embargo,
desde un enfoque distinto, como es la Teoría de la Construcción Social del conocimiento que se
aborda en el siguiente capítulo, se defiende que en el marco de la interacción social es donde el
individuo construye tanto su conocimiento físico como social, y que parte de ese conocimiento
proviene del intercambio comunicativo de experiencias con los demás. Desde el enfoque
piagetiano se llega a aceptar que la regulación mutua y la transmisión social contienen un valor
motivacional para el desarrollo del individuo, pero “estos factores, a nuestro entender, no explican
de qué manera el sujeto incorpora y hace suyos conocimientos que aún no posee (y que el adulto
sí posee)” (Martí, 1990).
La principal crítica que ha recibido la concepción piagetiana del aprendizaje ha sido la procedente
de los autores defensores de los denominados “métodos tutoriales”, de inspiración conductista,
métodos que precisamente se han rechazado siempre en la teoría piagetiana sobre la relación
aprendizaje-desarrollo (Flavell, 1963). Según los teóricos piagetianos, estos métodos se
caracterizan por la imposición de estrategias al niño y por el escaso nivel de actividad requerido por
éste, por lo que no conllevan el principio del autodescubrimiento defendido por Piaget.
La tesis piagetiana sobre el aprendizaje se basa en dos suposiciones fundamentales: por una
parte, para que el entrenamiento sea efectivo, éste debe incorporar las leyes del desarrollo
cognitivo espontáneo (asimilación, acomodación y equilibración); y, por otra parte, para que exista
progreso, el niño debe descubrir por sí mismo las inconsistencias existentes entre sus creencias y
los resultados de su comportamiento. Las críticas que desde la Teoría del Aprendizaje se han
realizado a la noción piagetiana de aprendizaje se han dirigido, fundamentalmente, hacia esas dos
tesis piagetianas (Brainerd, 1983). Con respecto a la primera, Brainerd comenta cómo la
suposición de que los tratamientos en entrenamiento deben utilizar las leyes del crecimiento
cognitivo espontáneo no se ha discutido nunca en realidad y se acepta más bien como una verdad
evidente en sí misma. Con respecto a la importancia que otorgan los piagetianos al entrenamiento
por autodescubrimiento, este autor aduce el escaso apoyo empírico que se ha ofrecido a esta
afirmación, teniendo en cuenta, además, que existen defectos graves de diseño en los
experimentos en los que los piagetianos se basan para rechazar los métodos tutoriales. Brainerd
informa, por otra parte, del éxito de esos experimentos cuando se logra salvar esos errores de
diseño y de cómo se ha llegado a obtener resultados favorables en cuanto a progreso en los
conceptos entrenados empleando otros métodos tutoriales distintos a los utilizaos por los autores
ginebrinos en esos primeros experimentos.
Por otra parte, algunas de las críticas más interesantes formuladas a la teoría piagetiana proceden
de autores que, considerando el desarrollo como algo esencialmente constructivo, y por tanto
enmarcados en la corriente constructivista de la psicología del desarrollo, se cuestionan aspectos
más o menos cruciales de la epistemología genética, tales como: el concepto de sujeto y de
acción, el papel de lo innato, la concepción del desarrollo como un dominio general, el papel central
que se concede a las estructuras, la concepción del desarrollo dividido en estadios y el concepto
de equilibración.
En lo que respecta al concepto de sujeto, la teoría piagetiana se interesa por un tipo de sujeto muy
particular, el sujeto epistémico considerando así al sujeto no como individuo, sino como el sujeto
cognoscente, aquel que construye su conocimiento sobre el universo y que posee determinadas
características comunes, en la forma de conocer la realidad, a otros sujetos de su mismo nivel de
desarrollo. Sin negar el interés por el sujeto epistémico en la psicología del desarrollo, Inhelder y
Cellérier (1992) señalan que en una teoría sobre la construcción del conocimiento se debe
considerar también al sujeto psicológico, atendiendo así al sujeto que no sólo conoce el universo,
sino también a sí mismo, y que se propone unos fines y atribuye unos valores a la realidad. De esta

37
forma los autores mencionados plantean dar un paso adelante, “e ir al encuentro del sujeto en
cuanto tal, es decir, en tanto que utiliza y construye individualmente sus conocimientos”. (Inhelder y
Cellérier, 1992).
Por otra parte, como se ha podido observar, la acción constituye uno de los conceptos centrales en
la teoría de Piaget. De la máxima piagetiana de que cuanto más activo es un sujeto, más
posibilidades tiene que su aprendizaje sea eficaz (<biblio>) se deduce la importancia que esta
teoría otorga a la acción como principio activador de nuevas adquisiciones.
Sin embargo, existen evidencias empíricas de que aun sin manipulación se puede producir
aprendizaje. Dicho en palabras de Beilin: “¿cómo se explica el hecho de que niños físicamente
minusválidos se desarrollen normalmente en el terreno cognoscitivo?” en Vuyk, 1981b, (Pág. 374).
La respuesta ofrecida a esta objeción por parte de los piagetianos es que manipule simplemente un
determinado tipo de material; puede ser mentalmente activo sin actividad física, del mismo modo
que puede ser de hecho mentalmente pasivo aunque manipule objetos (Inhelder y Cols, 1974).
Esta respuesta también ha sido criticada, básicamente, porque tal y como está planteada es
esencialmente incomprobable. En ningún momento los piagetianos llegan a operacionalizar el
concepto de acción, por lo que no es falsable empíricamente, pues “los autores ginebrinos
entienden por acción no sólo los actos motrices manifiestos, sino también los actos mentales
internos” (Brown y Desforges, 1984, pág. 159). Las críticas que ha recibido este principio
piagetiano de que el aprendizaje que implica acción es mejor que el de no lo hace han ido dirigidas,
entre otros aspectos, a la manera en que Piaget utiliza la noción de “acción” para explicar la
adquisición del conocimiento. Así, “la afirmación de Piaget de que el conocimiento deriva de la
acción resulta superficial si se toma acción en el sentido tan general en que lo hace Piaget”. (Beilin,
en Vuyk, 1981b, pág. 373, traducción cast.).
Un poco más alejada del marco piagetiano, pero sin dejar de reconocer la influencia de las críticas
procedentes de A. Karmiloff-Smith. Esta autora critica fundamentalmente a Piaget su concepción
del desarrollo como algo general que se construye a partir de unas predisposiciones innatas
mínimas (un conjunto de reflejos y los procesos de asimilación, acomodación y equilibración).
Recogiendo las aportaciones de las teorías más recientes (Modularidad y Conexionismo),
Karmiloff-Smith (1992) formula una teoría sobre el desarrollo en la que se defiende que existen
muchas más predisposiciones innatas de las que defendía Piaget y que el desarrollo no debe
concebirse como un todo explicado a partir de modificaciones generalizadas en las estructuras,
sino que deben considerarse, al explicar y describir el desarrollo, dominios específicos.
El dominio se define en la teoría de Karmiloff-Smith (1992) como “el conjunto de representaciones
que sostiene un área específica de conocimiento (el lenguaje, el número, la física, etc.) así como
los distintos microdominios englobados en ellas” (Pág. 204, trad. Cast.). Para cada dominio,
sostiene esta autora, existen unas predisposiciones innatas, latentes en el momento del
nacimiento, que una vez que interactúan con el ambiente, recibiendo la entrada de datos que
necesitan, facilitan el desarrollo del mismo. Las predisposiciones innatas a las que se hace
referencia son básicamente un conjunto de capacidades perceptivas y sesgos atencionales de tipo
visual y auditivo; así, por ejemplo Karmiloff-Smith 1992) describe como una predisposición para el
dominio del lenguaje del hecho de que los bebés desde muy pronto discriminen y prefieran la
lengua de su entorno a otras lenguas, y como una predisposición para el dominio numérico el que
los bebés distingan entre estímulos que contienen distinta cantidad de puntos.
Karmiloff-Smith defiende que el desarrollo en cada dominio se produce a un ritmo distinto, e incluso
dentro de un mismo dominio, determinados microdominios se desarrollan antes que otros (por
ejemplo, en el lenguaje, la adquisición de los pronombres es más tardía que la comprensión de qué
es una palabra). Esta concepción del desarrollo conduce al rechazo de varios postulados
piagetianos, por una parte, no acepta la relación que sostiene la teoría de Piaget entre el desarrollo
cognitivo y el desarrollo lingüístico, pues se considera que el desarrollo del lenguaje funciona como
un dominio distinto, relativamente independiente del desarrollo cognitivo; por otra parte, rechaza la
concepción piagetiana de los estadios del desarrollo, ya que ésos implican un cambio generalizado
en el mismo, y la subsiguiente estructura de conjunto propia de cada estadio.
Una vez expuesta su teoría y formuladas las críticas a la teoría piagetiana, Karmiloff-Smith (1992)
se pregunta “¿qué queda de la teoría de Piaget?” y a esto responde “creo que es posible conservar
la esencia de la teoría piagetiana y prescindir de los estadios y las estructuras”. De esta forma
Karmiloff-Smith pretende conjugar dos posiciones que aparentemente parecen encontradas: el

38
innatismo y el constructivismo; desde esta perspectiva se defiende que, si bien no pueden negarse
los recientes hallazgos sobre las capacidades innatas que posee el ser humano, tampoco debe
olvidarse que los bebés y los niños son constructores activos de su propio conocimiento.
J. H. Flavell, uno de los autores más vinculados a la difusión de la teoría piagetiana, parece
pronunciarse en el mismo sentido que Karmiloff-Smith, aunque utiliza otros argumentos. Flavell
(1985) cuestiona de la teoría piagetiana tanto la formulación de las estructuras lógico-matemáticas
como la concepción de estadio, fundamentándose principalmente en la Teoría del Procesamiento
de la Información.
Después de analizar las aportaciones de algunas investigaciones realizadas en el marco del
procesamiento de la información, Flavel (1985) señala que “los datos están empezando a sugerir,
por tanto, que el tener una gran cantidad de conocimientos y experiencia en un área tiene todo tipo
de efectos positivos beneficiosos sobre la calidad del propio funcionamiento cognitivo en esa área”.
Como el lector ha podio observar, la teoría piagetiana no contempla en sus postulados el papel que
el conocimiento sobre un área determinada puede ejercer sobre la resolución de una tarea referida
a esa área, sino que se vincula la competencia del sujeto en una tarea al desarrollo de una
estructura que le permite resolverla. Teniendo en cuenta esto, Flavel apunta que tal vez en lugar de
considerar, como hacía Piaget, lo que diferencia a las personas en su desarrollo intelectual es la
existencia de mentes con estructuras distintas, debería considerarse la existencia de mentes con
cantidades diferentes de conocimientos en un área concreta. Visto así, “ni los niños pequeños ni
sus mayores estarían completa y consistentemente “en” un único estadio, en el sentido de
funcionar cognitivamente ajustándose siempre a la manera general y nivel general especificado por
ese estadio”. (Flavell, 1985, pág. 128, trad. Cast.).
Estas consideraciones conducen al autor que comentamos a considerar que en el desarrollo de la
inteligencia más que hablar de estadios, debería hablarse de tendencias, pues una vez traspasada
la frontera de la primera infancia (dos primeros años) resulta difícil describir los cambios evolutivos
en el sistema de una forma tan estructuralmente cualitativa y homogénea como pretendía Piaget.
Finalmente, respecto a las críticas a la equilibración, recordar que la teoría piagetiana resulta el
logro de estructuras generales de conocimientos necesarias y universales regido por el principio de
la equilibración. Piaget (1979b) consideró esas estructuras como lógicamente necesarias y negó su
naturaleza innata o preformada en la mente humana. Precisamente la universalidad del mecanismo
de la equilibración es, en última instancia, el que complicaría, según Piaget, que todas las personas
acabemos alcanzando la misma estructura en cognitiva con la etapa de pensamiento formal, lo que
también ha sido objeto de duras críticas.
El problema de la generalidad y extensión del pensamiento formal ha llevado a plantar la cuestión
de si todos los individuos llegan al pensamiento formal y de si se alcanza el estadio en todas las
culturas. Como se ha apuntado al tratar las críticas sobre las estructuras (Flavell, 1985), en lugar
de adquirir una estructura general de conocimiento, parece que lo que se adquiere es un conjunto
de conocimientos específicos que nos hace ser expertos en un área de conocimiento, pero que no
implica necesariamente un progreso a un radio cognitivo superior (Pozo, 1989). Por lo tanto, el
papel de la equilibración como principio universal responsable del logro de las estructuras
cognitivas cualitativamente más complejas queda así en entredicho.
Otra consideración a la noción piagetiana de equilibración es la que realiza Flavell (1985).
Siguiendo a este autor, la explicación piagetiana del proceso de equilibración o autorregulación,
según la cual los estados de conflicto y desequilibrio cognitivo empujan al niño hacer progresos
cognitivos, presenta varios problemas. En concreto, Flavell señala la escasa especificación que
hizo Piaget de las habilidades y disposiciones implicadas en el proceso de equilibración, así como
el carácter inverificable del modelo, ya que en opinión de Flavell (1985) es muy difícil “llegar a
entender exactamente cuáles son las afirmaciones específicas del modelo y cómo se podrían
comprobar científicamente” en lo último, Flavell también pone en duda que la equilibración sea el
proceso universal o principio por excelencia que explica el avance cognitivo, sino que más bien es
probable que la equilibración sea sólo uno más de los procesos implicados en las distintas
adquisiciones cognitivas.
Finalmente, es necesario comentar una de las críticas formuladas al principio piagetiano de
equilibración desde la teoría de Karmiloff-Smith (1992). En opinión de esta autora, el concepto
piagetiano de equilibración es criticable, porque necesita del desequilibrio, del conflicto, por tanto,
desde este punto de vista, un sistema en equilibrio no mejoraría espontáneamente ni exploraría

39
nuevas posibilidades. Según Karmiloff-Smith, el cambio cognitivo también se genera cuando hay
estabilidad en el sistema, pues no sólo el fracaso, sino también el éxito, hace avanzar el
pensamiento.

Teoría Sociocultural de Vygotsky

Para el especialista ruso en el desarrollo Lev Semenovich Vygotsky, es imposible comprender a
plenitud el desarrollo sin tomar en consideración la cultura en la cual se desenvuelven los niños. La
teoría sociocultural de Vygotsky enfatiza la manera en que el desarrollo Cognoscitivo avanza
como resultado de las interacciones sociales entre los miembros de una cultura (Vygotsky, 1979,
1926/1997; Beilin, 1996; Winsler, 2003).

Vygotsky, que tuvo una vida corta de 1896 a 1934, argumentaba que la comprensión que los niños
tienen del mundo la adquieren a través de la resolución de problemas interactuando con adultos y
con otros niños. A medida que los niños juegan y cooperan con otros, aprenden lo que es
importante en su sociedad y, al mismo tiempo, avanzan cognoscitivamente en su comprensión del
mundo. En consecuencia, para entender el curso del desarrollo, debemos considerar lo que es
significativo para los miembros de una cultura determinada.

En mayor medida que el resto de las teorías, la teoría sociocultural enfatiza que el desarrollo es
una transacción recíproca entre el niño y la gente que lo rodea. Vygotsky creía que las personas y
los ambientes influyen en el niño, quien a su vez influye en la gente y en el ambiente. Este patrón
continúa en un circuito infinito, donde los niños son a la vez receptores y emisores de las
influencias sociales. Por ejemplo, un niño criado con su familia y junto a todos sus parientes
cercanos crecerá con un sentido de vida familiar diferente al de un niño cuyos parientes viven a
una distancia considerable. Esos familiares también se ven afectados por dicha situación y por ese
niño, dependiendo de cuán cercano y frecuente sea su contacto con él.

Evaluación de la Teoría de Vygotsky

La teoría sociocultural se ha vuelto cada vez más influyente, a pesar de la muerte de Vygotsky
hace unas siete décadas. La razón es el reconocimiento creciente de la gran importancia de los
factores culturales en el desarrollo. Los niños no se desarrollan en un vacío cultural. Más bien, su
atención es dirigida por la sociedad a ciertas áreas y, como consecuencia, desarrollan tipos
particulares de habilidades que son resultado de su ambiente cultural. Vygotsky fue uno de los
primeros estudiosos del desarrollo que reconoció la importancia de la cultura y –a medida que la
sociedad se vuelve más multicultural- la teoría sociocultural ayuda a entender las ricas y variadas
influencias que moldean el desarrollo (Reis, Collins y Berscheid, 2000; Matusov y Hayes, 2000).
Sin embargo, la teoría sociocultural no está exenta de críticas. Algunos sugieren que el fuerte
énfasis que Vygotsky dio al papel de la cultura y la experiencia social lo llevó a ignorar los efectos
de los factores biológicos en el desarrollo. Además, su perspectiva parece minimizar el rol que los
individuos desempeñan en el moldeamiento de su propio ambiente. En efecto, tal como recalca la
perspectiva humanista (descrita más adelante): cada individuo puede desempeñar un rol
fundamental en la determinación del curso de su propio desarrollo.

40
 CUESTIONARIO

1. ¿Cómo considera Freud al organismo humano y cuál es la energía de naturaleza Psicológica?

2. ¿En la primera Teoría que describe Freud, cuáles son las instancias por las cuales está
formada la personalidad?

3. Según la Teoría Psicoanalítica de Sigmund Freud ¿Por qué factores está determinado el
Desarrollo?

4. ¿Qué es lo que propone Watson con la aparición del conductismo?

5. ¿Cuál es el concepto de Desarrollo para el Conductismo?

6. ¿Cuáles son los tres procesos básicos del Aprendizaje?

7. ¿En qué consiste la asociación de estímulos?

8. Explique el experimento de Pavlov.

9. ¿Cuál es la diferencia que existe entre el Condicionamiento clásico y el Condicionamiento

Operante?

10. ¿Qué es una conducta Operante?

11. ¿Con qué otros nombres se le conoce al Aprendizaje Social?

12. ¿Cuáles son los procesos mediadores que considera Bandura en su Teoría?

13. ¿De qué requiere el Aprendizaje Social para que tenga un buen nivel de Desarrollo?

14. ¿Cómo explica Piaget la construcción del conocimiento?

15. ¿Cuáles son los factores con los cuales Piaget explica el carácter secuencial del Desarrollo?

DESARROLLO PRE-NATAL Y NACIMIENTO

41
Nuestro conocimiento de la biología del inicio de la vida – cuando una célula sexual masculina
(espermatozoide) penetra en una célula sexual femenina (óvulo), lo cual representa el momento de
la concepción – no lo hace menos milagroso. En ese preciso instante se establece el acervo
genético de un individuo para toda su vida.
Cuando el óvulo queda fertilizado por el espermatozoide el resultado es una entidad
unicelular llamada cigoto, que comienza a desarrollarse de inmediato. El cigoto contiene 23 pares
de cromosomas, estructuras con forma de bastón que contienen la información hereditaria básica.
Un miembro de cada par procede de la madre y el otro de padre. Cada cromosoma contiene miles
de genes – unidades más pequeñas por medio de las cuales se trasmite la información genética -.
Ya sea individualmente o en combinación, los genes producen las características específicas de
cada persona (Aitken, 1995)
Mientras que algunos genes son responsables del desarrollo de sistemas comunes a todos
los miembros de la especie humana – el corazón, el sistema circulatorio, el cerebro, los pulmones,
etc. – otros controlan las características que hacen único a cada ser humano, como la
configuración facial, la altura, el color de los ojos y otras características similares. También se
determina el sexo del individuo por obra de una combinación particular de genes. Específicamente,
un individuo hereda una cromosoma X de su madre y un cromosoma X o Y de su padre. Una
combinación XX da lugar a una niña; una combinación XY da lugar a un niño. El desarrollo de los
hombres está determinado por un solo gen del cromosoma Y; sin la presencia de ese gen
específico, el individuo se comportará como mujer.

EL CURSO DEL DESARROLLO PRENATAL:

El transcurso del desarrollo prenatal dura aproximadamente 266 días; inicia con la fertilización y
termina con el nacimiento. El desarrollo prenatal se divide en tres periodos: germinal, embrionario y
fetal.

El periodo germinal:
Es la etapa del desarrollo prenatal que ocurre en las primeras dos semanas después de la
concepción. Incluye la creación del huevo fertilizado, llamado cigoto, la división celular y la
implantación del cigoto a la pared uterina.

La rápida división celular del cigoto inicia el periodo germinal. Aproximadamente una semana
después de la concepción, la diferenciación de esas células – su especialización para diferentes
tareas- ya ha iniciado. En esta etapa el grupo de células, ahora llamadas blastocito, consiste en
una masa interna de células que posteriormente se convertirán en el embrión, y el trofoblasto, una
capa de células eterna que se desarrolla durante el periodo germinal; más adelante, esta capa
nutre y sostiene al embrión. La implantación, la adhesión del cigoto a la pared uterina, se lleva a
cabo de 0 a 14 días después de la concepción.

El periodo embrionario:
Es la etapa del desarrollo prenatal que ocurre de la segunda a la octava semana después de la
concepción. Durante el periodo embrionario, la tasa de diferenciación celular se intensifica, se
forman sistemas de soporte para las células y aparecen los órganos.

Este periodo inicia cuando el blastocito se adhiere a la pared uterina. A la masa de células se le
denomina ahora embrión, y se forman tres capas de células. El endodermo del embrión es la capa
interna de células que se convertirá en los sistemas digestivo y respiratorio. El ectodermo es la
capa más externa, y después se convertirá en el sistema nervioso, los receptores sensoriales
(oídos, nariz y ojos, por ejemplo), y partes formadas de piel (cabello y uñas, por ejemplo). El
mesodermo es la capa intermedia, que después se convertirá en el sistema circulatorio, los
huesos, los músculos, el sistema excretor y el sistema reproductivo. Con el tiempo, cada parte del
cuerpo se desarrolla a partir de estas tres capas. El endodermo produce principalmente las partes
internas del cuerpo, el mesodermo produce principalmente las partes que rodea a las áreas
internas y el ectodermo produce principalmente las partes superficiales.

42
Conforme se forman las tres capas del embrión, los sistemas de mantenimiento de vida del
embrión se desarrollan con rapidez. Estos sistemas de mantenimiento de vida incluyen el amnios,
el cordón umbilical y la placeta. El amnios es parecido a una bolsa o funda, y contiene un fluido
claro en el que flota el embrión en desarrollo. El líquido amniótico ofrece un ambiente con
temperatura y humedad controladas, así como a prueba de golpes. El amnios se desarrolla del
huevo fertilizado y no del propio cuerpo de la madre, lo mismo sucede con el cordón umbilical,
que contiene dos arterias y una vena, y conecta al bebe con la placenta. La placenta es un grupo
de tejidos en forma de disco en el que se entrecruzan, pero no se unen, pequeños vasos
sanguíneos de la madre y del hijo.

La etapa fetal (de las 8 semanas hasta el momento de nacer) empieza con la aparición de las
primeras células óseas y está caracterizada por un rápido crecimiento y cambio de forma o aspecto
corporal.

 Desarrollo del Embrión y del Feto

Durante el primer mes, la vida de este nuevo ser se ha desarrollado más rápidamente de lo
que lo hará durante el resto de su vida, alcanzando un tamaño 10.000 veces mayor que el del
cigoto. Mide entre 2 y 3 cm. De longitud.

La sangre fluye a través de sus pequeñas venas y arterias. Su minúsculo corazón late 65
veces por minuto. Ya se ha empezado a desarrollar el cerebro, hígado, riñones y aparato
digestivo. El cordón umbilical constituye la conexión vital con la madre. Mirando muy de cerca,
con un microscopio es posible observar unos bultos en la cabeza, que poco a poco se
convertirán en sus ojos, orejas y nariz. Todavía no puede distinguirse el sexo.

2 MESES

Ahora el embrión se ve bien proporcionado. Mide menos de 5 cm. De longitud y pesa solo
15 gramos. Su cabeza mide la mitad de la longitud del cuerpo. Las partes de la cara están
desarrolladas claramente, con lengua y la yema de los dedos. Los brazos tienen manos y
dedos, las piernas tiene rodillas, tobillos y dedos de los pies. Posee un fino cubrimiento de piel
incluso puede tener huellas en las manos y en los pies. Los impulsos del cerebro del embrión
coordinan el funcionamiento de sus órganos. Los órganos sexuales se están desarrollando; el
latido del corazón es regular. El estómago produce jugos gástricos; el hígado, células
sanguíneas. Los riñones retiran e ácido úrico de la sangre.

La piel es ahora lo suficientemente sensible como para reaccionar a una estimulación táctil.
Si en embrión abortado de 8 semanas es golpeado reaccionado frente al tronco, tendiendo la
cabeza y moviendo la espalda y los brazos.

3 MESES

Ahora, ya feto, el peso pasa a 33 gramos aproximadamente y mide alrededor de 10 cm.

Tiene uñas en los dedos de las manos y de los pies, párpados todavía unidos, cuerdas
vocales, labios y una nariz prominente. Su cabeza todavía es grande, un tercio de su longitud y
su frente es ancha. Su sexo puede determinarse con facilidad.

Los órganos funcionan: respira, absorbe líquido amniótico dentro y fuera de los pulmones,
y ocasionalmente orina. Sus costillas y vértebras se han convertido en cartílagos, y sus
órganos reproductivos internos tienen células de espermatozoides u óvulos primitivos.

El feto puede emitir una variedad de respuestas. Es capaz de mover las piernas, pies y
cabeza, y la boca pede abrirse, cerrarse y absorber. Si se tocan los párpados, se mueven; si se
toca la palma, aprieta el puño; si se toca el labio, succiona; si se golpea la planta del pie, los

43
dedos se separan. Estos comportamientos reflejos estarán presentes en el nacimiento, pero
desaparecerán durante los primeros meses de vida.

4 MESES

El desarrollo del cuerpo es ahora más rápido que el de la cabeza, que sólo mide un
cuartote la longitud total, la misma proporción que tendrá en el parto. El feto mide de 15 a 20
cm. y pesa unos 150 gramos. El cordón umbilical es tan largo como el feto y continuará
creciendo con él. La placenta está totalmente desarrollada.

La madre puede sentir golpes, un movimiento que en algunas sociedades y religiones

consideran el principio de la vida. Las actividades reflejas que aparecen en el tercer mes son
ahora más energéticas porque se va incrementando el desarrollo muscular.

5 MESES

Pesa de 300 a 400 gramos aproximadamente y mide 30 cm. Empieza a mostrar algunos
signos de personalidad individual.

Presenta pausas definidas de sueño – vigilia, tiene una posición favorita en el útero y es
más activo, dando patadas, estirándose, revolviéndose e incluso teniendo hipo. Poniendo el
oído en el abdomen de su madre, es posible oír el latido de su corazón. Funcionan ya las
glándulas sebáceas y sudoríparas. El sistema respiratorio todavía no es el adecuado para vivir
fuera de la matriz; un bebé nacido en esta fase no tiene ninguna esperanza de vida. El cabello
ha empezado a crecer en las cejas y pestañas; hay un poco en la cabeza y un suave vello
lanugo sobre su cuerpo.

6 MESES

El ritmo de crecimiento ha disminuido un poco, el feto mide alrededor de 35 cm. y los ojos
están completos, abiertos, cerrados o mirando en cualquier dirección, llora y puede apretar el
puño con fuerza.

Si el feto naciera ahora, tendría muy pocas probabilidades de sobrevivir, ya que su aparato
respiratorio es todavía muy inmaduro. Sin embargo, se han dado casos en que el feto de esta
edad ha sobrevivido fuera del seno de la madre. Ello es cada vez más frecuente merced a los
avances médicos.

7 MESES

El feto mide 45 cm. pesa unos dos kilos y ya ha desarrollado totalmente sus reflejos. Llora,
respira y traga e incluso se chupa el pulgar. El pelo de la cabeza puede continuar creciendo. A
las 26 semanas de gestación el feto ha alcanzado la <zona de viabilidad>. Es decir, el punto
crítico donde las probabilidades de supervivencia para un feto que pesa un kilo y medio son
bastantes altas si recibe atención médica intensiva. Probablemente tendrá que vivir en una
incubadora hasta que pese unos dos kilos.

44
 8 MESES

El feto mide entre 50 y 60cm. y pesa entre dos kilos y dos kilos y medio, pudiendo crecer
incluso más. Sus movimientos son limitados. Durante este mes y el siguiente se desarrolla una
capa de grasa encima de la totalidad del cuerpo del feto que le permitirá adaptarse a las
variaciones de temperatura que tiene lugar fuera de la matriz.

9 MESES

Alrededor de una semana antes del parto, el bebé deja de crecer alcanzando una medida
de peso de casi 3 kilos y una longitud de 60 cm.; los varones tienden a ser un poco más largos
y gordos. Siguen acumulando grasa el sistema orgánico es más eficiente, aumenta la tasa
cardiaca y se expulsan los desperdicios. El color rojizo de la piel va desapareciendo.

El día de su nacimiento el feto habrá estado en la matriz unos 266 días, aunque la edad de
gestación se estima en unos 280, marcados por el médico desde el último período menstrual de la
madre.

PROCESO DE NACIMIENTO
El proceso de nacimiento cubre dos etapas o momentos: una, la denominada trabajo de parto; y, la
otra, la experiencia perinatal o del recién nacido (RN) o neonato.

TRABAJO DE PARTO
El trabajo de parto se refiere en realidad al proceso de nacimiento en sí mismo e involucra tres
etapas superpuestas:

1era Etapa: DILATACIÓN. Es la más extensa, dura de 08 a 10 horas en las primíparas.

Contracciones uterinas implican que la cerviz (entrada del útero) se dilata, siendo aquellas
leves al principio y fuertes al final. La mayor dilatación de la cerviz en el menor tiempo implica
menos dolores y molestias para la parturienta.

2da Etapa: EXPULSIÓN. Cubre un lapso aproximadamente de hora y media, iniciándose al

desplazarse la cabeza del “niño” a través del cerviz así como el canal vaginal, finalizando
cuando el niño sale completamente del cuerpo de la madre, estando todavía unido a ella
mediante el cordón umbilical a la placenta; ésta aún en el vientre materno.

3era Etapa: ALUMBRAMIENTO. Dura solo unos minutos, involucrando el corte del cordón
umbilical y la expulsión de la placenta.
Ahora el RN pasa de un ambiente donde tuvo todas las “comodidades y privilegios” a otro
totalmente diferente al que vivió y que marca el inicio de su independencia relativa respecto a
la madre.

Presentaciones al Nacer

Presentación significa la posición que toma el feto durante el parto y la parte del cuerpo o del
feto que sale primero del conducto del parto. La mayoría de los bebés salen en la posición de
vértice, lo cual quiere decir que avanzan por el conducto del parto con la cabeza por delante,
apareciendo primero la parte superior y posterior de la cabeza.

Aproximadamente el 5% de todos los nacimientos se desvían de la postura del vértice. Estas

presentaciones defectuosas pueden ser causadas por toda una gama de factores, incluyendo
dificultades pélvicas maternas, dificultades placentarias, embarazos múltiples y fetos muertos
al nacer. Las presentaciones defectuosas son de los siguientes tipos:

45
De nalgas: Cualquier parte de la extremidad pélvica va por delante. En la presentación
defectuosa completa de nalgas, éstas salen primero; en la de medias nalgas una de las
piernas sale primero.

De frente: Aunque la cabeza aparece primero, como en la posición de vértice; en este caso la
parte frontal superior (la ceja) va por delante.

De cara: Esta es una posición en la que la cabeza va por delante pero lo primero que aparece
es toda la cara.

Transversa: En este caso van por delante los hombros o la extremidad superior. El feto yace
atravesado en el útero. El retardo en la salida de la cabeza hace que le feto, que se presenta
transversalmente, sea especialmente susceptible a la anoxia (deficiencia de oxígeno), daño a
la cabeza o ambos

Características y capacidades del recién nacido

Las concepciones tradicionales sobre el recién nacido lo contemplan como un ser

dependiente, pasivo y con un comportamiento aleatorio. Si bien es cierto que los recién
nacidos son dependientes y necesitan ayuda externa para sobrevivir, las perspectivas
científicas actuales reconocen la capacidad que ostentan los neonatos –desde sus primeros
días de vida- para interaccionar de forma activa con su entorno. Asimismo, gran parte de su
conducta no sucede por azar. Como veremos, el repertorio conductual del que disponen los
recién nacidos es extenso e incluso notablemente organizado, dada su corta edad. De hecho,
los neonatos son capaces de bastante más que succionar, llorar y actuar azarosamente.
Además, estas primeras disposiciones son importantes puesto que van a conformar las bases
de su crecimiento físico, social y cognitivo.
Aunque la cultura y el aprendizaje juegan un papel importante en la adquisición de las
capacidades, valores y aptitudes, el niño no viene al mundo como si fuera una pizarra en
blanco. Por dispares que sean los contextos de vida y de desarrollo, los seres humanos
compartimos unas estructuras que nos hacen semejantes, estructuras que son deudoras de la
evolución de nuestra propia especie.
En realidad, el aprendizaje y el desarrollo no serían posibles sin un mínimo de estructuras
internas que permitiera al ser humano orientarse, desde los primeros instantes del nacimiento,
hacia un tipo determinado de estimulación externa. La ciencia actual revela que “el bagaje
innato característico del ser humano es mucho más importante de lo que se pensaba” (Mehler
y Dupoux, 1992). Por ejemplo, los bebés humanos son extremadamente sensibles a la voz
humana, incluso dentro del útero materno. Sin embargo, las voces humanas –sobre todo el
habla materna- cuando se dirigen a un bebé tienden a utilizar unos patrones vocales que no
son los usuales en una conversación normal. Hablan más despacio, utilizan un tono de voz
más elevado y una prosodia exagerada. Probablemente, las características melódicas vocales
del habla materna cuando se dirige a un bebé o niño o niña han sido escogidas por selección
natural (Fernald, 1992) por cumplir funciones biológicas importantes en relación con el
desarrollo infantil.
Tal y como apunta Trevarthen (1990), los reflejos y las capacidades que ostentan los
neonatos testifican la innata preparación del organismo humano no sólo para adaptarse a su
nuevo entorno, sino para recibir la regulación emocional y los cuidados parentales que le son
necesarios para su crecimiento y desarrollo.

Apariencia del Recién Nacido

Técnicamente hablando, el periodo neonatal comprende el primer mes de vida. Representa
un periodo crucial para la supervivencia del recién nacido, aunque el riesgo de mortandad
infantil no provocada comprende los primeros meses de vida.
Sin embargo, hay que reseñar que más del 80% de los recién nacidos gozan de un estado
neonatal normal. Su nacimiento se da entre las 37 y las 42 semanas de gestación, su peso se
sitúa entre los valores de 2.500 y 4.000 g y no presentan trastornos patológicos. La valoración

46
de normalidad se efectúa por medio de la exploración neonatal, que comprende la observación
de la edad gestacional y el peso, así como la valoración de pruebas específicas como la de
Apgar, los reflejos del recién nacido y la escala para la evaluación del comportamiento neonatal
de Brazelton.

Entre las características anatómicas y fisiológicas propias del neonato normal se incluyen
las siguientes:

Peso medio. El peso del recién nacido suele oscilar entre 3300g y 3500 g. es necesario
señalar que tras los primeros días, todos los recién nacidos suelen sufrir una pérdida fisiológica
que se ha recuperado en torno al décimo día, en el que se vuelve a dar el peso del nacimiento.

Longitud media: 50 cm. El tamaño del recién nacido está relacionado con factores
raciales, sexuales –los varones tienden a ser algo más altos y a pesar más- talla de los padres
y nutrición materna. El perímetro torácico suele medir unos 32 cm. las extremidades del bebé
resultan pequeñas en relación con el cuerpo, característica que recibe el nombre de
braquitipia, mientras que el vientre suele ser grande y abombado. Para referirse a este último
rasgo, técnicamente se habla de macroesplacnia.

Tamaño y forma de la cabeza. El perímetro cefálico de la cabeza se sitúa entre los 32 y

los 36 cm. No es raro –con excepción del parto con cesárea- la cabeza de los pequeños se
presente temporalmente “moldeada” por el paso a través de la pelvis materna.
Morfológicamente, los recién nacidos presentan macrocefalia, es decir, la cabeza presenta una
proporción mayor comparada con el resto del cuerpo, característica que desaparece
progresivamente (la cabeza de un bebé corresponde a una proporción de ¼, mientras que la
de un ser adulto es sólo de 1/8).
Los huesos planos del cráneo del recién nacido no están del todo soldados, sino
separados por membranas de tejido conjuntivo denominadas suturas. Estas suturas forman
unos puntos blandos en el cráneo del bebé que se pueden palpar y reciben el nombre de
fontanelas. Es importante que el cráneo no esté soldado porque la bóveda craneal y el cerebro
van a experimentar un rápido periodo de crecimiento durante los dos primeros años de edad.
De hecho, aunque las fontanelas van a cerrarse, la bóveda craneal de una persona aumenta
su capacidad hasta los quince o los dieciséis años de edad. (Moore-Persaud, 1995)

Características de la piel. La piel está cubierta con un unto sebáceo denominado vernix
caseoso que la protege y nutre. También puede observarse un vello fino denominado lanugo,
aunque ya a partir del segundo día disminuye su intensidad. Algunos padres se preocupan
cuando el médico les comunica que el pequeño manifiesta ictericia u observan que el bebé
adquiere un tono amarillento. Se trata de un trastorno frecuente y transitorio debido a la
necesaria descomposición de algunas células sanguíneas no necesarias fuera del útero
materno. Esta descomposición produce bilirrubina, que es la causante de dicho problema
pasajero. La exposición de bebé a los rayos solares o sesiones de fototerapia durante unos
días suele ser suficiente para hacer descender los niveles de bilirrubina.

En cuanto al repertorio conductual de esta edad, hay que señalar que los neonatos
duermen la mayor parte del tiempo (en torno al 90%) y presentan determinados ritmos de
sueño y alimentación, reflejos propios de esta edad, así como capacidades sensoriales que
están en la base de la percepción.

PERTURBACIONES MÁS COMUNES

CONDICIONES QUE AFECTAN EL DESARROLLO PRENATAL

47
a. Influencias Genéticas
La dotación heredobiológica puede manifestar anomalías de diversa etiología,
implicando la posibilidad de aborto o el nacimiento de seres con déficit de diversa
índole. La amniocentesis diagnóstica.

b. La condición de la madre

1. Nutrición: la dieta pertinente es esencial porque incide directamente en la

maduración de órganos y sistemas, muy especialmente el del SNC. Dieta y
nutrición deficitarias en el último trimestre del embarazo son los que más afectan al
feto y neonato por venir, verificándose retardo en la maduración y en el desarrollo,
problemas de aprendizaje, C.I. por debajo del promedio etario; igualmente mayor
proclividad al raquitismo. En caso de desnutrición – severa, presencia de R.M. y
bajo peso al nacer.

2. Enfermedades infecciosas

a. Rubéola: Infección viral. Si la gestante la contrae durante las 12 primeras

semanas de gestación, puede determinar malformaciones congénitas en un
alto porcentaje. Pueden presentarse moderadas alteraciones auditivas y
visuales o, en su defecto, hasta ceguera y sordera. Si la corteza cerebral ha
sido afectada implicará R.M.
b. Toxoplasmosis: Causada por el parásito “Toxoplasma gondii”, abundante en
todos los mamíferos, especialmente perro y gato, así como en sus
excrementos y emuntorios. En el feto puede ocasionar su muerte o determinar
malformaciones congénitas como microcefalia, macrocefalia, hidrocefalia,
ceguera, sordera.
c. Citomegalovirus: es la causa más común de defectos congénitos, de RM,
ceguera y sordera.
d. Enfermedades de transmisión sexual: se ha demostrado que las
enfermedades de transmisión sexual contraída pr la madre antes o durante el
embarazo constituyen una amenaza para el embrión y el feto en desarrollo.
Así, las madres que padecen sífilis, transmiten esa enfermedad a sus hijos. A
menudo los fetos sifilíticos son abortados; si nacen, presentan una alta
incidencia de sub-desarrollo mental y deformidades físicas. Otra enfermedad
de éste tipo es el herpes genital, la cual es causada por un virus similar al
causante del herpes bucal y la varicela, da como resultado úlcera dolorosa en
el tracto reproductor de la madre, incluyendo el canal vaginal. Al pasar el bebé
por el canal de parto corre el riesgo de ser infectado; existiendo la posibilidad
de quedarse ciego y en casos severos, poner en peligro su vida.

3. Algunas patologías de la madre y el tratamiento respectivo:

a. Diabetes Mellitus: Madre con más de 120 de glucosa en la sangre; puede

implicar placenta anormal, RN macrosómico, estrés respiratorio, bajo nivel de
glucosa y de calcio.

b. Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA): puede pasar de la madre

al hijo antes del nacimiento. Desgraciadamente, en muchos casos las madres
pueden incluso desconocer que son portadoras de la enfermedad y la
transmiten a sus hijos sin percatarse de ello. El virus del SIDA también suele
ser transmitido por la madre a través de la leche materna después del
nacimiento.

48
 c. Medicamentos durante el embarazo: el uso de antibióticos debe hacerse con
especial cuidado y bajo supervisión médica. Las tetraciclinas impiden la
calcificación y el cloranfenicol puede producir muerte fetal.

4. Factor RH:
Cuando los padres tienen factores RH diferentes pueden implicar en el neonato
“Ictericia Hemolítica” y en casos graves “Kernícterus” que es causa de RM severo.

5. Otros factores:
a. Ambiente Intrauterino desfavorable: especialmente malformaciones
congénitas de la gestante referidas a los órganos reproductores, como la
posición del útero así como su tamaño, etc.
b. Hipoxia y anoxia: pueden surgir como consecuencia de la estrangulación del
cordón umbilical y su pérdida para transportar el oxígeno.
c. Traumáticos: traumas intrauterinos y obstréticos: defectos en la posición del
feto, mala implantación de la placenta (previa)
d. Tabaco, alcoholismo y farmacodependencia: el tabaco afecta al sistema
circulatorio y corazón del feto, provocando niños con menos talla y peso. La
condición alcohólica de la madre provoca los mismos signos pero más
agravados. En ambos casos puede generar problemas de aprendizaje y C.I.
por debajo del promedio. La más nefasta de las adicciones en el Perú es la
PBC, implicando niños con déficit atencional e hiperactividad, desajustes
sociales, retardo en el aprendizaje, irritabilidad y agresividad.
e. Disturbios emocionales: que pueden surgir por una actitud negativa frente al
embarazo al no ser planificado ni deseado. Igualmente la hiperémesis
gravídica es un factor de riesgo de aborto. Si tales disturbios surgen en las
postrimerías del embarazo pueden provocar parto prematuro y en casos muy
graves el “nacimiento” de niños muertos.
f. Edad de la madre: existe una asociación entre las edades extremas (menos
de 15 años y mayor de 45 años) y el bajo peso al nacer.
La edad óptima para la reproducción oscila entre los 20 y 35 años. El riesgo
relativo de tener un recién nacido de bajo peso de las adolescentes menores
de 15 años, con respecto a las madre de 25-30 años es aproximadamente 2.2
veces mayor.
Este factor, generalmente está asociado a otros, como bajo nivel
socioeconómico y educacional de la madre, el ser ésta soltera y con ausencia
de control prenatal. Además, las adolescentes gestantes son en general más
bajas y delgadas que el resto de las gestantes. Es evidente que al
adolescencia no es un factor de riesgo independiente, sino asociado a otros
atributos desfavorables.
g. Radiaciones: el tratamiento profundo con rayo X durante el embarazo puede
dar origen a que una madre descuide su alimentación, se enfrente físicamente,
se vuelva frágil, ignore las advertencias médicas, o tome drogas dañinas.
Además, la tensión interna y prolongada durante el embarazo puede provocar
cambios químicos –secreciones de hormonas del sistema endocrino- o tensión
muscular que puedan afectar el medio ambiente del niño en desarrollo.

RIESGOS DURANTE EL PARTO

1. Parto Prolongado: Dilatación lenta o por músculos flácidos. El parto es difícil, hay
sufrimiento fetal. Hay riesgo de problemas de aprendizaje.

2. Parto excesivamente rápido: Produce cambios muy violentos en el RN y éste no

siempre los tolera.

49
3. Premadurez: Los RN nacen con menor talla y peso; se verifica retardo en el desarrollo,
especialmente en el lenguaje y psicomotricidad, también hipersensibilidad a sonidos y
ruidos. También hallamos hiperactividad y tendencia a la onicofagia.

4. Posmadurez: Si el trabajo de parto es difícil y hay sufrimiento fetal, como usualmente

sucede, puede implicar déficit de aprendizaje y pobre ajuste social.

5. Lesiones Cerebrales: Generan daños permanentes en el desarrollo del niño,

especialmente en sus procesos cognoscitivos:

6.1 Partos difíciles y uso inadecuado de fórceps, etc.

6.2 Disturbios respiratorios, como hipoxis, anoxia, debido a:
a) Estrangulación.
b) Hemorragia en el cordón umbilical.
c) Pérdida del cordón umbilical.
d) Hematomas cerebrales.

6. Nacimientos Múltiples: Riesgosas debido a que tales RN generalmente son

prematuros.

7. Medicamentos usados durante el parto: Entorpecen el trabajo de parto, pudiendo

afectar la conducta de los neonatos, especialmente en el desarrollo de la atención.

ALTERACIONES GENÉTICAS

A. En Autosomas

1. Síndrome de Down.
El genotipo clásico es de 47 cromosomas (Trisomía del par 21) Este trastorno no
es provocado por un rasgo congénito transmitido por los padres, sino por una
disfunción en la que el cigoto recibe un cromosoma adicional en el momento de la
concepción, lo cual provoca retraso mental así como una apariencia física
particular (lo cual determinó el nombre inicial de este síndrome: mongolismo) El
Síndrome de Down se relaciona con las edades de los padres; en especial, las
madres mayores de 35 años de edad tiene un riesgo mayor que las mujeres más
jóvenes de dar a luz un bebé con este problema.

2. Síndrome de Edwards: trisomía 18, se origina por la presencia de un cromosoma

de más en el par 18. Su frecuencia es de uno por cada siete mil nacidos vivos, con
predominio del género femenino. Su esperanza de vida es muy corta. Los
afectados presentan las siguientes características: nacen con escaso peso,
hipertonía, retraso psicomotor y diversas malformaciones. Padecen un retraso
mental grave. Hasta le momento, no existen medidas realmente eficaces.

B. En Cromosomas Sexuales

Síndrome de Klinefelter
El genotipo clásico es de 47 cromosomas (XXY). Son varones con atrofia testicular,
estériles. También es posible hallar ginecosmatía; pocas vellosidades, especialmente
la pubiana; en general, ausencia de características sexuales secundarias, pero
corregibles con tratamiento hormonal. El RM es leve. También se presentan casos de
XXXY (48 cromosomas), XXXXY (49 Cromosomas), XXYY (48 Cromosomas)

Síndrome X Frágil
Es un trastorno genético provocado por una anormalidad en el cromosoma X, el cual
se contrae y a menudo se rompe (Irwin y colaboradores, 2005). Con frecuencia se

50
 presenta deficiencia mental, pero puede tomar la forma de retraso mental, incapacidad
de aprendizaje o periodos cortos de atención (Lewis, 2005). Este trastorno ocurre con
mayor frecuencia en hombres que en mujeres, posiblemente debido a que el segundo
cromosoma X de las mujeres anula los efectos negativos del trastorno (Chiurazzi, Neri
y Oostra, 2003).

Síndrome de Turner
Es un trastorno cromosómico de las mujeres en el que falta un cromosoma X, dando
como resultado XO en lugar de XX, o el segundo cromosoma está parcialmente
borrado (Frías y Davenport, 2003). Estas mujeres son bajas de estatura y tienen un
cuello unido por una membrana. Pueden ser infértiles y tener dificultades para las
matemáticas, aunque su habilidad verbal suele ser bastante buena. El síndrome de
Turner se presenta en aproximadamente 1 de cada 2500 de mujeres nacidas vivas.

Prueba de Apgar

La evaluación neonatal empieza inmediatamente después del parto con la administración de la

prueba de Virginia Apgar. Normalmente es aconsejable administrar la prueba tres veces durante los
primeros diez minutos después del parto (al minuto, a los cinco y a los diez), de forma que no sólo
se observen las puntuaciones obtenidas sino el tiempo de recuperación de las mismas. La prueba
evalúa cinco ítems: ritmo cardíaco, esfuerzo respiratorio, irritabilidad refleja, tono muscular y color
del recién nacido (ver tabla 1).

Evaluación del recién nacido, 1 minuto después de haber nacido* (APGAR)

Puntuación Ritmo Esfuerzo Irritabilidad Tono muscular Color
Cardíaco respiración refleja
2 100-140 Llanto normal Normal Normal Rosado
1 100 Irregular y bajo Moderadamente Moderadamente Acrocianosis
deprimida disminuido
0 No se obtiene Apnea durante Ausente Fláccido Cianótico
ningún latido más de 60 seg.
*Cada tipo de observación se puntúa como se indica. Puntuaciones totales: 8-10 bueno, 3-7
regular, 0-2 condición pobre.

Tabla 1

Cada ítem tiene un rango de puntuación de 0 a 2 puntos, siendo ésta la mejor. Al minuto de
nacer es posible que las puntuaciones obtenidas oscilen entre 8 y 10. Lo normal es que el neonato
se recupere plenamente y obtenga la máxima puntuación. Si la puntuación continúa por debajo de
7 es índice de problemas que necesitan atención médica.

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EFECTOS DE ALGUNAS DROGAS Y SUSTANCIAS QUÍMICAS EN EL
DESARROLLO PRENATAL

52
Agente o sustancia Efectos posibles

Analgésicos Problemas respiratorios.

Anestésicos Problemas respiratorios.

Aspirina (en grandes Problemas respiratorios; bajo peso neonatal; Desarrollo Motor
dosis) deficiente, muerte del feto o del Recién nacido.

Alcohol Anormalidades faciales; cociente intelectual más bajo; problemas

cardíacos; retraso del Desarrollo, déficit de la atención y del as
habilidades sociales.

Antihistamínicos Malformaciones; muerte fetal

Cafeína Mayor riesgo de retraso del crecimiento fetal y bajo peso
neonatal.

Cocaína Daño estructural; retraso del crecimiento; premadurez y bajo

peso neonatal; hipersensibilidad a los estímulos; las
convulsiones y espasmos pueden causar la muerte; déficit de la
atención y de las habilidades sociales.

Dietilstilbestrol En las mujeres, mayor riesgo de cáncer vaginal, útero anormal y

embarazos de alto riesgo; en los varones, mayor riesgo de
anormalidades genitales y cáncer en los testículos.

Heroína, morfina Síntomas de abstinencia en el Recién nacido; premadurez y bajo

peso neonatal; convulsiones y temblores; retraso del Desarrollo;
muerte del Recién nacido.

Marihuana Deterioro del Sistema nerviosos central; retraso del crecimiento

fetal; premadurez y bajo peso neonatal; muerte del feto o del
Recién nacido; deficientes habilidades lingüísticas y de la
Memoria.

Nicotina Crecimiento deficiente del feto; premadurez y bajo peso

neonatal, problemas respiratorios; convulsiones; frecuencia
cardiaca anormal; labio y paladar hendidos; disminución del
tamaño de la cabeza; muerte del Recién nacido; problemas de
Aprendizaje.

Anticonceptivos Mayor riesgo de deformidad del corazón y de las extremidades.

Orales

Estreptomicina Pérdida de audición.

Tetraciclina Decoloración de los dientes; crecimiento lento de los huesos.

Valium Labio y paladar hendidos.

Métodos Alternativos de Concepción

53
La ingeniería biológica ha desarrollado en los últimos tiempos técnicas de concepción alternativas
para las parejas estériles; constituyéndose en nuevos medios de procrear la vida.

Inseminación Artificial mediante donante

La mujer es inseminada con el esperma de un donante anónimo, por esterilidad del marido.

Fertilización in vitro
Consiste en la extracción de un óvulo del ovario de la madre, para hacerlo madurar en una
incubadora y fertilizarlo con unas gotas del esperma del padre. Una vez que el cigoto se
reimplanta en el embrión en el útero de la madre para completar su desarrollo.
A los niños concebidos con esta técnica s eles conoce como bebé probeta.

Madre suplente
Se practica cuando el hombre es fértil y la mujer no. En este caso otra mujer es inseminada
con el esperma del padre, concebir un hijo, tenerlo y entregarlo a sus padres legales.

Donante de óvulos
Existen dos tipos de métodos:

 Cuando el óvulo de un donante se extrae de un cuerpo y se fertiliza en un probeta de

laboratorio para después implementarse el embrión en el útero de la madre.

 Cuando el óvulo de la donante es fertilizado por inseminación artificial, para después ser
extraído del cuerpo de la donante (al quinto día) y ser insertado inmediatamente en el útero
de la madre.

REFLEJOS EN EL RECIÉN NACIDO

54
El cerebro del niño al nace se caracteriza por la marcada inmadurez del sistema nervioso central y
del periférico. Éste se comporta como un ser subcortical y medular, con tendencia a la hipertonía y
a la irritabilidad, en el que se observan una serie de reflejos que manifiestan la inexistencia de
movimientos voluntarios y de inhibiciones corticales. A continuación describiremos algunos de
estos reflejos arcaicos que, cuando hay ausencia de patología, deben ir desapareciendo a los
pocos meses. Son respuestas automáticas que manifiesta el neonato para adaptarse al medio
ambiente. La exploración de estas respuestas involuntarias requiere que el recién nacido esté
despierto, sin llorar y con los ojos abiertos; entre los más importantes destacamos (Vasta y cols.,
1992; Delval, 1994):

Reflejo Oral de Búsqueda: se desencadena frotando ligeramente las comisuras labiales o el

centro del labio superior; la respuesta será dirigir la parte del labio estimulada hacia lo que lo
provoca; en la estimulación del labio superior hay además retroflexión de cabeza; aparece
desde el nacimiento y su persistencia después de los tres meses es patológica.

Reflejo de Succión: se desencadena al introducir el dedo meñique entre sus labios. La

respuesta del niño será empezar a chupar y luego a deglutir; aparece desde el nacimiento y
debe explorarse después de una o dos horas de ayuno; en los dos o tres primeros días es
débil, y debe desaparecer al cuarto o quinto mes; su persistencia más allá de los siete meses
es patológica.

Reflejo Tónico del Cuello (Magnus Klein): se desencadena con el giro pasivo de la cabeza
hacia uno y otro lado, ante el cual el bebé extiende la extremidad superior de ese lado y
flexiona la opuesta. Las extremidades inferiores realizan algún movimiento menos completo y
preciso. Se le llama también “reflejo del esgrimista”, aparece en los dos o tres primeros días de
nacer y debe remitir a los cuatro meses.

Reflejo de Babinsky: se desencadena por la percusión firme de la parte lateral de la planta

del pie; la respuesta consiste en la dorsiflexión del primer dedo del pie, con extensión y
separación en abanico de los demás; se manifiesta en el momento de nacer, y si persiste en la
niñez, puede indicar una lesión de la vía piramidal.

Reflejo de Mordida: se desencadena estimulando la cara externa de las encías; la reacción es

apertura y cierre rítmicos de la boca; se observa desde el nacimiento y debe desaparecer entre
los dos y los cuatro meses.

Reflejo de Huida: se manifiesta pellizcando o punzando la planta del pie, la respuesta consiste
en retirar toda la pierna por flexión de sus articulaciones.

Reflejo de Marcha Automática: se desencadena manteniéndose por debajo de las axilas, con
ambas manos, de forma que las plantas de los pies estén en contacto con la mesa y el cuerpo
ligeramente inclinado hacia delante; la respuesta consiste en que comienza a andar
alternativamente con ambas piernas; se manifiesta desde el nacimiento y su persistencia más
allá de los dos meses es patológica.

Reflejo de Moro: son varios los estímulos que lo desencadenan: golpe sobre la almohada,
dejar caer la cabeza estando en decúbito supino, etc.; la respuesta tiene dos fases: en al
primera, los brazos se mueven hacia arriba y hacia el exterior, separa los dedos y abre la boca
al mismo tiempo; en la segunda fase, flexiona de nuevo los brazos y los cruza sobre el pecho,
al tiempo que cierra la boca; se observa desde el nacimiento, debe desaparecer a los seis
meses.

55
56
57
 ESTIMULACIÓN PRENATAL.
Proceso que promueve el aprendizaje en los bebés aún en el útero, optimizando
su desarrollo mental y sensorial.

A partir de la década de los 80, gracias a numerosas observaciones científicas

llevadas a cabo en distintos campos, como la Medicina, la Psicología, la Biología,
la Genética, o la Física moderna, se ha dado un nuevo paso en la comprensión de
la vida, al estudiar la vida en el útero. Del viejo paradigma que consideraba al bebé
antes de nacer como un ser incapaz, que no se enteraba de nada, que era algo
así como tonto, ciego y sordo, se ha pasado con todos estos nuevos estudios a un
nuevo paradigma, que nos va demostrando las capacidades tan maravillosas del
bebé en el vientre materno.

A partir del tercer mes de gestación sus sentidos ya están formados, y el feto
percibe las informaciones a través de todos sus sentidos; es capaz de reaccionar
ante esas informaciones, y las memoriza. Se sabe también que los bebés en el
útero son seres sociables y comunicativos, que sienten el amor o el rechazo de su
madre, que sienten placer y dolor, que el estrés de sus madres les repercute - no
sólo emocionalmente, sino que incluso interfiere en la formación de sus órganos -,
que tienen cierto grado de conciencia.

TÉCNICAS DE ESTIMULACIÓN PRENATAL

 TÉCNICAS AUDITIVAS

Puede iniciarse la estimulación en esta área a partir de la sexta semana de

gestación (aproximadamente dos meses). Se debe hablar con el bebé, suave y
claramente, cantarle, leerle cuentos, decirle que se le ama y ponerle música
suave. También se puede mover un sonajero o hacer funcionar una cajita de
música cerca del vientre materno y balancear el cuerpo al compás de la música.

La música favorece el bienestar físico y mental del bebé que la escucha en su

instancia intrauterina y el resto de su vida. La madre potencia sus facultades por
medio de la música y le transmite al bebé sus sentimientos. El recién nacido al
escuchar la música, la asocia con el sentimiento placentero experimentado en el
vientre materno.

Ventajas : Los niños que han sido estimulados antes y después del nacimiento: •
Tendrán mejores aptitudes para la lectura y matemática. • Potencializarán su
memoria y concentración. • Incrementarán su coordinación. • Desarrollarán su
creatividad. • Enriquecerán sus emociones y fortalecerán sus relaciones
interpersonales y familiares.

TÉCNICAS TÁCTILES

Al bebé también se le puede “acariciar” dando suaves masajes en el vientre

materno. Estas caricias pueden ser suaves toquecitos con las manos en busca de
estimularlo y lograr la comunicación con él. Puede iniciarse la estimulación de este
tipo a partir de la quinta semana de gestación. Asimismo, se recomienda dejar que
el agua tibia (sin mucha potencia) caiga sobre el abdomen cuando la madre se
baña.

58
 TÉCNICAS VISUALES A partir de la décima semana de gestación se hace más
efectiva la estimulación visual, ya que el bebé puede percibir las variaciones de la
luz a través del vientre materno.

Por ejemplo, si se colocara una linterna prendida con la luz dirigida al vientre
materno y se moviera suavemente por toda la superficie del abdomen, el feto la
notará y se moverá. Se puede enriquecer dicha estimulación con la auditiva y
táctil. Asimismo, se puede cambiar el color de la luz colocando plásticos
transparentes de color delante del foco de luz. Esto es muy estimulante y
placentero para el feto.

 TÉCNICAS MOTORAS Este tipo de técnicas se brinda cuando la madre hace

ejercicios, aproximadamente a partir del quinto mes de embarazo, no antes porque
puede ser perjudicial para el bebé, sobre todo si la madre está en el grupo de
gestantes de alto riesgo.

Ventajas.- Estas técnicas mejoran el centro de equilibrio del bebé y lo pone alerta.

Beneficios Generales_:.

Mejora la interacción de la madre, del padre y del bebé en formación. Optimiza el

desarrollo de los sentidos, que son la base para el aprendizaje. Promueve la salud
física y mental del niño por nacer. Desarrolla el vínculo afectivo niño – padres –
familia. Desarrolla la comunicación, el lenguaje, el vocabulario, la coordinación
vasomotora, la memoria, el razonamiento y la inteligencia social.

59
 ETAPAS DEL DESARROLLO
(INFANCIA Y NIÑEZ)

El desarrollo en general se
divide en etapas. Cada etapa
se caracteriza por un conjunto
de cambios estructuralmente
distintos a los otros y por retos
específicos. Sin embargo, se
observa continuidad entre ellas
en el sentido de que una etapa
dada está influida por la
anterior y, a su vez, afecta a la
siguiente. Cabe señalar que las
diferentes clasificaciones de las
etapas del desarrollo,
existentes al interior de la
Psicología, concuerdan en
general respecto de cuáles son
aquellos cambios estructurales
pero sus denominaciones varían ampliamente. La clasificación que empleamos considera 8 etapas:

 Etapa Prenatal: desde la concepción hasta el nacimiento. Es la etapa de mayor crecimiento

físico pues el organismo humano crece a partir de una sola célula hasta convertirse en un ser
compuesto por miles de millones de células. En los aproximadamente nueve meses que dura,
se forman la estructura corporal básica y los órganos. Es una etapa de gran vulnerabilidad,
especialmente en los tres primeros meses, de manera que los cuidados relacionados a la
nutrición materna, ingestión de drogas, exposición a los rayos X y otros riesgos externos son
importantes.

 Infancia: desde el nacimiento hasta los 3 años de edad. Es una etapa en la que el infante
logra progresivamente independencia de los adultos, respecto a actividades básicas y pone en
práctica algunas de sus potencialidades. Y primeros aprendizajes. Desarrolla su percepción,
lenguaje, motricidad y apego hacia padres, hermanos y otras personas que le proporcionan
cuidados. Si bien su vida transcurre casi exclusivamente en el ambiente de la casa, muestra
mucho interés en los demás niños.

 Niñez temprana: desde los 3 años a los 6 años de edad.

En esta etapa, los otros niños se convierten en parte muy importante de su vida y su proceso
de socialización empieza a abarcar ambientes distintos al hogar. Mejora mucho su lenguaje,
desarrollando habilidades de comunicación. Está mejor preparado para cuidarse a sí mismo,
para auto-controlarse y para desplegar su gran imaginación y creatividad. Corresponde a los
años de la preescolaridad.

 Niñez intermedia: desde los 6 a los 12 años de edad. Es una etapa de acelerado desarrollo
intelectual y como el niño ya es capaz de pensar lógicamente, puede sacar provecho de la
educación formal. Familia y escuela son importantes y el niño absorbe los detalles de su
cultura y su vida diaria.

60
 Adolescencia: desde los 12 años a los 20 años de edad. En esta etapa, el adolescente vuelca
su interés hacia sí mismo en busca de identidad. Ocurren profundos cambios físicos e
intelectuales. Puede parecer un adulto por su físico y por la capacidad de pensar en forma
abstracta, pero le falta madurez emocional.

 Adultez temprana: de los 20 a los 35 años de edad. Dos temas son característicos de esta
etapa: el amor y el trabajo. Durante estos años, las personas establecen relaciones íntimas,
como ponerse de novias o casarse. Y escogen sus carreras. Ambas elecciones marcarán el
estilo de su vida futura.

 Adultez Intermedia: De los 35 a 65 años. Las principales teorías de la edad adulta marcan el
período alrededor del cuarentavo año como un importante punto de transición, un momento en
la vida que se ha denominado la crisis de la madurez, hay una razón real para dudar que una
crisis es experimentada por la mayoría de los adultos en esta edad, pero para muchos existen
tantos cambios de papel que desempeña como cambios físicos en esta edad que pueden
requerida nuevas adaptaciones, nuevas integraciones. Una reexaminación como está puede
ser seguida por un largo período de consolidación caracterizado por nuevos patrones de
relaciones.

 Adultez avanzada: de los 65 años de edad en adelante. Es una etapa de pérdidas, de algunas
facultades (p.e. problemas en la vista o el oído y disminución de la fuerza y el vigor físicos) y
de seres queridos. Pero también, de crecimiento; así, por ejemplo, se evidencia un incremento
de la inteligencia pragmática, que permite a la persona hacer uso de sus conocimientos y
habilidades para compensar las pérdidas en otras áreas; y ocurre una síntesis de experiencias
que pueden llevar a la sabiduría, que significa entre otras cosas saber vivir en medio de la
incertidumbre.
Como la persona todavía está mentalmente alerta y activa y se encuentra ya libre de presiones
de crianza o trabajo, dispone de más tiempo para dedicarse a actividades sociales. Su
eventual muerte se reconoce como inevitable y empieza a pensar más en el tiempo que le
queda que lo que puede hacer en el futuro.

61
 INFANCIA (RESUMEN)

Los tres primeros años de

vida del niño tienen una
singular importancia desde
el punto de vista
psicológico. Constituyen un
período de ajuste y
adaptación biológica
significativa para el
crecimiento y desarrollo del
futuro ser.

Durante estos años se

produce un intenso
despliegue de las
potencialidades y
características psicológicas
individuales del ser
humano.

Al primer mes de vida de un individuo se le conoce como el periodo neonatal. Es un periodo muy
especial, distinguiéndose del resto de la infancia debido a que el niño debe adaptarse a dejar el
ambiente confortable del útero para vivir en un mundo exterior totalmente desconocido, incierto y
amenazante a su integridad biológica.

El recién nacido “promedio” tiene un peso de 3.3 Kg. Y una longitud de 50 cm. se
encuentra en una situación de desamparo e indefensión necesitando del cuidado y protección de
su madre. Sin embargo, en las primeras semanas de nacido, el neonato manifiesta tempranamente
sus diferentas individuales a través de la apariencia, conducta motora, desarrollo de lo sistemas y
manifestaciones temperamentales. Desde el punto de vista sensoperceptual se ha demostrado que
el neonato manifiesta competencias visuales, auditivas y gustativas desde las primeras horas de
nacido.

El crecimiento corporal esta controlado por la herencia y las implicancias ambientales. El

tamaño corporal se mide en función de la altura y el peso.

El desarrollo psicomotor gira alrededor del control de los movimientos corporales, a partir
del desarrollo de los reflejos y la actividad masiva al nacer, las actividades motoras gruesas y el
control de las coordinaciones motoras finas. Todo ello en relación con la maduración nerviosa
(específicamente del cerebro) y muscular. El control de las funciones psicomotrices progresa desde
la cabeza hacia abajo (ley céfalo-caudal) y desde el centro del cuerpo hacia la periferia (ley
próximo-distal)

Uno de los soportes biológicos básicos para el crecimiento del infante está constituido por
la alimentación, la cual está representada esencialmente por la lactancia. La lactancia materna
(lactancia natural, exclusiva) cubre totalmente los requerimientos nutricionales del lactante
proveyéndoles las proteínas y defensas necesarias contra las infecciones. La lactancia exclusiva
debe mantenerse hasta aproximadamente 5 o 6 meses en que se puede introduciendo nuevos
alimentos acompañados de lactancia mixta o lactancia artificial.

62
 Durante estos años se pueden presentar problemas en el crecimiento causados
principalmente (hay otros) por la desnutrición y la deprivación Psicosocial. Otros de los problemas
evolutivos que se presentan en el infante son el bajo peso al nacer y la mortalidad infantil.

Durante los tres primeros años de vida el niño experimenta notables cambios en los
procesos cognoscitivos (percepción, memoria, aprendizaje, pensamiento, etc.) que le permiten
adquirir una gran capacidad de conocimiento y comprensión de su entorno.

A nivel Perceptual el infante alcanza un rápido y precoz desarrollo en los sistemas

perceptuales, en especial, en lo sistemas visuales y auditivos. Las competencias visuales
relacionadas con la percepción del color, la visión periférica y la percepción de profundidad se
adquieren durante los cuatro primeros meses. Similar desarrollo evidencia las competencias
auditivas, toda vez que el sistema receptor auditivo esta completamente maduro al nacer. Desde
los primeros días de nacido el bebé es capaz de discriminar los sonidos de acuerdo a su
frecuencia, así como los sonidos articulados y el reconocimiento del habla. Esta competencia es
vital para la adquisición del lenguaje.

Las modalidades sensoriales gustativas, olfativas y táctiles se desarrollan tempranamente,

estas competencias sensoriales se manifiestan desde las primeras horas de nacidos. La
discriminación de sabores (el dulce por ejemplo) y el olor del cuerpo de la madre alcanzan niveles
de precisión en las primeras semanas, tanto en neonatos normativos como en prematuros. En
relación a la sensibilidad táctil: se ha demostrado que ésta se encuentra presente desde la vida
intrauterina.

Durante el primer año de vida se va produciendo la integración Perceptual o integración

intersensorial como una expresión evolutiva altamente compleja que sirve de base para el
desarrollo psicológico posterior. Una de las integraciones más explícitas está representada por la
coordinación ojo-mano, la cual dura un mínimo de 5 meses.

El desarrollo del lenguaje se estima en función de la articulación, vocabulario y

comprensión. Durante éstos dos años el estudio del desarrollo del lenguaje se divide en dos
grandes etapas: la prelingüística y la etapa lingüística. La primera está constituida por la
producción del habla caracterizada por los conceptos sobregeneralizadores, simplicidad y normas
sobrereguladoras. Los niños pueden entender relaciones gramaticales antes de ser capaces de
expresarlas mediante el lenguaje.

Según Piaget, el desarrollo intelectual del infante está representado por el período
Sensoriomotriz, el cual parte de la conducta refleja hasta la adquisición del pensamiento simbólico.
El logro principal de la etapa es la permanencia de los objetos. Es decir, darse cuenta de que un
objeto o persona continúa existiendo aún cuando no está a la vista.

El crecimiento de la memoria y el aprendizaje, también son significativos en estos tres

primeros años. La retención que se manifiesta tempranamente; se incrementa considerablemente a
partir del séptimo mes. Así, también, el aprendizaje infantil ocurre desde los primeros días de
nacido a través del condicionamiento clásico y condicionamiento operante; que son la base de
otros aprendizajes más complejos que van a ir constituyéndose posteriormente.

Es posible que no haya otro período en la vida del niño en el que la madre deba tener tanta
paciencia como durante el segundo año y habrá, indudablemente, momentos en que mirará hacia
atrás, añorando los primeros meses ciando el niñito permanecía en su cama.
La tarea de la madre durante este período es triple: debe dar a su niño toda clase de oportunidades
y la mayor libertad posible para desarrollar sus músculos y satisfacer sus curiosidades; debe
protegerlo de los daños físicos y debe cuidar que no haga demasiado daño a la propiedad.

NIÑEZ TEMPRANA (RESUMEN)

63
 El desarrollo Cognoscitivo del pre-escolar experimenta un conjunto de cambios
cuantitativos y cualitativos relacionados con las unidades y procesos intervinientes. En general, su
naturaleza representacional y simbólica facilitada por el desarrollo de las habilidades lingüísticas
potencializan la capacidad del niño preescolar para conocer y comprender su mundo físico y social
desde la perspectiva de una lógica aún con referentes concretos.

Durante estos años los procesos perceptuales auditivos, visuales, gustativos, hápticos y
espaciales alcanzan un alto desarrollo. La coordinación ojo mano se vuelve más precisa. La
memoria mejora notablemente, sus recuerdos y asociaciones mnésicas son más precisas y hace
uso de estrategias o procedimientos de memorización, relacionados con el significado, la
secuencia y la función.

Gracias a la capacidad de representación, emergente en el pre-escolar, éste es capaz de

trabajar mentalmente con la realidad. Su funcionamiento intelectual, según Piaget, se da a nivel
preoperacional, el cual está caracterizado por la centración, la irreversibilidad, razonamiento
transductivo y egocentrismo.

Su lenguaje alcanza niveles de desarrollo más centrados en las competencias sintácticas;

toda vez que a la edad de cuatro años el repertorio fonético está casi completo. Las oraciones se
hacen más largas y complejas, se agregan algunas palabras pequeñas y terminaciones
(conjugaciones); unas cuantas preposiciones y artículos, formas del verbo ser, plurales y
posesivos.

Otra habilidad cognoscitiva que se desarrolla durante la preescolaridad es la solución de

problemas. Las investigaciones contemporáneas han demostrado que en estos años el niño es
capaz de usar reglas para enfrentar a los problemas contradiciendo en parte lo sostenido por
Piaget, quien negaba esa capacidad. De otro lado el aprendizaje del pre-escolar está basado en su
capacidad lúdica. Se ha investigado los efectos de las condiciones de pobreza en el desarrollo
Cognoscitivo, encontrándose que ésta afecta el normal funcionamiento intelectual y de los
procesos cognitivos. En estas evidencias se han propuesto varios programas de desarrollo
cognoscitivos de tipo compensatorio y estimulativos. Detectándose entre ellos el de Berciter y
Engelmann, el proyecto “filosofía para niños” y los programas de orientación cognoscitiva como el
Proyecto Follow Through y el Programa de Kamii y De Vries.

El desarrollo Personal-Social durante los años preescolares experimenta cambos notables,

gracias a la intensificación de los procesos de Socialización. Los miembros de la familia (Padres y
hermanos) son por lo general, las figuras más significativas en la construcción de su personalidad,
seguidos por los grupos de pares, los medios de comunicación (TV.) y la escuela en los casos en el
que el niño asiste a una institución o programa educativo de tipo escolarizado.

Los logros evolutivos en esta área del desarrollo están dados por el mayor conocimiento y
comprensión que va adquiriendo en su interacción social. Dicho conocimiento (llamado cognición
social) le permite tener una comprensión más clara de sí mismo (autoconcepto), de su propio valor
(autoestima). Así como de las relaciones interpersonales y de las instituciones sociales y culturales
donde vive. Regulando así, su comportamiento social de las expectativas familiares, y normas
propias de su entorno cultural.

En estos años los aprendizajes socioemocionales están relacionados con el manejo de los
sentimientos como temor y ansiedad; zozobra y enojo; cariño y alegría; dominio y competencia.
También con la identidad y tipificación sexual, conceptos sociales y reglas, esquema de género y
conducta moral. Aprendizajes que realiza diariamente a través de mecanismos y procedimientos
del aprendizaje cognitivo-social: Observación, imitación e identificación; en el marco de los estilos
de crianza paternos, las posibilidades de acceso a la programación televisiva y el tipo de modelo y
gestión de programas y Centros Educativos preescolares.

64
 NIÑEZ INTERMEDIA (RESUMEN)

El niño de 6 a 12 años es objeto de cambios sustanciales tanto a nivel físico como a nivel
cognitivo y afectivo. Así, en el desarrollo Perceptual encontramos a un niño que empieza a percibir
analíticamente (atiende a detalles) y sintácticamente (plantea una idea general de todo). Cada vez
es más objetivo en sus percepciones y esto permite que pueda centrar o focalizar su atención
sobre determinados objetos o ideas, facilitando la adquisición de la lectura.

Todo ello no será posible si no contáramos con una base que sustente este conocimiento,
es decir, el sistema Perceptual, que codifica, almacena y da significado a un objeto. Este nivel de
percepción hace que el niño se mantenga atento y concentrado dentro de un tiempo más largo en
la tarea, propiciando con ello un interés más marcado por las conductas de su preferencia.

Un hito importantísimo en esta edad es el paso del pensamiento preoperacional al

pensamiento concreto (es decir, el pensamiento se vuelve menos egocéntrico e intuitivo y más
objetivo). Poco a poco consigue que su pensamiento sea flexible, reversible y más complejo. Aquí,
se establece lo que Piaget ha llamado un doble movimiento a nivel intelectual: el decalage
horizontal (es la brecha o retraso que se evidencia en los niños al adquirir una habilidad cognitiva)
y el decalage vertical (donde la habilidad tiene que ser dominada en varios niveles de complejidad
cognitiva). Esto hace posible, la adquisición de destrezas para clasificar, relacionar objetos, formar
conceptos, etc. Este último proceso tiene como objetivo el señalamiento de los puntos esenciales
que caracterizan a un objeto al diferenciarlo de los demás.

La memoria en el escolar, establece un orden en el ámbito de la significatividad de los

hechos para el niño. En general, la Memoria de Corto Plazo (MCP) y la Memoria de Largo Plazo
(MLP) van a desarrollarse positivamente, es decir, incrementando su posibilidad de almacenar
mayor información, ya que esto es consecuencia del empleo de mejores estrategias de
organización y elaboración de datos.

En el área de lenguaje los niños son capaces de comprender e interpretar el sistema

sintáctico, semántico y morfológico de las palabras. Por ello, pueden elaborar complejas
comunicaciones tanto para él como para los que lo rodean.

El sujeto de estos años ha desarrollado habilidades suficientes como para idear

creativamente (objetos y signos), logrando así pensar independientemente, globalmente y
fructíferamente (pensamiento divergente) para potencializar su quehacer educativo.

La necesidad de asimilar mayor cantidad de información obliga al estudiante a adquirir y

desarrollar sus estrategias de aprendizaje, para ello, es necesario cambiar los hábitos de trabajo
intelectual, incorporando la ayuda de la computadora y de la metacognición (conciencia y
autorregulación de las tareas y hábitos de estudio)

Desgraciadamente, la ausencia o el poco apoyo brindado por los padres de familia y

maestros, hacia la producción de conductas de destreza cognitiva, hace que se extinga –en
muchos casos- cualquier atisbo de mejoramiento en el rendimiento académico.

En el área personal-social los escolares desarrollan conceptos más reales de ellos mismo,
son más independientes de sus padres y tienden a relacionarse con los demás más fácilmente.
Apoyados en su progresiva madurez cognoscitiva accede a comprender la complejidad del mundo
de una forma más objetiva y coherente.

En esta etapa el escolar desarrollará ampliamente el pensamiento social evidenciando una

mayor madurez con relación a la capacidad de ver lo que sucede al exterior de él y distinguir en la

65
realidad puntos de vista distintos. Sus relaciones interpersonales se basan en el acuerdo de grupo
y tienen como objetivos prioritarios el bienestar del grupo. Esto tiene su correlato en la
conceptualización que tiene el niño de las instituciones sociales que se distinguen de la etapa
anterior porque revelan el uso de inferencias para conocer la organización interna y las relaciones
de las instituciones que constituyen la sociedad.

El desarrollo moral asimila la comprensión de lo bueno y lo malo de manera más flexible,

tomando en cuenta los imponderables de una realidad que no se puede controlar totalmente.
Según Piaget, éstos niños pertenecen al nivel de autonomía moral.

El estudio de la personalidad del escolar se centra en el desarrollo del autoconcepto, la

autoestima, la autoeficacia, la identidad y los roles sexuales. Así, el autoconcepto se revela como
un descubrir de su yo en términos más abstractos, específicos y contextualizados. Logrando
entender que los demás también perciben su presencia como ente social.

La autoestima, es la valoración que cada uno tiene de sí. Esta, muchas veces está
vinculada con el locus de control externo e interno (creencia sobre el origen de nuestras
decisiones) y con el ingreso a la escuela, originando la autoestima académica (fuente importante
de valoración positiva o negativa para el desempeño de las tareas escolares)

La identidad (sentido que uno tiene de sí mismo) está relacionada con la diferencia de roles
sexuales (conductas propias del sexo que asimilan los niños en esta etapa del desarrollo). Estos
factores son primordialmente estimulados y modelados por la familia (los padres), la escuela y los
compañeros, quienes refuerzan, o castigan las conductas que consideran importantes. Como
institución la familia se mantiene incólume, es el enlace entre el niño y la sociedad. Va
encaminando los pasos del niño hacia un ajuste Psicosocial coherente con la cultura. Uno de los
productos culturales que influencian poderosamente en la socialización del escolar son los medios
de comunicación, en especial, el de la televisión. La televisión, en las últimas décadas está
reemplazando los roles paternos en la modelación de conductas. La problemática del maltrato
infantil en sus versiones de abuso Psicológico y abuso sexual se da con mucha frecuencia en los
años escolares; trayendo como consecuencia el deterioro de la conducta, del funcionamiento
Cognoscitivo, emocional o del funcionamiento físico y puede impedir el desarrollo de sus
potencialidades.

DESARROLLO MOTOR

66
Es un proceso en el cual se despliegan y hacen su aparición sucesiva y cada vez más
coordinados, movimientos de traslado o locomoción y movimientos para recoger las cosas o
manipulación.

IMPORTANCIA
Elizabeth Hurlock mejor que otros autores señala 4 campos en la cual se puede ver con claridad el
desarrollo motriz:

• Habilidades de Autoayuda o Autosuficiencia

• Habilidades de Ayuda Social.
• Habilidades para los juegos.
• Habilidades Escolares.

Principios, factores y leyes del Desarrollo Motor

Principios del Desarrollo Motor

El desarrollo motor es un proceso continuo desde la concepción hasta la madurez y sigue la

misma secuencia en todos los niños pero su ritmo varía de un niño a otro.
Ciertos reflejos primarios, tales como el reflejo de prensión y el de marcha, deben desaparecer
antes de la adquisición de los movimientos correspondientes.
Durante los últimos meses del embarazo y los primero años de vida se va a ir dando el proceso
de mielinización, fundamental y responsable del ajuste, la adecuación y la rapidez de los
movimientos.
A medida que se va perfeccionando el sistema nervioso y el proceso de mielinización alcanza
las zonas del córtex, el niño puede llevar a cabo actos conscientes y voluntarios, es decir,
ejercer un control de sus propios movimientos.
El desarrollo progresa, en general, desde una respuesta débil, global y relativamente
desorganizada a una respuesta fuerte, específica localizada y organizada.

Factores que determinan el desarrollo motor

A lo largo del proceso de desarrollo influyen una serie de factores que se dan durante la etapa
prenatal, en el momento del parto y después de éste.
Sobre los primeros conviene tener presente que los cuidados de la madre, su edad, alimentación,
enfermedades, factores de tipo hereditario, exposición a radiadores, etc…, pueden afectar al
crecimiento y desarrollo del feto, con las consecuencias que son previsibles.

Las posibles complicaciones en el momento del nacimiento, que pueden dar como resultado anoxia
o lesión cerebral, serán también determinantes del desarrollo.

A partir del nacimiento, los factores que van a influir directamente sobre el desarrollo motor del niño
serán:

El promedio de maduración física y neurológica.

La calidad y variedad de sus experiencias.
Las condiciones, tanto genéticas como ambientales; así, una buena calidad de vida, dieta de
alimentación equilibrada, higiene, etc. y un clima sano que proporcione seguridad y favorezca
las exploraciones del niño como base de su autonomía.

67
Las primeras conductas motrices están determinadas por la maduración del sistema nervioso y
éstas se perfeccionarán a través de la práctica y la exploración continuas. Existe una gran relación
entre el desarrollo físico, mental y emocional, como ya es sabido, y las investigaciones señalan que
los niños con disminución intelectual presentan un porcentaje mayor de retraso motor respecto a
niños normales.

Leyes que rigen el desarrollo motor

Los trabajos de Coghill en 1929 a partir de observaciones efectuadas sobre niños ponen de
manifiesto los grandes patrones que rigen el desarrollo motor. Están apoyados sobre la idea de la
progresión en la organización de los movimientos, que efectúan en el sentido cefalocaudal y
próximodistal.

La ley cefalocaudal: establece que la organización de las respuestas motrices se efectúa en

orden descendente desde la cabeza hacia los pies; es decir, se controlan antes los
movimientos de la cabeza que de las piernas. Esto explica el hecho de que el niño sea capaz
de mantener erguida la cabeza que la espalda, y estas antes que las piernas puedan
mantenerlo de pie.

La ley próximodistal: indica que la organización de las respuestas motrices se efectúa desde la
parte más próxima del eje del cuerpo a la parte más alejada. Así, se puede observar que el
niño controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos finos de los dedos.

De lo general a lo específico:
O de los movimientos de masa a lo específico. Es el paso que se cumple de los movimientos
que involucran el empleo de grandes porciones del cuerpo a los movimientos más precisos y
perfeccionados. El tomar (coger) las cosas o locomoción inicial van acompañadas de excesos
de movimientos corporales, pero después éstos se perfeccionan y sólo intervienen músculos y
porciones del cuerpo específicos o particulares.

68
 ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR

Conviene precisar que la noción de Motricidad está ligada al movimiento en la dimensión anátomo
fisiológica, especialmente neuronal, y más en relación a la maduración. Por su parte, la
Psicomotricidad hace hincapié en el movimiento considerado bajo la perspectiva de su ejecución;
esto es, un movimiento permanente retroalimentado en función de las necesidades (motivaciones),
experiencias previas y orientaciones personales.

De todos los autores que han tratado las etapas del Desarrollo motriz, Eric Lenneberg es el que
mejor lo ha hecho. Por esta razón se expone a continuación lo que dice este autor respecto a este
Proceso.

4 semanas
El niño es capaz de levantar la barbilla.

12 semanas
Sostiene la cabeza en postura prona (rota la cabeza de un lado a otro); el peso
descansa en los codos, las manos suelen estar abiertas: no hay reflejo prensor.

20 semanas
Se sienta con apoyo, mantiene la cabeza erguida cuando al sostenerlo inclina
hacia delante.

6 meses
Se sienta solo.
Sentado; se inclina hacia delante y utiliza la mano para sostenerse; puede
aguantar su peso cuando se le coloca en posición erecta, pero todavía no puede
mantenerse en pie, se estira unilateralmente; prensión; todavía no existe posición
del pulgar, suelta un cubo cuando se le da otro.

8 meses
Se mantiene de pie; agarra con posición del pulgar, coge bolitas con el pulgar y la
punta de los dedos.

10 meses
Gatea eficazmente; da pasos laterales para sostenerse; se esfuerza por ponerse
de pie.

12 meses
Camina cuando se le sujeta de una mano; camina sobre los pies y las manos;
coge con la boca objetos casi parados; se sienta por sí mismo en el suelo.

18 meses
(1-6 años)
Se desarrolla completamente el coger; prender y soltar, marcha rígida, es capaz
de sentarse solo en una silla pequeña, baja las escaleras de espaldas; tiene
dificultad para construir torres de tres cubos.

69
 24 meses
(2 años)
Corre, pero se cae en giros súbitos; puede pasar rápidamente de estar sentado a
estar de pie; sube y baja escaleras adelantando sólo un pie. Intenta mantener el
equilibrio en un solo pie.

30 meses
(2-6 años)
Da saltos con los 2 pies; se sostiene con un pie unos dos segundos; da unos
pocos pasos de puntillas; salta desde la silla; buena coordinación de la mano y
dedos; puede mover dedos independientemente; está muy mejorada la
manipulación de objetos; construye torres de 6 cubos.

3 años
Va de puntillas casi tres metros; corre con suavidad con aumentos y disminuciones
de velocidad, toma curvas acusadas y rápidas sin dificultad; las escaleras alternan
los dos pies; salta unos 40 cm.; puede manejar triciclo.

4 años
Salta una cuerda, salta sobre el pie derecho; puede transportar un vaso con agua
sin derramar una sola gota; puede saltar desde una altura de 70 cm., con los pies
juntos; coge un balón con los brazos; camina en línea. Alos 4 años 6 meses
aproximadamente solo puede saltar de 4 a 6 saltos en un solo pie.

5 años
A esta edad el niño demuestra una mayor soltura en el control de la actividad
general del cuerpo; a esta edad puede recorre con un solo pie una distancia de
unos 5 mts.

6 años
Puede pararse alternadamente en cada pie con los ojos cerrados.

HABILIDADES MOTORAS FINAS

Mientras que las habilidades motoras gruesas implican la actividad de músculos grandes, las
habilidades motoras finas se refieren a los movimientos de coordinación fina. Asir un juguete,
usar una cuchara, abotonar una camisa o hacer cualquier cosa que requiera la destreza de los
dedos, constituye una habilidad motora fina.

Infancia

Los bebés casi no tienen control de habilidades motoras finas al nacer, pero cuentan con muchos
componentes de lo que se volverán movimientos finamente coordinados del brazo, la mano y los
dedos (Rosenblith, 1992). La aparición de las conductas de alcanzar y asir, representa un logro
significativo en las interacciones del bebé (McCarty y Ashmead, 1999; Oztop, Bradley y Arbib,
2004). Durante los primeros años de vida, los bebés refinan las conductas de alcanzar y asir
(Smitsman, 2004). Rachel Clifton y sus colaboradores (1993) demostraron que los bebés no
necesitan ver sus propias manos para alcanzar un objeto. Estos autores concluyeron que las
señales propioceptivas de los músculos, los tendones y las articulaciones, y no el hecho de ver la
extremidad, guía esta conducta en bebés de 4 meses de edad. Al principio, los bebés mueven sus
hombros y codos de forma burda, pero después mueven sus muñecas, rotan sus manos y
coordinan sus dedos pulgar e índice.
El sistema de asimiento del bebé es muy flexible, ya que sujeta un objeto dependiendo de su
tamaño y forma, así como del tamaño de sus propias manos con respecto al tamaño del objeto.

70
Los bebés toman pequeños objetos con su pulgar e índice (y en ocasiones con su dedo medio
también), mientras que cogen objetos grandes con todos los dedos de una o ambas manos.
Para coordinar la sujeción, el bebé necesita del acoplamiento percepto-motor (Keen, 2005). El
sistema perceptual que se utiliza para coordinar la sujeción de un objeto varía según la edad. Los
niños de 4 meses de edad se basan principalmente en el tacto para determinar la forma en que
toman un objeto; los de 8 meses de edad tienden a utilizar la visión como guía (Newell y
colaboradores, 1989). Este cambio dado por el desarrollo es eficiente porque la visión permite que
los bebés acomoden sus manos antes de alcanzar un objeto.

Aproximadamente a los 09-10 meses de edad, el niño ya es capaz de hacer la “pinza”, a los 16
meses coloca cuentas en una caja y bloques circulares en un tablero didáctico, así como es capaz
de jalar un carrito. A los 20 meses coloca la tapa de una caja rectangular y a los 24 meses intenta
doblar un papel y está en condiciones de construir “torres” con 6 cubos.

La experiencia es importante para alcanzar y asir objetos. En un estudio reciente, bebés de 3

meses de edad participaron en sesiones de juego utilizando “manoplas pegajosas” (“manoplas
cuyas palmas se pegaban a los juguetes para que pudieran levantarlos”) (Needham, Barrett y
Peterman, 200, p. 279). Después de las sesiones con las manoplas, los bebés asían y
manipulaban objetos a una edad más temprana en su desarrollo que un grupo control de bebés
que no tuvieron la experiencia con las manoplas. Los bebés experimentados observaban los
objetos durante más tiempo, los golpeaban más durante el contacto visual y eran más propensos a
llevarse los objetos a la boca.

Niñez

A los 3 años de edad, los niños han tenido la habilidad de sostener los objetos más pequeños entre
su pulgar y su índice durante algún tiempo, aunque aún son un poco torpes. Los niños de 3 años
pueden construir torres de cubos sumamente altas (9 cubos), y colocan cada cubo con una gran
concentración, aunque no siempre en una línea completamente recta. También tiene la habilidad
de lavarse y secarse las manos; está en condiciones de utilizar cucharillas sin dispersar la comida
(no ensucia tanto), pasea en triciclo, ya controla esfínteres, además reproduce círculos y cruz.

Cuando los niños de 3 años de edad juegan con un tablero de formas o un rompecabezas sencillo,
son bastante toscos al colocar las piezas. Cuando tratan de colocar una pieza en un hueco, a
menudo tratan de forzarla o la golpean de forma vigorosa.

A los 4 años, la coordinación motora fina de los niños es mucho más precisa. En ocasiones, estos
niños tienen problemas para construir torres altas con cubos porque, en su deseo de colocar cada
cubo de manera perfecta, mueven los que ya están alineados. A esta edad, tiene ya la habilidad de
abotonarse y desabotonarse, así como hacer lazos con los pasadores de sus zapatos. Está en
condiciones de dibujar una diagonal entre dos paralelas separadas por unos centímetros.
Reproduce – además del círculo y la cruz -, su propio cuerpo como si fuera un monigote, donde se
reconocen fácilmente 6 partes.

A los niños de 5 años ya no les interesan las torres, sino que ahora desean construir una casa o
una iglesia, con todo y campanario (algunas veces necesitan explicarles a los adultos lo que el
proyecto terminado representa).
Su habilidad para el equilibrio se ha desarrollado. Salta con mayor destreza y potencia, brincando
sobre un pie dominante, lo que corresponde al principio de disociación; también puede modificar su
ritmo. Coordina los brazos y piernas en el salto del “títere”. La diferenciación segmentaria se hace
más fina. La coordinación, precisión y seguridad se vuelvan muy importantes para el niño. Salta
con relativa facilidad sobre una cuerda, sigue la ruta de un círculo sin salirse del mismo; lanza una
pelota cada vez con mayor habilidad.

El incremento de la mielinización del sistema nervioso central se refleja en la mejora de las

habilidades motoras finas durante la niñez intermedia y tardía. La mielinización es el recubrimiento

71
del axón con una capa de mielina, lo cual aumenta la velocidad de transmisión de la información de
una neurona a otra. En la niñez intermedia, los niños pueden usar sus manos como herramientas,
con gran habilidad: enhebra perlas lentamente, reproduce fácilmente círculos, cruces, cuadrado,
rectángulos.

Los niños de 6 años pueden martillar, pegar, amarrarse los zapatos y abrochar prendas de ropa. A
los 7 años de edad, las manos de los niños son más estables. A esta edad, los niños prefieren un
lápiz que una crayola para escribir, y es poco común que en esta etapa inviertan las letras. La letra
se vuelve más pequeña, entre los 8 y los 10 años de edad los niños pueden utilizar sus manos de
manera independiente con mayor facilidad y precisión; ahora pueden escribir, más que dibujar
letras. El tamaño de la letra se vuelve aún más pequeño. Entre los 10 y 12 años de edad, los niños
empiezan a mostrar habilidades de manipulación similares a las de los adultos; ya pueden realizar
los movimientos complejos, intrincados y rápidos, necesarios para hacer trabajos manuales de
buena calidad o para tocar una pieza difícil en un instrumento musical. Por lo general, las niñas
superan a los niños en sus habilidades motoras finas.

Dominancia de mano
Un aspecto interesante del desarrollo motor es la dominancia de mano, la tendencia a utilizar una
mano en vez de la otra. Durante siglos, los zurdos han sufrido una discriminación injusta en un
mundo diseñado para las personas diestras. Durante muchos años, los maestros obligaban a todos
los niños a escribir con su mano derecha, aun cuando tuvieran la tendencia de escribir con la
izquierda. Por fortuna, en la actualidad la mayoría de los maestros les permiten a los niños escribir
con la mano que prefieran.

Origen y desarrollo de la dominancia de la mano

¿Cuál es el origen de la dominancia de mano? Parece que la herencia genética tiene una gran
influencia (Yekin, 2002). En un estudio, la dominancia de mano de niños adoptados no estaba
relacionada con la dominancia de mano de sus padres adoptivos, sino con la dominancia de mano
de sus padres biológicos (Cartert-Saltzman, 1980).
En casi todas las culturas, la mayoría de las personas son diestras (parece que existe una
proporción de 9 diestros por cada zurdo), y esta tendencia aparece antes de que la cultura pueda
influir en el niño. Por ejemplo, en observaciones de ultrasonido se encontró que 9 de cada 10 fetos
eran más propensos a succionar el pulgar de su mano derecha (Hepper, Shahidullah y White,
1990). Un estudio realizado con niños recién nacidos reveló que 65 por ciento giraba su cabeza a
la derecha mientras estaban acostados boca arriba en una cuna (Michel, 1981). Quince por ciento
prefería girar la cabeza hacia la izquierda, y 20 por ciento restante no manifestó una preferencia,
esta preferencia por la mano derecha o la izquierda se relacionó posteriormente con la dominancia
de mano.

¿Cuándo comienzan a manifestar preferencia por una de las manos? El predominio de una mano
generalmente se observa a los 5 años o más tarde. La mayoría de los niños que empiezan a
caminar muestra preferencia por una mano cuando ejecutan una actividad como alcanzar los
objetos, pero pueden realizar casi todas con ambas. A los 5 años más de 90 por ciento de los niños
muestra preferencia por una mano, pero los padres y los maestros no conocedores alientan a los
zurdos a que empleen la mano derecha, pues creen que es una deficiencia no usar la mano
derecha. Los investigadores modernos piensan que la especialización y la Lateralización del
cerebro es la causa del uso preferente de una mano. Una fuerte preferencia refleja la mayor
capacidad de lado del cerebro para llevar a cabo una acción motora diestra. En los niños que usan
la mano derecha el lado izquierdo es el hemisferio cerebral dominante. Una vez consolidada la
especialización del cerebro, será más difícil utilizar la mano no preferida al escribir, al pintar y al
efectuar otras actividades. Conviene señalar lo siguiente: la mayoría de los zurdos son
ambidiestros, es decir, pueden realizar algunas actividades con la misma habilidad por medio de
ambas manos. Más aún, en contra de las ideas tradicionales, hay evidencia de que los zurdos y los
ambidiestros tienden a poseer habilidades verbales y matemáticas superiores (Benbow, 1986)

DESARROLLO MOTOR RETARDADO

72
El Desarrollo Motor demorado significa que se encuentra por debajo de las normas para la edad de
un niño. Como resultado de ello, no aprende las tareas de Desarrollo que espera el grupo Social
que adquieran los niños de esa edad. Por ejemplo, un bebé que cae por debajo de las normas para
caminar y autoalimentarse se dice que está “retrasado”.

Hay muchas causas de retraso del Desarrollo Motor, algunas de las cuales son controlables y otras
no. Puede deberse a lesiones cerebrales al nacer o a condiciones desfavorables en el ambiente
prenatal o a comienzos del postnatal. Sin embargo, lo más frecuente es que se deba a la falta de
oportunidades para prender habilidades motoras, debido a las condiciones ambientales
desfavorables, la sobreprotección de los padres o la falta de motivación del niño para el
Aprendizaje. Por ejemplo, se ha señalado que las madres restrictivas reducen el nivel de
competencia a sus hijos en las actividades motoras, mientras que las estimulantes las elevan.

Los efectos del Desarrollo Motor demorado son peligrosos para las buenas adaptaciones
personales y sociales. Hay dos razones para esto. En primer lugar, tiene efectos desfavorables
sobre los conceptos que tienen los niños de sí mismos. Como resultado de ello, esto conduce a
menudo a problemas emocionales y conductuales. Por ejemplo, cuando los niños tratan de hacer
cosas para alcanzar la independencia que desean y no logran con éxito suficiente para asegurar
su independencia, se frustran al tener que depender de otros para que les ayuden. Conforme
aumenta su edad y comparan sus realizaciones con las de sus coetáneos, se sienten inferiores al
descubrir lo mucho que les falta para alcanzar su nivel. Los sentimientos de frustración e
inferioridad conducen siempre a problemas emocionales y conductuales que son un riesgo para la
realización de buenas adaptaciones. En segundo lugar, el Desarrollo Motor demorado es peligroso,
porque no proporcionan las bases sobre las que se pueden establecer posteriormente las
habilidades motoras. Cuando se demora el Aprendizaje de habilidades, por el retraso para el
establecimiento de las bases de las que dependen, los niños tienen desventajas al comenzar a
jugar con otros. Esto se debe a que los primeros contactos sociales se establecen primordialmente
en la forma de juegos con sus coetáneos, se les excluirá del grupo, privándoles de la diversión que
tienen sus compañeros y las oportunidades para aprender habilidades sociales y juegos, cuando
sus compañeros las estén adquiriendo.

APORTACIONES DEL PADRE DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

73
 JEAN PIAGET

INTRODUCCIÓN

La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget son discutibles, aunque también difíciles
si no imposibles de evaluar.

PIAGET, es doctorado en filosofía y Psicología, siendo uno de los autores cuyas aportaciones han
tenido más trascendencia dentro de la psicopedagogía. Biólogo de formación se vuelve Psicólogo
con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas.

Piaget se propone estudiar la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al

razonamiento científico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionismo darwiniano desde la que
desarrollará su propio Sistema teórico.

BIOGRAFÍA

Jean Piaget nación en Neuchatel (Suiza), el 9 de agosto de 1896 en el interior de una familia culta
y acomodada. Destacó por su precocidad y su temprana incursión en el mundo de la Ciencia. Alos
10 años publicó su primer trabajo titulado “Un moineau albinos”. Piaget murió el 16 de septiembre
de 1980 dejando un fabuloso legado que no sólo pertenece a la Psicología, sino también a la
epistemología, la pedagogía, la sociología, etc.

El padre de PIAGET, un historiador de espíritu escrupuloso y crítico le inculca el gusto por el

trabajo sistemático que asimila muy precozmente. A los 7 años se entusiasma por la mecánica y
realiza su primer invento al que denomina “autovap”, un automóvil dotado de Motor a vapor. Pero
no profundiza en mecánica sino que se interesa sucesivamente por los pájaros, por los fósiles, por
las conchas marinas y redacta un manuscrito sobre los pájaros publicando un artículo sobre el
gorrión albino a los diez años. A partir de entonces y hasta el último momento no deja de publicar
con una fecundidad sorprendente. Posteriormente se interesa por el estudio de los moluscos,
publicando en 1911 (con 15 años) una serie de artículos sobre ellos. Tras una etapa de lecturas de
filosofía entre los 15 y los 20 años.

Terminado el bachillerato, obtiene la licenciatura en Ciencias Naturales y después se doctoró en

Biología en 1918. A partir de aquí se apasionó con la idea de explicar el conocimiento a partir de la
biología. Terminado el doctorado se traslada a Zúrich decidido a entrar en contacto con la
Psicología. Allí frecuenta los laboratorios de LIPPS y WRESCHNER así como la clínica psiquiátrica
de BLEUER, entra en contacto con el Psicoanálisis a través de la lectura de FREUD y asistiendo a
conferencias de PFISTER y de JUNG.

Si bien PIAGET se formó como biólogo, después de terminar su doctorado se interesó por la
Psicología. En 1919 va a París y estudia durante dos años en la Sorbona, siguiendo varios cursos
de Psicología, de lógica, de fisiología de las Ciencias y se instala en el laboratorio de BINET
(BINET es conocido por haber construido el primer Test de Inteligencia con éxito). La tarea de
Piaget fue desarrollar una versión estandarizada en francés de algunos tests de razonamiento.
Empezó su trabajo con entusiasmo, pero pronto descubrió que el registrar respuestas correctas a
los tests estandarizados era bastante aburrido. Para vitalizar su trabajo, empezó a buscar las
respuestas incorrectas que daban los niños y las encontró intrigantes ¿Por qué la mayoría de los

74
niños de una determinada edad eran incapaces de resolver ciertos problemas de razonamiento?, y
más importante aún, ¿por qué las respuestas “incorrectas” se parecían tanto unas a otras y eran
tan distintas de las “correctas” que ofrecían niños mayores? Estas preguntas le daban la pista por
la que habría de seguir sistemáticamente y sobre la que habría de basar su Teoría de Desarrollo
cognitivo.

Los tests de inteligencia no podían dar respuesta a las preguntas de Piaget. Estos están diseñados
para probar cuánto saben los niños y cuán bien pueden razonar en relación con otros niños de su
edad. No están diseñados para explicar por qué los niños razonan como lo hacen u ofrecen las
respuestas que dan. Intentan asignar a los niños un “cociente intelectual” relativamente constante y
no explican cómo el pensamiento infantil cambia a través del tiempo.

Así PIAGET empezó a trabajar en la tarea de describir en términos cualitativos cómo los modelos
de pensamiento que emplean los niños al razonar se desarrollan a través del tiempo, de modo que
problemas que a una edad parecen insuperables pueden resolverse varios años más tarde.

Para llegar al Proceso de razonamiento que emplean los niños, PIAGET abandonó los tests
estandarizados, y creó en su lugar un formato que permitiera al experimentador una visión más
amplia de cómo llegan los niños a soluciones de problemas dados de razonamiento. Pronto se da
cuenta Piaget que las diferencias fundamentales en el modo en que los distintos usos de la lógica
(razonamiento) no se pueden atribuir simplemente a que los niños mayores saben más porque se
les ha enseñado más. La diferencia es más bien del Desarrollo. A medida que maduran
biológicamente y adquieren una mayor experiencia del mundo de los objetos, crece su capacidad
de entender las relaciones entre los objetos. Se hacen más aptos para ver el mundo “como es”. En
otras palabras, se hacen más inteligentes.

De estos primeros descubrimientos nacen tres artículos, uno de los cuales lo envía a CLAPARÉDE
quien, además de publicarlo, lo ofrece un puesto de trabajo en el Instituto J. J. Rousseau de
Ginebra, para que prosiga allí prosiga sus investigaciones que se encaminan ya de manera clara,
a construir una epistemología Psicológica y biológica. Para ello propone estudiar los mecanismos
Psicológicos que intervienen en la elaboración de las operaciones lógicas y del razonamiento
causal, empezando por los factores más ligados al medio Social y al Lenguaje.

En estos trabajos colaboró con VALENTINE CHATENAY, entonces estudiante del Instituto, con la
que posteriormente contrajo matrimonio, del cual nacieron tres hijos que le motivaron, sin duda a
estudiar la conducta de los bebés.

Posteriormente estudió la aparición de las nociones lógicas y matemáticas elementales en el niño

entre los 2 y 7 años y prosiguió sus estudios con adolescentes conjuntamente con BARBEL
INHELDER, que fue su más fecunda colaboradora.

Paralelamente a sus trabajos de Investigación se dedicó a la tarea docente en su país y ocupó

cargos en organismos internacionales. Fue presidente de la Comisión Suiza de la UNESCO,
miembro del Consejo Ejecutivo de la misma y Subdirector General encargado del Departamento de
Educación.

En 1947 publica su obra “Psicología de la Inteligencia” que constituye una primera síntesis de su
Teoría. A partir de aquí profundizó su Teoría estudiando diferentes temas, en el marco del programa
de trabajo del “Centro de Epistemología Genética” que creó en 1956 y dirigió hasta su muerte en
1980. Durante estos años rodeado por sus discípulos y colaboradores, llegados de todas partes del
mundo, PIAGET file pulien – de los aspectos de su Teoría sobre “Génesis y Desarrollo del
conocimiento”.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET

75
PIAGET parte de que la enseñanza se produce “de dentro hacia fuera”. Para él la educación tiene
como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y Social del niño, pero teniendo
en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción
Educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos
personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser
por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al contrario,
una de las características básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en
que resaltan las interacciones sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el Aprendizaje inciden en la concepción

constructivista de Aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
Aprendizaje son:

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, a partir de las
actividades del alumno.

2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del Desarrollo
evolutivo natural.

3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del Método de descubrimiento.

4. El Aprendizaje es un Proceso constructivo interno.

5. El Aprendizaje depende del nivel de de Desarrollo del sujeto.

6. El Aprendizaje es un Proceso de reorganización cognitiva.

7. En el Desarrollo del Aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones

cognitivas.

8. La interacción Social favorece el Aprendizaje.

9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de
problemas e impulsa el Aprendizaje.

10. Las experiencias de Aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la

cooperación , la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del
conocimiento (Aprendizaje interactivo)

DESARROLLO COGNOSCITIVO

76
 DEFINICIÓN

Es el desenvolvimiento progresivo de aquellas capacidades que permiten adquirir conocimiento,

comprensión, explicación y control de la realidad.
Por lo tanto, permite al niño actuar eficazmente sobre la realidad y conseguir una buena adaptación
de la misma.
Este proceso comprende el desarrollo de:
Percepción, Memoria, Conceptos, Pensamiento, Inteligencia, Lenguaje, etc.

IMPORTANCIA

En términos generales su importancia radica en la comprensión que desarrolla el niño como una
capacidad de captar la naturaleza, el significado o la explicación de algo y para tener una idea clara
y completa sobre ello, como dice Hurlock: implica la capacidad de entender.
También es esencial para adaptarse a los diferentes cambios que le brinda la vida, tanto en lo
personal como en lo ambiental. Tal vez su mayor importancia está en que predispone y capacita al
niño para el aprendizaje escolar.

77
 INTELIGENCIA

ADAPTACIÓN ORGANIZACIÓN

EQUILIBRIO FUNCIÓN
REGULADORA

ASIMILACIÓN ACOMODACIÓ
N

78
El conocimiento como construcción

Piaget, al plantear su teoría, fue uno de los primeros Psicólogos que reconocieron que nacemos
como procesadores de información activos y exploratorios, y que construimos nuestro
conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la instrucción. Él nos
veía en una lucha constante para adaptarnos a nuestros ambientes, construir conocimiento que
nos permita percibir el significado y ejercer control por medio de mecanismos adaptativos. Los
conocimientos clave que se derivan de su teoría e investigación fueron capturados en las
siguientes citas.

Un ímpetu importante para el desarrollo Cognoscitivo es el niño mismo. Gran parte del
desarrollo Cognoscitivo es automotivado. Los niños son buscadores de conocimiento,
desarrollan sus propias teorías acerca del mundo que los rodea y de manera continua someten
a prueba sus teorías, aun en ausencia de retroalimentación externa. Ejecutan experimentos de
pensamiento y acción por sí mismos, continuamente, y sin presión externa. Los niños al igual
que los adultos “juegan” con su conocimiento en desarrollo… realizan de manera espontánea
actividades que extienden y refinan el conocimiento, discutiendo consigo mismos por medio de
un diálogo interno. Cuestionan la veracidad o rango de aplicabilidad de sus teorías, ejecutan
experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias suposiciones básicas, proporcionan
contraejemplos de sus propias reglas y razonan con base en cualquier conocimiento que
tengan, aun cuando pueda estar incompleto o su lógica pueda ser errónea… Esta metáfora del
niño como un pequeño científico es obligatoria y centra para muchas teorías del desarrollo.

Es claro que los niños no son hojas en blanco que copian de manera pasiva e indiscriminada
cualquier cosa que el ambiente les presente. Más bien, las estructuras cognoscitivas y
estrategias de procesamiento disponibles para ellos en ese punto de su desarrollo los
conducen a seleccionar de lo que reciben aquello que es significativo para ellos y a representar
y transformar lo que seleccionan de acuerdo con sus estructuras cognoscitivas. Como Piaget
nos enseñó de manera correcta, las estructuras cognoscitivas de los niños dictan tanto lo que
adaptan (acomodan) en el ambiente como la manera en que asimila (interpretan) lo que
adaptan. La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente los hace en un grado
alto los fabricantes de su propio desarrollo.

La acción física como la base para el desarrollo Cognoscitivo

Piaget veía el aprendizaje arraigado en las acciones físicas. Se observa y se conceptualiza la

propia conducta, de modo que, al menos en el inicio, lo que aprendemos es lo que hacemos. Por
medio de la actividad se aprende qué estímulos se pueden usar para hacer ciertas cosas y cuáles
serían los resultados si se hacen esas cosas. Piaget veía la adquisición de conceptos y habilidades
como motivada de manera interna y dirigida de forma activa, no tan solo “provocada” por indicios
externos.
Considérese a los niños que aprenden a montar bicicletas. Para los conductistas –teóricos
que se centran en las conductas externas medibles en lugar de los pensamientos u otros
mediadores internos de la acción- tanto la bicicleta en sí como el estímulo que proporciona
cuand0o se intenta montarla son indicios que provocan respuestas. Las respuestas exitosas
conducen a reforzamiento (mantenerse arriba de la bicicleta) y por tanto son retenidas y
perfeccionadas. Las respuestas infructuosas no son reforzadas (el niño tiene dificultad para
conservar el equilibrio y el movimiento hacia delante) y se extinguen. Conforme continúa la
práctica, el niño aprende a reconocer eventos estímulo significativos (indicios), a responder en
concordancia y a lograr una eficiencia cada vez mayor. La capacidad para montar una bicicleta,
entonces, es provocada en forma tosca y luego moldeada en eficiencia suave por medio de indicios
y reforzamiento.
Piaget diría que los intereses actuales del niño enfocan su atención en aspectos de la situación
estímulo que son relevantes para aprender a montar una bicicleta (es decir, en lugar de solo
observarla o voltearla al revés y girar las ruedas). Habiendo seleccionado estos estímulos, el niño
los manipula impulsando los pedales, moviendo los manubrios, y así en forma sucesiva, y usa la

79
retroalimentación de estas acciones para hacer correcciones que incrementan la eficiencia. El niño
controla de manera activa este aprendizaje. La bicicleta es un apoyo para que el niño lo use para
perfeccionar habilidades, no un estímulo que de alguna manera provoca respuestas. Las
consecuencias son importantes debido a que proporciona retroalimentación relevante para adaptar
la forma en que piensa el niño acerca de montar en bicicleta en lugar de funcionar como
recompensas o castigos. En resumen, mientras los conductistas verían al niño como aprendiendo
cómo responder a una bicicleta, Piaget diría que el niño está aprendiendo qué hacer con una
bicicleta. Esta misma diferencia en el planteamiento teórico se aplicaría a actividades más
avanzadas tales como aprender a jugar tenis o a usar una computadora.

La mayor parte de la teoría e investigación de Piaget se centra en las operaciones

cognoscitivas implicadas en el pensamiento y en la solución de problemas. Él creía que estas
operaciones cognoscitivas se desarrollaban originalmente como reconstrucciones mentales de las
operaciones conductuales que los bebés y los niños construían en el proceso de explorar el
ambiente y solucionar los problemas que encontraba ahí. A menudo se refería al pensamiento
como acción internalizada (Word, 1998).

Esquemas

Esquema es el término de Piaget para los marcos de referencia Cognoscitivo, verbal y conductual
que se desarrollan ara organizar el aprendizaje y para guiar la conducta. Con el desarrollo, el
conocimiento respecto al ambiente y a la manera de responder ante él codificado y almacenado en
forma de esquemas, y estos esquemas son refinados de manera continua. Es útil distinguir tipos
diferentes de esquemas. Los esquemas sensoriomotores o perceptivos y conductuales) son formas
prelógicas, intuitivas, de conocimiento adquiridas al observar y manipular el ambiente.
Proporcionan la base para desarrollar habilidades tanto como la comprensión de las diferencias
entre plantas y animales, ser capaz de imaginar un triángulo o razonar acerca de causas y efectos.
Los esquemas verbales son significados de palabras y habilidades de comunicación tales como
asociar nombres con sus referentes o dominar la gramática y la sintaxis.
El desarrollo Cognoscitivo ocurre solo por medio de la construcción de nuevos esquemas sino
también por medio de la diferenciación e integración de los esquemas existentes. La diferenciación
ocurre siempre que se encuentra un subtipo nuevo (para la persona) de un esquema familiar. Por
ejemplo, se puede poseer un esquema de “lámpara” que incluye una pantalla, una luz y un
interruptor de encendido y apagado como elementos clave. Si se encontrara una lámpara que
pudiera encenderse y apagarse al tocarla en lugar de ser operada por un interruptor, el esquema
existente de “lámpara” necesitaría ser diferenciado para acomodar este subtipo recién descubierto.
Conforme se desarrolla el conocimiento en un dominio particular, los esquemas existentes se
coordinan en otros más complejos que integran construcciones previamente separadas. Por
ejemplo, el primer conocimiento acerca del alfabeto y acerca de las relaciones de los sonidos de
las letras se conectan con otro conocimiento en desarrollo acerca de la lectura conforme el niño
logra de manera sucesiva esquemas más potentes para descifrar y comprender el texto. Del mismo
modo, los estudiantes de idiomas extranjeros se vuelve capaces de leer el nuevo idioma con más
comprensión inmediata, aunque con menos esfuerzo consciente, conforme comienzan a coordinar
sus habilidades de reconocimiento en desarrollo de palabras y frases con su conocimiento en
desarrollo de las formas verbales y patrones de construcción de oraciones del idioma.

Adaptación

La adaptación es el proceso continuo de interactuar con el ambiente y aprender a predecirlo y a

controlarlo. Las experiencias de adaptación conducen al desarrollo de nuevos esquemas, al inicio a
través de exploración de ensayo y error, pero de manera creciente por medio de experimentación
sistemática conforme los esquemas se comienzan a acumular. Cada descubrimiento nuevo es una
revelación para el niño que lo hace, aunque sea un conocimiento común para los adultos 8las
llantas no tienen “nada” más que aire en ellas; las hamburguesas vienen de las reses). El
conocimiento es construido de manera literal conforme el niño obtiene experiencia, resuelve las
contradicciones aparentes (todos los papás son hombres, pero no todos los hombres son papás) y

80
coordina los esquemas aislados en grupos y por último en una estructura cognoscitiva estable y
con consistencia interna.
Piaget identificó dos mecanismos de adaptación fundamentales implicados en toda acción: la
acomodación y la asimilación.
La acomodación es el cambio en la respuesta ante el reconocimiento de que los esquemas
existentes no son adecuados para lograr los propósitos actuales. Incluye el desarrollo de
esquemas nuevos por completo y la reestructuración significativa de los esquemas existentes que
se descubre que son incorrectos, generalizados de manera excesiva o inválidos de alguna otra
manera. La acomodación es necesaria cundo se encuentran demandas de adaptación que no se
pueden satisfacer con los esquemas existentes como sucede cuando se encuentra una palabra o
un concepto nuevos, un acontecimiento que parece inexplicable o un aparato que deja de funcionar
sin razón evidente y que requiere que se inicien esfuerzos de localización de la avería.
La asimilación es el proceso de responder a una situación estímulo usando los esquemas
establecidos. Puede hacerse esto cuando no hay nada nuevo o desconcertante en la situación o
cuando cualesquier elementos nuevos pueden ser categorizados con facilidad (por ejemplo, un
cachorro de perro que nunca se había visto antes, pero que se reconoce como un perro). Las
actividades cotidianas se realizan por medio de la asimilación, con algunas acomodaciones
menores – se camina de manera automática, pero se hacen acomodaciones para los obstáculos,
las esquinas o las superficies resbaladizas.
Toda conducta incluye tanto asimilación como acomodación. Desde el punto de vista teórico,
las situaciones que son ajenas por completo a la experiencia previa producirían pánico o parálisis,
ya que no se tendrían mecanismos de adaptación (esquemas existentes) a los cuales recurrir. Sin
embargo, casi cualquier situación es asimilable en parte en los esquemas existentes, de modo que
se puede dar alguna sistemática a ella (considérese a las personas del programa de Cámara
infraganti enfrentadas con buzones parlantes y otras situaciones “imposibles”). Por el contrario, aun
las respuestas más sobreaprendidas requieren al menos de alguna acomodación, debido a que
nunca dos situaciones son exactamente iguales. Considérese la firma, la cual es probable que sea
el más automático de lo esquemas de escritura. Cada situación de firma difiere de las otras en
formas pequeñas (espacio disponible, presencia o ausencia de una línea, colocación en la página,
distancia del hombro) que demandan acomodaciones menores, de modo que dos firmas nunca son
iguales con exactitud.
Piaget vio el desarrollo de esquemas como universal en secuencia, algo variable en ritmo y
variable de manera considerable en forma. Las diferencias en ritmo y forma son atribuidas a cuatro
factores: 1) maduración, 2) experiencia individual, 3) interacción social (socialización y educación
formales e informales) y 4) equilibración (autodirección y regulación internas).

Equilibración

La equilibración es la fuerza motivadora detrás de todo el aprendizaje. El principio de

equilibración es la suposición motivacional básica de Piaget que sostiene que las personas
luchan por mantener un balance entre la asimilación y la acomodación conforme imponen orden y
significado en sus experiencias. De acuerdo con Piaget, los humanos son activos y exploratorios
de manera intrínseca al tratar de imponer orden, estabilidad y significado a la experiencia. En la
medida en que se es incapaz de asimilar y por consiguiente se debe acomodar las experiencias
nuevas, se adquieren nuevos niveles de conocimiento superiores de manera sucesiva. La
equilibración necesita motivar a continuar el procesamiento tanto del conocimiento nuevo como de
cualquier conocimiento antiguo relacionado, de modo que se resuelva cualquier inconsistencia. La
nueva síntesis resultante es una red de conocimiento más comprensiva, compleja y coherente que
aquella a la que reemplazó.

Organización

Por tanto, de acuerdo con Piaget, las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos
de pensamiento en estructuras Psicológicas. Estas estructuras Psicológicas son nuestros sistemas
para comprender e interactuar con el mundo. Las estructuras simples en forma continua se
combinan y coordinan para ser más complejas y, como consecuencia, más efectivas. Por ejemplo,

81
los niños muy pequeños pueden ya sea ver o asir un objeto cuando entra en contacto con sus
manos. No pueden coordinar las acciones de ver y asir al mismo tiempo. No obstante, conforme se
desarrollan, los niños organizan estas dos estructuras conductuales separadas en una estructura
coordinada de nivel superior consistente en ver, alcanzar y asir el objeto. Es evidente que también
puede utilizar cada estructura por separado. (Ginsburg y Opper, 1988).

82
ETAPAS DEL DESARROLLO
COGNITIVO DE
JEAN PIAGET

83
 PERÍODOS Y NIVELES
Propuestos por Piaget para el
pensamiento infantil.

Períodos Preparatorios Períodos Avanzados

Prelógicos Pensamiento Lógico

SENSORIO PRE OPERACIONES OPERACIONES

MOTRIZ OPERATORIO CONCRETAS FORMALES

Del nacimiento De 2 a 7 De 7 a 11 De 11 a 15
hasta los 2 años años años años

Características Características Características Características

Coordinación de Habilidad para Pensamiento Pensamiento
movimientos físicos representar la lógico pero Lógico abstracto
prerepresentacional acción mediante el limitado a e ilimitado
y preverbal pensamiento y el realidad física
Lenguaje prelógico

84
 ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

EL ESTADIO SENSO-MOTOR
Durante aproximadamente los dos primeros años de vida los niños atraviesan el estadio senso-
motor del desarrollo cognitivo. Su aprendizaje depende casi por entero de experiencias sensoriales
inmediatas y de actividades motoras o movimientos corporales. Durante sus primeros días, los
niños experimentan y exploran el medio ambiente mediante sus reflejos innatos. Todo lo que
hacen, o poco más, es asir objetos de forma indiscriminada, enfocar mecánicamente ros objetos
que caen dentro de su campo visual inmediato y usar las cuerdas vocales siguiendo el dictado de
sus necesidades biológicas. Con el tiempo se adaptan a su medio, asimilando experiencias nuevas
y acomodando o cambiando sus reflejos. Poco tiempo después se puede advertir que el bebé se
mete en la boca, y chupa de diferente modo, distintos objetos, según se trate de un pezón, un
juguete, una manta o un pulgar. El llanto del niño también es diferente con arreglo a su causa:
hambre, dolor o fatiga. Los niños recién nacidos se limitan a mirar fijamente los objetos que están
justo delante de sus ojos, pero en las siguientes semanas sus ojos comienzan a seguir a los ob-
jetos en movimiento. No solamente se agarran a los objetos que tienen en sus manos, o a aquellos
que tocan accidentalmente, sino que podemos ver cómo alargan la mano para alcanzar objetos, lo
que denota intencionalidad. Posteriormente los niños aprenden a combinar estructuras. Podemos
ver, por ejemplo, a un niño mirando e intentando alcanzar objetos en movimiento situados en una
cuna-mecedora. Esta combinación de diferentes movimientos demuestra que las estructuras
cognitivas del niño están perfilándose progresivamente y organizándose a un nivel superior.

La rapidez con que se producen éstos y otros progresos similares depende en gran parte del
medio ambiente en el que se halla el niño. La estimulación sensorial que se le proporciona y el
tipo de interacciones niño-adulto -especialmente en el hogar- afectan de un modo importante a
este primer estadio del desarrollo cognitivo. Se puede apreciar este aspecto en el apartado de
Investigación.

Otros estudios han mostrado que existe una relación entre el tipo de objetos y juguetes presentes
en el medio ambiental del niño y las conductas senso – motoras que son parte fundamental del
desarrollo cognitivo. Ross informó en un estudio (1974) de que los niños de doce meses se
acercaban más a menudo a los juguetes nuevos que a los que les eran familiares y que jugaban o
cogían aquéllos más a menudo que éstos. Este investigador observó también que los niños
manipulaban más los juguetes cuando se les presentaban cuatro que cuando sólo se les
presentaba uno. Además, permanecían más tiempo en habitaciones en las que había juguetes
nuevos que en habitaciones en las que sólo había juguetes que les eran familiares. En resumen,
se comprobó que se producía un aumento de la actividad senso-motora en función de la novedad y
variedad del medio ambiente del niño,

En esta etapa senso-motora del desarrollo cognitivo-los niños aprenden mucho acerca de la
realidad. En primer lugar; adquieren una noción elemental de la permanencia del objeto, esto es,
la comprensión de que los objetos siguen existiendo aunque no los veamos. Mediante sus
exploraciones sensoriales y motoras adquieren las nociones del espacio, tiempo y causalidad.
Desarrollan el concepto de espacio al descubrir que pueden en esconderse detrás, debajo o
dentro de las cosas. Aprenden el concepto de tiempo; empiezan a comprender que esperar
hasta después de la cena para comer un pastel no es lo mismo que esperar hasta el día
siguiente. Desarrollan una comprensión de la causalidad al aprender que ellos, o sus padres,
pueden colocar los juguetes dentro o fuera de la caja en la que los guardan, y que ellos o sus
amigos pueden derribar un castillo de arena. Los conceptos de permanencia del objeto, espacio,
tiempo y causalidad siguen siendo importantes en las actividades intelectuales diarias de
adolescentes y adultos, pero se desarrollan por primera vez en la primera infancia.

Así pues, la teoría de Piaget sugiere claramente que las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes de primaria o secundaria pueden, en parte, tener su origen en una comprensión

85
inadecuada de estos conceptos fundamentales y en experiencias sensoriales insuficientes o
inadecuadas en la primera infancia.

Conductas características del estadio senso-motor

El aprendizaje en el estadio senso-motor depende en gran medida de las actividades físicas del
niño. Estas actividades se caracterizan por el egocentrismo, la circularidad, la experimentación y
la imitación.

Egocentrismo es la incapacidad para pensar en acontecimientos u objetos desde el punto de

vista de otra persona. Se cree que los bebés recién nacidos son por completo inconscientes de
cualquier otra cosa que no sean ellos mismos. Sus acciones reflejan una total preocupación por
sí mismos. De hecho, se piensa que los bebés no tienen conciencia de que exista algo al
margen de ellos mismos. Un bebé que deja de ver una pelota actúa como si no existiera. ASÍ,
un niño de seis meses no buscará un objeto que no esté al alcance de su vista. ·Incluso los
niños de 18 meses, que pueden reconocer que existen fuerzas exteriores a ellos y que no de jan
a sus padres sumidos en las sombras del olvido tras darles las buenas noches a la hora de irse
a la cama, muestran aún otras formas de egocentrismo. El niño de dos años que se acongoja o
enfada cuando se le niega un nuevo juguete sólo puede considerar esta privación como una
tragedia. Puede escuchar a su padre explicarle que ya tiene un juguete muy parecido en casa o
que los Reyes Magos se lo traerán en Navidades, pero es probable que ninguna de estas dos
razones haga cambiar sus sentimientos de decepción. Vive en un mundo en el que sus
pensamientos, impresiones y deseos son ley suprema y tienen una existencia independiente de
los razonamientos o sentimientos de otras personas,

Circularidad es repetición de actos, Se ha observado a menudo esta característica en

manifestaciones de estructuras cognitivas tales como llorar, apretar, succionar o arrojar cosas; y
en la combinación de estas estructuras, Existen tres tipos de reacciones circulares: primarias,
secundarias y terciarias,

Durante los primeros tres o cuatro meses, los niños se centran en las reacciones circulares
primarias, que implican la repetición de actos corporales simples, que tienen su origen en cambios
de los esquemas reflejos, Más tarde, se dedican a las reacciones circulares secundarias, que
implican la repetición de acciones que incluyen el uso de objetos, No es raro que los niños repitan
un determinado movimiento o respuesta, como estrujar el cuello de su osito de peluche cada vez
que se le da dicho objeto, Cuando los bebés tienen cerca de un año sus interacciones con el
medio implican reacciones circulares terciarias. Estas reacciones son acciones repetidas con
cierto grado de variación. Por ejemplo, un niño puede dejar caer la cuchara la primera vez por el
lado derecho de su silla alta, la siguiente frente a ella y más tarde por detrás (suponiendo que los
padres tengan suficiente tiempo y aguante, ¡puede empezar a hacer lanzamientos a distancia!).

Las reacciones circulares son muy gratificantes porque, según se piensa, producen una sensación
de dominio o competencia. La mirada exultante que resplandece en la cara de un niño cuando
arroja la cuchara por enésima vez no difiere de lo que un concertista de piano puede sentir al
terminar su interpretación, En cualquier caso, la persona ha disfrutado de una experiencia
satisfactoria de control, que es el resultado de la repetición. Cada triunfo sucesivo aumenta la
conciencia de la persona de sus habilidades y su deseo de disponer de otra oportunidad para
demostrarlas, Las reacciones circulares son un medio para descubrir importantes aspectos de la
realidad.
La manipulación intencional de objetos, eventos o ideas recibe el nombre de experimentación, otra
característica fundamental del estadio senso – motor. La experimentación aparece por primera
vez en las reacciones circulares terciarias y, de acuerdo con Piaget, es un importante determinante
del aprendizaje en la primera infancia. El fomento o la disuasión de la experimentación, que es un
componente fundamental del aprendizaje complejo y avanzado, se inician muy pronto el'! la vida.
Es probable que antes de que el niño cumpla su segundo año sus tendencias a la experimentación
hayan sido estimuladas o reprimidas hasta un punto que pueda influir en sus conductas en la
escuela.

86
Los investigadores han estudiado la fascinación de los niños por la experimentación, así como sus
determinantes y efectos. Se ha observado que niños de tres meses que podían poner en marcha
la proyección de una película breve con fondo musical, tocando una pelota que estaba en su cuna,
mostraban una mayor frecuencia en la realización de este tipo de conducta que los niños que no
recibían dicha recompensa por tocar la pelota (Rheingold, Stanley y Cooley, 1962). Estos
investigadores avanzaron la hipótesis de que se puede consolidar la conducta-exploratoria si se
asegura que ésta produzca efectos auditivos o visuales. Hay datos que apoyan esta hipótesis: se
observó que la entrega a los niños de recompensas perceptivas por su juego exploratorio
aumentaba la probabilidad de que se efectuara la exploración (Friedlander, 1964). En un estudio
con niños que vivían en centros institucionales, se observó que los niños que recibían un contacto
físico por un tiempo suplementario de 20 minutos diarios mostraban una mayor actividad visual
exploratoria que aquellos niños que sólo recibían los cuidados normales. Más aún, los niños que
recibieron este contacto físico extra, así como grandes dosis de estimulación visual, manifestaron
un marcado aumento en la exploración, incluso varias semanas más tarde (White, 1965).

El copiar una acción de otra persona, o la reproducción de un acontecimiento, recibe el nombre de

imitación. Esta cuarta característica de los niños que se hallan en el estadio senso-motor es otro
determinante del desarrollo intelectual temprano. Piaget creía que era una expresión de los
esfuerzos del niño por entender y llegar a integrarse en la realidad. Al principio, los niños tienden a
imitar aquello con lo que están familiarizados. Así, copian los movimientos de las manos o la boca
de los adultos, o quizá la voz de alguna persona. Cerca del final del primer año, los niños pueden
copiar con bastante precisión movimientos físicos. No sólo pueden imitar los movimientos y
sonidos de las personas, sino también de las cosas. Pueden balancear su mano para imitar el
péndulo de un reloj, o reproducir el sonido de un determinado animal de juguete.

A la edad de dos años pueden representar o imitar actos o cosas que no están presentes. Esto es,
la conducta de los niños puede ser producto de una imitación diferida: cuando, por ejemplo, el
niño trata de repetir o revivir algo que ha visto o experimentado. Piaget informó de este tipo de
imitación, señalando que uno de sus hijos, que en aquel entonces tenía 18 meses, vio a otro niño
en plena rabieta. Al día siguiente, el hijo de Piaget realizó una sorprendente imitación de la
rabieta. Tales representaciones de cosas o acontecimientos ausentes indican que el niño puede
formar imágenes mentales y recordar algo que ha sucedido en el pasado. El niño es capaz de
"pensar" en el sentido estricto de la palabra.

Subestadío 1 (0-1 meses). El ejercicio de los reflejos innatos

A pesar de su fragilidad e indefensión, el recién nacido es ya un ser activo. Los reflejos innatos le
proporcionan un repertorio conductual mínimos pero suficiente para sobrevivir. La conducta refleja
se desencadena automáticamente cuando se produce una determinada estimulación. Algunos
reflejos tienen que ver con los estados internos del organismo (hambre, malestar, sueño, presión
en la vejiga, sensación de pérdida del equilibrio, etc.), mientras otros están más relacionados con
cambios en el entorno físico inmediato. Algunos ocurren aislados, como reflejos simples (como el
estornudo), y otros, por el contrario, se encadenan en un complejo de reflejos (por ejemplo, la
contracción de los labios en busca del pezón o tetilla, la succión, la salivación, la deglución…).
Desde los primeros días y durante las primeras semanas de vida, los reflejos evolucionan de modo
desigual experimentando cambios notables y decisivos para todo el desarrollo psicológico
posterior. Así, se pierden aquellos carentes de utilidad funcional más allá del momento mismo del
nacimiento, mientras, otros, cuyo valor adaptativo se mantiene toda la vida, permanecen
prácticamente inalterados (así ocurre con la reacción de retirada al pinchazo y con la acomodación
del iris a la intensidad de la luz o “reflejo pupilar” entre tanto otros), o las practicas sociales regulan
su manifestación (como es el caso del reflejo de micción y, en general, el control de esfínteres).

Aunque el ejercicio del reflejo es fundamentalmente repetición de un esquema motor invariable,

esta repetición no es siempre exacta, pues la estimulación activadora de algunos reflejos no se
presenta exactamente igual cada vez, entonces la conducta del recién nacido debe adaptarse a los
cambios. La evocación del reflejo ante condiciones estimulares variadas diversifica y enriquece el

87
esquema inicial. En la dirección de estas adaptaciones influye significativamente el medio social.
Como la mayor parte de la estimulación que recibe el bebé es generada o administrada por su
entorno humano a través de cuidados y contactos, desde los primeros momentos de vida tiene
lugar este moldeamiento social del ejercicio de los reflejos.
Durante el primer subestadío del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora, caracterizado por la
repetición de los esquemas motores innatos, el proceso fundamental en la adaptación es la
asimilación, la experiencia derivada del ejercicio del reflejo permite al recién nacido adaptarse a
nuevas condiciones estimulares repitiendo asimiladora7mente el mismo esquema de acción, es
decir, reaccionando de modo similar ante ambas, asimila la estimulación nueva a la anterior. La
asimilación presenta tres aspectos (ejemplificados en el siguiente párrafo con el reflejo de
succión) : repetición (asimilación funcional o reproductora, que asimila el objeto a la función),
generalización (asimilación o reproductora, que asimila el objeto a la función), generalización
(asimilación extensiva a objetos nuevos y variados), y reconocimiento (la duración, la intensidad o
los componentes del esquema motor reflejo se diversifican en función de las características del
estímulo, por lo que decimos que el sujeto reconoce el objeto). La diversificación resultante de la
asimilación recognoscitiva anuncia un modo nuevo de adaptación a las cambiantes condiciones del
entorno: la acomodación, esto es, la modificación de los esquemas de respuesta como resultado
de la experiencia con los objetos.

La succión es una conducta muy organizada desde el nacimiento y vital para la supervivencia.
Merece atención además porque su evolución nos sirve para ilustrar cómo se construyen los
esquemas sensoriomotores a partir de la conducta innata organizada biológicamente. Cuando el
pezón (o una fuente de estimulación similar, como es la tetilla del biberón) roza los labios del bebé,
activa el reflejo de succión. Muy pronto, sin embargo, aparecen movimientos de succión sin la
presencia del estímulo provocador, la función se impon7e al objeto (chupar por chupar). Cuando
ocurre esta repetición independiente del objeto, el esquema motor se activa por asimilación
funcional. Tampoco tarda el recién nacido en llevarse a la boca y succionar cualquier objeto situado
a su alcance; en estos casos el reflejo se desencadena por asimilación generalizadora. No
obstante, la experiencia le permite reconocer las distintas fuentes de estimulación a través de la
respuesta motora que evoca: lo - chupable - que - alimenta activa el reflejo de succión
acompañado del de deglución, mientras lo - chupable - que - no - alimenta evoca la succión sin
deglución. El reconocimiento de los objetos a través del ejercicio del esquema de acción reflejo, es
decir, la asimilación recognoscitiva, anticipa la acomodación de los esquemas.

En resumen, la evolución de las conductas innatas tanto por el ejercicio diferencial de los reflejos
como por la influencia diversificadora del entorno, anuncia las primeras adaptaciones del recién
nacido e inicia la construcción de los esquemas sensoriomotores.

Subestadio 2 (1 - 4 meses). Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular

primaria
A diferencia del subestadío anterior, en el que se ejercitan los esquemas innatos, el logro
característico del segundo subestadío es la formación de las primeras estructuras adquiridas, los
hábitos. Cuando algo de lo que el bebé hace de forma no intencional le resulta agradable o
atractivo, se inicia un proceso de asimilación funcional tendente a conseguir de nuevo el mismo
efecto hasta lograrlo, después, repetirá la acción una y otra vez. Estas reacciones circulares son
calificadas como primarias porque, por un lado, el efecto inicial se produjo de manera fortuita y
porque, por otro, las acciones que el niño repite de modo rutinario e invariable están centradas en
su propio cuerpo.
Los hábitos proceden de los reflejos, su punto de partida son los esquemas preexistentes,
integrándolos de un modo nuevo. Así, los hábitos (p. eje.: mirar, agarrar, girar la cabeza, etc.)
comienzan a encadenarse y van surgiendo las primeras coordinaciones motrices (p. Ej.: presión -
succión configuran un esquema motor nuevo), intersensoriales (p. eje: visión - audición,
instaurándose las primeras respuestas claras de atención, todavía sin búsqueda asociada) y
sensoriomotoras (p. Ej.: las respuestas de orientación al sonido o de control visual de la prensión).
El repertorio del bebé en este subestadío está formado exclusivamente por esquemas de origen
reflejo circunscritos a su propio cuerpo. Como quiera que el niño carezca aún de una

88
representación de su cuerpo, es incapaz de imitar. Tan sólo se puede obtener el fenómeno
preimitativo conocido como contagio conductual, el antecedente asimilador de la imitación: el niño
sólo imita al adulto cuando la conducta a imitar existe previamente en su repertorio. Así, puede
imitar un sonido si el adulto imitó a su vez una vocalización que le niño ya producía.
A pesar de sus limitaciones, en el segundo subestadío empieza a integrarse la información
sensorial, requisito para la elaboración de esquemas de representación, y se inaugura el proceso
de coordinación e integración jerárquica de esquemas, tan importante en la construcción de la
inteligencia.

Como se ve, la reacción circular primaria posee una estructura intermedia, como el mismo
subestadío segundo, entre el reflejo y la inteligencia. El reflejo asimila completamente lo nuevo a lo
antiguo, dejando sin sentido la distinción entre asimilación y acomodación porque lo nuevo no
genera desequilibrio de la estructura. Por el contrario, la inteligencia propiamente dicha reacciona a
lo nuevo como tal, luego la diferencia entre asimilación y acomodación es máxima. En las
estructuras intermedias, si bien la asimilación comienza siendo simple repetición acumulativa, sin
diferenciar el objeto de la función (como dice Piaget: chupar por chupar, mirar por mirar) y lo nuevo
sólo interesa si puede ser asimilado a lo antiguo, a medida que va generalizándose a objetos más
variados se establece la diferenciación; es decir, la asimilación se hace recognoscitiva, lo que
implica ya un principio de acomodación.

Subestadío 3 (4 - 8 meses). La reacción circular secundaria

La reacción circular secundaria comparte con su precedente al menos dos rasgos relevantes, es
una repetición tendente a prolongar o reproducir un efecto interesante, además, tal efecto se ha
obtenido casualmente. Son también dos los aspectos igualmente relevantes que diferencian este
subestadío del anterior, por una parte, el esquema lo es ya de interacción con el medio, de
correspondencia entre conducta y efecto externo; por otra, sin poder hablar aún de acción
intencional, su estructura es ya completamente independiente de la condicionalidad biológica, es
decir, los nuevos esquemas no sólo son más ricos y variados, sino que también posibilitan una
actividad mas deliberada.

Más allá de la asimilación puramente repetitiva, es muy interesante la asimilación generalizadora

sobre los objetos y sobre los efectos causados socialmente. La asimilación generalizadora con los
objetos es muy activa, el niño explora con curiosidad sus propiedades, aplicándoles esquemas
conocidos y asociados a ciertos efectos que ya es capaz también de anticipar (agitar, chupar,
golpear….). Interactuando con otro sujeto (normalmente el adulto), el niño exhibe sus repertorios
como un elemento que podríamos calificar (más allá de Piaget) de “mediado/comunicativo”:
cuando el adulto protagoniza algún tipo de “espectáculo interesante” (ahora sí es Piaget), por
ejemplo, tamborilea con los dedos sobre la superficie de una mesa y se interrumpe, el bebé se
agita, balbucea, mueve las piernas, etc., hasta que el adulto comprende la petición y reinicia la
actividad solicitada. En el caso de la estructura que conocemos como “procedimientos para
prolongar o repetir espectáculos interesantes”, la conducta del niño sólo es efectiva de forma
indirecta, esto es, cuando el adulto responde en el sentido deseado, no obstante, la estructura de
esta actividad facilita en el niño la aprehensión de relaciones de causalidad, aunque esta primera
causalidad no es realista, sino mágico-fenoménica (el niño se comporta como si fuera su agitación
motora lo que produce el sonido de tamborileo sobre la mesa).

También la asimilación recognoscitiva da lugar a interesantes procesos estrechamente

relacionados con logros posteriores, porque típicamente en este subestadío aparece el
denominado reconocimiento motor: si el niño asocia un objeto particular con un esquema de acción
concreto (p. eje: sacudir el brazo para hacer sonar el sonajero) a menudo tan sólo esbozado, como
demostrando conocer las propiedades del objeto. En el subestadío 4 será capaz de reconocer
además su valor instrumental. El reconocimiento motor revela la conexión genética entre
esquemas de acción y esquemas de conocimiento, descrita por Bruner en la noción de
“representaciones inactivas”.

89
Como corresponde a un momento del desarrollo intelectual de apertura al entorno, la acomodación
gana importancia. Aunque no podemos hablar de nuevos esquemas, sino prolongaciones y
coordinaciones nuevas de esquema preexistentes , elaborados como reacciones circulares
primarias (tirar, sacudir….), la diferencia es neta; no basta el placer funcional del ejercicio por el
ejercicio, fácil de satisfacer por asimilación funcional; ahora la atención y el interés del niño se
desplazan hacia el resultado de sus acciones con los objetos, es decir, son cada vez más sensibles
a las dimensiones cambiantes de la realidad, fuente de desequilibrios y nuevas acomodaciones.

Los avances en la direccionalidad de la conducta anuncian la proximidad de la actividad intención,

todavía no reconocible porque aún no se ha establecido la distinción y coordinación entre medios y
fines. El efecto producido por la reacción circular secundaria se obtiene al principio de forma
meramente casual y sólo tras sus repeticiones igualmente casuales se establece la relación entre
conducta (patalear, por ejemplo) y meta (conseguir que se mueva un muñeco colgado sobre la
cuna y al que el niño alcanza con el pie, por ejemplo).

En el tercer subestadío, la imitación de un modelo es deliberada y sistemática, tanto de sonidos

como de movimientos, con dos restricciones: el niño sólo imita la conducta visible en su propio
cuerpo y presente en su repertorio previo.

Los esquemas de conocimiento también experimentan avances en este subestadío : se anticipa la

trayectoria del objeto en movimiento : hay persistencia, aunque débil, en la búsqueda del objeto
desaparecido una vez desencadenado el esquema motor si se cae bajo la mesa algo que el niño
tenía previamente en sus manos); si algo interrumpe la culminación de una reacción circular, una
vez cesada la interrupción, el niño vuelve a la actividad y al objeto previsto sin error, hay búsqueda
del objeto sólo si está parcialmente oculto (se reconstruye el todo a partir de una parte). No
obstante, estos hechos, significativos en sí mismos, revelan la audiencia de conservación de
objeto. La existencia del objeto sigue ligada a las acciones y percepciones del niño, la
representación del objeto sigue siendo dependiente de la acción.

Como es de esperar, tampoco las relaciones espaciales gozan de existencia objetiva; el espacio
está restringido a los límites de la acción momentánea, y no se capta como un sistema de
relaciones entre objetos, sino como propiedades de los objetos.

Subestadío 4 (8 - 12 meses). Coordinación de esquemas secundarios aplicados a relaciones

medios - fines.
Tres logros significativos muy interrelacionados señalan el acceso al subestadío cuarto: se acentúa
la atención a lo que ocurre en el entorno, aparece claramente la intencionalidad (criterio para
reconocer la inteligencia propiamente dicha, según Piaget), y aparecen las primeras
coordinaciones de tipo instrumental medios - fines (un esquema media el logro de una meta
asociada a otro esquema). Si durante el subestadío tercero las relaciones circulares secundarias
se orientan direccionalmente a una meta inmediata, a partir del subestadío cuarto se coordinan en
función de una meta no inmediata.

A partir de ahora, los esquemas sensoriomotores no tratarán de reproducir un efecto causado al

azar, sino de disponer los medios adecuados para la consecución del objetivo propuesto. Esto
implica que los esquemas de acción se integran en estructuras coordinadas y móviles, tal como
seguirán usándose en la vida adulta.
Los esquemas del subestadío cuarto proceden del repertorio previo del niño; lo novedoso radica en
la coordinación intencional. En la relación medios - fines un esquema conserva su meta genuina (p.
ej.: agarrar un muñeco), pero otro (p. ej.: apartar un obstáculo que se interpone entre él y el
muñeco) adquiere un nuevo significado funcional al subordinarse al anterior, por eso Piaget
denomina “transitivos” a los esquemas con función mediadora o instrumental.
Desde el momento en que los esquemas móviles actúan sobre relaciones entre objetos, las
acomodaciones deberían ser más elaboradas. No obstante, éste es un logro difícil porque los
esquemas carecen todavía de la movilidad necesaria y, en consecuencia, la conducta se repite

90
típicamente tal como se aprendió, dando lugar al denominado error del subestadío 4 (p. ej.: si la
pelota rodó en ocasiones anteriores bajo el sofá y el niño la encontró allí, aunque en la nueva
ocasión acabe bajo la mesa, acudirá sin titubeos a buscarla una vez más bajo el sofá).

Coincidiendo con este dato, los progresos en las destrezas de imitación revelan igualmente
progresos tan notables como la imitación de gestos y sonidos nuevos, aunque sea aproximada (p.
ej.: entrechocar las manos cuando debe palmear) o análoga (p. eje.: abrir y cerrar las manos
cuando debe abrir y cerrar los ojos). No obstante, es ya posible imitar movimientos invisibles (p.
eje.: mover los labios, tocarse la oreja, sacar la lengua…), indicadores también de progresos en el
ámbito de las representaciones.

Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión de las

relaciones entre objetos y hechos, lo cual permite al niño “saber” anticipadamente qué va a ocurrir
(se da cuenta de la preparación de la comida como anuncio de la comida misma de la disposición
para salir a la calle cuando se le coloca determinado calzado o ropa, etc.). Semejantes detalles
confirman el atento interés del niño por lo que ocurre en el medio que lo rodea.

Otros esquemas de conocimiento, tales como los relativos a la captación del espacio o la
comprensión de las relaciones de casualidad, experimentan progresos coincidentes. Observando y
provocando desplazamientos de los objetos el niño llega a objetivar las relaciones espaciales.
Objetiva también las relaciones de causa, tanto a través de las relaciones de instrumentalidad,
como comprendiendo que los “espectáculos interesantes” no los produce directamente él.

Subestadío 5 (12 - 18 meses). Reacciones circulares terciarias

Lo definitorio del subestadío quinto es el descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como
resultado de un proceso de experimentación ajustada a la novedad de la situación. Los esquemas
se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados asimiladoramente en juegos ritualizados. No
obstante, la asimilación ahora no es mera repetición, pues en la reacción circular terciaria el
esquema sensoriomotor está integrado por elementos móviles y variables en cada repetición a
medida que cambian las condiciones de la acción. La búsqueda activa de una nueva relación entre
medios y fines se inicia de modo intencional, pero se logra habitualmente de modo fortuito, cuando
un esquema previo no resulta efectivo, el niño ensaya procedimientos aproximados hasta que el
tanteo conduce a la respuesta correcta. Probando “a ver qué pasa”, el niño va elaborando
esquemas prácticos instrumentales cada vez más móviles y reversibles (p. ej.: el niño que
descubre el uso correcto del rastrillo como instrumento para aproximar objetos, juega acercándolos
y alejándolos alternativamente).

Desaparece el error del subestadío 4 porque al no resultar efectivo el esquema de búsqueda previo
(p. ej.: mirar bajo el sofá), el niño ensaya otros procedimientos hasta lograr el resultado deseado.
Este logro se ve notablemente facilitado por la estructuración de las relaciones objetivas en el
espacio y por el establecimiento de nociones de causalidad más realistas (p. ej.: cuando la pelota
desaparece bajo la mesa, la buscamos allí y no en dirección al sofá). La comprensión de la
causalidad se va haciendo menos mágica, más independiente del propio niño como agente (p. ej.:
para alcanzar un objeto, arrastrar una servilleta nos servirá para acercarlo si y sólo si dicho objeto
está encima de la servilleta). Aún pesan mucho las evidencias perceptivas directas; por eso la
elaboración de la permanencia de objeto aún se ve dificultada cuando tienen lugar
desplazamientos de los objetos con trayectorias ocultas para el niño.

Gracias a la mayor movilidad de los esquemas, así como a la organización plenamente intencional
de las acciones, la imitación se hace más activa y deliberada, logrando una acomodación al
modelo mucho más precisa que en los subestadios anteriores. La experimentación y el tanteo
permiten al niño incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos.

Subestadío 6 (18-24 meses). Invención de nuevas combinaciones de esquemas a partir de

sus representaciones

91
Los esquemas son en primer lugar acciones susceptibles de ser realizadas con o sobre objetos
que comparten alguna propiedad (p. ej.: se pueden agarrar los objetos de cierto tamaño, se pueden
hacer rodar los objetos redondos o cilíndricos….); así los esquemas asimilan los objetos. Al mismo
tiempo, los esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensoriomotor de los objetos:
cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con ellos en el plano motor. A
través de la acción de los esquemas, el niño va elaborando su conocimiento de los propios objetos
y de las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos objetos o acontecimientos
con otros. Al final del estadio sensoriomotor el niño dispone normalmente de experiencia suficiente
y suficientemente variada como para conocer las propiedades sensoriomotrices de los objetos sin
necesidad de actuar sobre ellos. En terminología piagetiana, diremos que dispone de esquemas de
acción interiorizados, esto es, de esquemas de representación o, directamente, de
representaciones.

En el subestadío 6, las representaciones sustituyen a las manipulaciones propias del subestadío

anterior. Ante una situación problemática, no es ya siempre necesario el tanteo, el niño puede
descartar algunos modos de acción y optar directamente por aquel que resulta efectivo en esa
situación (p. ej.: no necesita asegurarse de que la pelota no está bajo el sofá cuando rodó en
dirección a la mesa, sino que la busca inmediatamente allí). Como puede verse, a diferencia del
subestadío 5, el descubrimiento de nuevos procedimientos como resultado de la exploración y el
tanteo es ahora sustituido por la invención “repentina” sólo explicable por combinación mental de
las representaciones conducentes a la nueva organización de la acción.

La elaboración, especialización y coordinación de esquemas de acción continua, pero desde este

momento los progresos sensoriomotores adquieren una nueva dimensión: la capacidad de
representación no sólo multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; además, la
inteligencia opera cada vez más con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de
actuar. El subestadío 6 supone la transición entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia
simbólica, independiente de la actividad práctica,

Los repertorios imitativos se enriquecen por la vía de la acomodación con la reproducción de

modelos no presentes. Es la imitación diferida, vía de acceso al manejo de la convencionalidad, de
la comprensión basada en lo tácito. Las nuevas destrezas se ejercitan en acciones
predominantemente asimilatorias tales como el juego simbólico, basado en la aceptación del “como
si” (p. ej.: jugar con una caja “como si” fuese un coche), y revelan la nueva capacidad para
subordinar la actividad a representaciones no limitadas a los elementos presentes.

Limitaciones cognitivas del estadio senso-motor Durante este primer estadio del desarrollo
cognitivo, el niño entiende muy poco el lenguaje y sabe incluso menos acerca de cómo usarlo
para conseguir comunicarse con otras personas. Por ello, en el estado senso motor los niños no
pueden entender gran parte de lo que sucede a su alrededor. Tampoco son capaces de
comprender los argumentos lógicos que los padres utilizan tan a menudo para explicar lo que
hacen y cómo se comportan ellos. Esta incapacidad para el uso del lenguaje provoca algunas
otras limitaciones, que afectan a la memoria, a la comunicación, a la socialización y a la
resolución de problemas.

Muchos esquemas sólo pueden elaborarse en estadios posteriores. La ausencia de estos

esquemas es lo que impide al niño que atraviesa el estadio senso-motor actuar más lógica y
eficientemente de como lo hace. A pesar de la conducta aparentemente tan poco sofisticada del
niño en esta etapa, y de las grandes limitaciones de este primer estadio, hay muchas cosas que los
adultos pueden hacer para enriquecer y asegurar el desarrollo cognitivo de los niños pequeños.
Entenderá mejor las limitaciones del niño en este estadio senso-motor cuando conozca las
características de los tres estadios restantes.

92
EL ESTADIO PREOPERATORIO
Entre los dos y siete años el niño se guía principalmente por su intuición, más que por su lógica.
Dado que Piaget empleó el término operación para referirse a actos o pensamientos
verdaderamente lógicos, denominaremos a este está lo más intuitivo del razonamiento estadio
preoperatorio. A pesar de que en este estadio el niño utiliza muy poco la lógica, usa un nivel
superior de pensamiento al que caracteriza el estadio senso-motor del desarrollo. Esta nueva
forma de pensamiento, llamada pensamiento simbólico conceptual, consta de dos componentes:
simbolismo no verbal y simbolismo verbal.

Podemos observar el simbolismo no verbal cuando el niño utiliza los objetos con fines diferentes
de aquellos para los que fueron creados. Así, una silla vuelta del revés puede convertirse en una
elegante casa, aun palo puede servir de pistola. Mientras que en el estadio senso-motor el niño
utiliza los objetos de Un modo bastante convencional, en el estadio preoperatorio los utiliza como
símbolos de otros objetos. A medida que progresan en la utilización de símbolos no verbales, os
niños crean rápidamente ambientes los que pueden disfrutar con las experiencias más dispares.
En un mismo día, un niño que se halle en este estadio puede jugar a los colegios, a las casas, a
las tiendas, y a policías y ladrones, utilizando tan sólo unos pocos elementos. Un juego tan
imaginativo es imposible en el estadio senso – motor, en el que los niños están más apegados a la
realidad y son menos capaces de utilizar y entender el simbolismo. Un segundo componente
fundamental del pensamiento conceptual simbólico es el simbolismo verbal: la utilización por parte
del niño del lenguaje, o de signos verbales que representan objetos, acontecimientos y situaciones.
El lenguaje permite a los niños descubrir cosas acerca de -su medio, en parte gracias a las
preguntas que formulan y en parte a través de los comentarios que hacen. Por ejemplo, un niño
puede preguntar por qué se mueve la luna o contamos por qué la luna tiene caras. En cualquier
caso, el niño está utilizando el lenguaje para poner a prueba una idea u obtener información nueva.
Esas preguntas y comentarios permiten a los niños desarrollar y perfilar sus capacidades
intelectuales. A pesar de todas sus ventajas, el aprendizaje del lenguaje origina al principio un gran
desequilibrio, confusión y frustración.

Alrededor de los dos años de edad, los niños son muy hábiles en la manipulación de objetos, en
la averiguación de la procedencia de ruidos, en la previsión de lo que ocurrirá si realizan
determinados movimientos físicos y en la resolución de problemas senso-motores, como sacar un
bombón de una bandeja tapada. Al final del estadio senso-motor los niños son como capitanes de
ese mundo. Y entonces, de pronto, se encuentran con que tienen que volver a la línea de salida
para aprender cómo funcionan los símbolos verbales, o lenguaje. Deben descubrir qué palabras
sirven, cómo se unen y cuándo producen consecuencias deseadas o no deseadas.

La adquisición del lenguaje es uno de los pasos más duros, y a la vez más importantes, que el
niño debe dar en el estadio preoperatorio. Piaget (1967) afirmó que el lenguaje es esencial para el
desarrollo intelectual en tres aspectos;
1. El lenguaje nos permite compartir ideas con otros individuos y, de este modo, comenzar el
proceso de socialización. Esto, a su vez, reduce el egocentrismo.
2. El lenguaje ayuda al pensamiento y a la memoria, pues ambas funciones requieren la
interiorización de acontecimientos y objetos.
3. Quizá lo más importante, el lenguaje permite a la persona utilizar representaciones e
imágenes mentales, o pensamientos, al realizar "experimentos mentales".

Se puede apreciar, pues, que el pensamiento simbólico que aparece en el estadio preoperatorio
del desarrollo procede en gran parte del-desarrollo del lenguaje del niño.

Conductas características Es probable que el niño que haya gozado de experiencias

estimulantes en el estadio senso-motor esté más preparado para afrontar las experiencias de
aprendizaje del estadio preoperatorio. Las conductas más características del desarrollo cognitivo
del niño en el estadio preoperatorio se centran fundamentalmente en la adquisición y uso del
lenguaje. En este segundo estadio, las nuevas conductas lingüísticas adquiridas por el niño, al

93
igual que las actividades manipulativas del estadio senso – motor, destacan generalmente por su
egocentrismo y repetitividad, así como por el uso de la experimentación y la imitación.

El lenguaje del niño en el estadio preoperatorio es egocéntrico. Aunque el niño habla en presencia
de otras personas, lo hace sólo en su propio beneficio. Como afirmó Piaget:

O bien habla para sí mismo o por el placer de asociar a la actividad que realiza en ese momento a
alguien que se encuentre casualmente allí. Su lenguaje es egocéntrico, en parte porque el niño
habla sólo de sí mismo, pero sobre todo porque no intenta situarse en el lugar del oyente.
Cualquiera que esté cerca de él servirá de auditorio. Lo único que el niño pide es un interés
aparente… No desea influir en su oyente, ni decirle nada; nos recuerda ciertas conversaciones de
salón, donde todo el mundo habla de sí mismo y nadie escucha (1955, p. 32).

Lentamente, el niño que atraviesa el estadio preoperatorio empieza a darse cuenta de que el
lenguaje puede utilizarse para transmitir ideas entre individuos. Para dar a conocer sus propias
necesidades o deseos, el niño comienza a hablar con la gente, y no a la gente. También escucha
y a menudo sigue (o rehúsa hacerla) las indicaciones verbales dadas por otros. Sin embargo,
Piaget creía que en este momento se observa aún una "ausencia de un intercambio social
ininterrumpido entre los niños de menos de 7 u 8 años" (1955, p. 60). Lo que Piaget quería decir es
que, en el estadio preoperatorio, el niño se centra principalmente en su propio lenguaje y presta
menor atención, en su mayor parte, al lenguaje de los demás especialmente si las necesidades o
deseos de éstos interfieren con los suyos. Sin embargo, en el siguiente apartado de Investigación'
se sugiere que ya los niños de tres años y medio muestran al menos algunos signos de
interacción mutua y de comprensión interpersonal.

Otro estudio, en el que se observó el juego diádico (dos sujetos) de niños de tres años y medio a
cinco años y medio, mostró que cuando uno de los niños decía algo, el otro contestaba o hacía
algo apropiado aproximadamente el 60% de las veces. El 23% de las veces el niño atendía, por lo
menos, a su compañero (Mueller, 1972). La duración de esos intercambios y la "profundidad" de
dicha comunicación aumenta con la edad. Los mayores cambios se producen entre los cinco y
siete años. Así, los datos sugieren que la interacción comunicativa comienza cuan o los niños
están entre las edades de dos años y medio y tres años y medio, o poco después de empezar a
utilizar frases al hablar. El "intercambio social continuo", sin embargo, probablemente no tiene
lugar hasta que el niño tiene siete u ocho años de edad.

La repetitividad que caracterizaba los movimientos corporales del niño en el estadio senso-motor
aparece ahora en su exploración del lenguaje. El niño de dos años disfruta repitiendo palabras,
frases y acertijos recientemente adquiridos, y le encanta que uno de sus padres le vuelva a leer
partes de su libro de cuentos favorito. El niño de cinco años rara vez se cansa de señalar en su
libro de cuentos las palabras que conoce. Mediante la repetición lingüística, los niños logran una
seguridad y un dominio del lenguaje parecidos a los que lograban en la manipulación de objetos y
acontecimientos sensoriales, que tanto les divertía antes.

A los niños de dos a siete años les encanta experimentar con el lenguaje y jugar con las palabras.
Ensayan palabras sin sentido, vocalizan en diferentes tonos, hacen pruebas de habla rápida y
lenta, retroceden al habla de los bebés, mezclan las palabras con el lenguaje de signos y disfrutan
con vocablos como "supercalifragilístico-expialidoso". Podemos ver cómo les entusiasma a los
niños experimentar con el aprendizaje verbal cuando, frente a palabras extrañas, se sonríen,
arrugan la nariz, incrédulos ante la nueva expresión, y ruegan: "Dilo otra vez". Otro aspecto muy
conocido de este apasionante aprendizaje son los intentos del niño de ensayar el argot y las
obscenidades, lo mismo que expresiones de mando y cólera.

Una de las principales diferencias entre la experimentación del lenguaje de los niños de dos y siete
años es la meta a la que se dirige. Los niños más pequeños utilizan el lenguaje fundamentalmente
como entretenimiento. Los niños más mayores lo utilizan como una herramienta para resolver
problemas. Un niño de seis años puede, por ejemplo, intentar hablar a su manera para salir de un

94
apuro o utilizar el lenguaje para atraer la atención de un maestro o compañero.

La riqueza de la experimentación en la actividad lingüística de un niño depende en gran parte de

su medio ambiente y de la estimulación que reciba de otras personas. También la práctica mejora
el modelo de desarrollo del lenguaje. Existen pruebas de que el simple hecho de pedirle a un niño
con un lenguaje pobre que explique unos dibujos y que elabore historias acerca de ellos aumenta
en gran medida su nivel de verbalización (Lovitt y Smith, 1972).

La imitación verbal, la cuarta característica de la conducta del niño durante el estadio preoperatorio
del desarrollo, es tan importante como la experimentación. Mediante el lenguaje imitativo, que se
manifiesta al utilizar un teléfono de juguete, en los juegos de representación de roles (casa,
escuela, tienda) y en actividades similares, los niños pequeños pueden participar en la realidad de
un mundo mucho mayor que el suyo. Lentamente, los niños comienzan a entender que las
personas tienen ideas diferentes y las expresan de diversas maneras. El lenguaje imitativo tiende
a ensanchar la visión del mundo del niño pequeño. A menudo es un signo de la conciencia que el
niño tiene del mundo exterior. Aún en el estadio preoperatorio, el niño más mayor tiende a imitar el
lenguaje como un medio de identificación con modelos o héroes. Por lo tanto, los adultos que
suelen servir como modelos de roles para el niño pueden hacer mucho para estimular o desalentar
el aprendizaje verbal y la imitación. Un psicólogo piagetiano concluye: "Todos los datos indican
que, además de la existencia de un medio ambiente estimulante, la atención de los adultos y de
los niños más mayores, especialmente al contestar preguntas y en la conversación, es
extremadamente importante en el desarrollo del niño en este estadio. Es en este aspecto donde
por regla general puede observarse como muchos niños procedentes de medios ambientales
pobres sufren…” (Beard, 1969, p. 55).

Limitaciones cognitivas A pesar de los grandes avances que se producen en el estadio

preoperatorio del desarrollo cognitivo, hay muchas cosas que impiden que el niño en este estadio
piense, razone y actúe como los adolescentes o los adultos. El conocimiento de las limitaciones
cognitivas del niño en el estadio preoperatorio le permitirá entender mejor su conducta.

Aunque la adquisición del lenguaje es un paso de gigante para un niño en el estadio

preoperatorio, existen todavía muchos obstáculos para llegar al pensamiento lógico. Cuando los
adultos piensan lógicamente, organizan sus pensamientos con arreglo a un orden; a menudo
sugieren muchas soluciones posibles a un problema,'y pueden describir dichas soluciones y cómo
han llegado a ellas. Pueden decir qué tiene significado y qué no lo tiene -al menos en lo que
respecta a su problema- y utilizan lo que saben para escoger la mejor solución. Los niños en el
estadio preoperatorio, por otra parte, utilizan el método de ensayo y error para encontrar una
respuesta; escogen cualquier conclusión sugerida por la intuición o por la primera impresión. En
este estadio, los niños efectúan operaciones cognitivas con limitaciones por varias razones:

1. Dependen del pensamiento unidimensional.

2. Utilizan el razonamiento transductivo.
3. No pueden formar categorías conceptuales.
4. No pueden seguir las transformaciones.
5. Su pensamiento se caracteriza por el centra miento.
6. No pueden invertir conceptual mente sus operaciones.
7. No pueden conservar.

El pensamiento unidimensional es un pensamiento que sólo atiende a un aspecto de una

situación. No toma en cuenta otros aspectos importantes. Este tipo de pensamiento proviene del
egocentrismo del niño. Aunque el lenguaje del niño va haciéndose progresivamente menos
egocéntrico, sus ideas y procesos de pensamiento continúan siendo muy subjetivos. El niño ve y
entiende el mundo desde un punto de vista muy restringido o unidimensional. Esta naturaleza
unidimensional del pensamiento del niño es bastante diferente de las percepciones multidimensio-
nales de los niños más mayores. La figura muestra que el niño pe queño no puede manejar dos
planos cuando se le pide que "dibuje una casa en la ladera de una colina". El niño pequeño no

95
puede considerar a la vez el plano inclinado de la colina y el plano horizontal preciso para situar la
base de la casa. Los niños más mayores, como muestra la figura, pueden tener en cuenta ambos
planos a la vez.

Un segundo ejemplo de pensamiento unidimensional es el hecho de que el niño no puede pensar

o preguntarse sobre sus propios pensamientos. El niño considera que sus pensamientos son
reales, y los toma por "correctos". Un niño en este estadio rara vez puede decir: "Bueno, puede
que no estuviera en lo cierto" o "Supongo que este problema tiene dos aspectos:

El razonamiento transductivo, proceso de utilización de los detalles dé acontecimiento para

juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, también limita las operaciones cognitivas del niño
en el estadio preoperatorio. En este estadio, el niño razona a menudo de lo particular a lo
particular, o transductivamente. Por ejemplo, si el niño asocia la cocción de un bizcocho con un
batidor de huevos, un molde y un horno caliente, entonces considera cualquiera de estos
indicadores “causa” o “prueba cierta” de que se está cociendo un bizcocho. Un niño que se halle
en este estadio puede sorprenderse al ver extraer penecillos del horno tras haber observado que
el batidor y el molde estaban sucios. Frecuentemente, un niño en el estadio preoperatorio dirá
algo así como: “Oh, yo pensé que ibas a…, porque había visto…”. Muchas veces un niño en este
estadio extrae conclusiones bastante firmes en hechos concretos que ha observado.

En este estadio los niños tampoco son capaces de formar categorías conceptuales. Aprenden a
etiquetar o nombrar casi todo lo que encuentran, pero no agrupan, asocian o clasifican cosas
fácilmente de acuerdo con categorías conceptuales, como alimentos, máquinas o animales. Si se
les presenta a los niños un conjunto de alimentos, máquinas y animales y se les pregunta: "¿Qué
cosas de éstas van juntas?", los niños que se hallan al comienzo del estadio preoperatorio
pueden señalar una vaca y un camión. Si se les pide que expliquen su respuesta, dirán: "La vaca
y el camión van juntos porque la vaca se monta en el camión."

Agrupan los objetos y acontecimientos de acuerdo con sus propias experiencias de los mismos y
no mediante categorías conceptuales. En consecuencia, el niño que atraviesa el estadio
preoperatorio no utiliza los mejores medios para organizar la información en la memoria y tiene
más problemas a la hora de recordar cosas que un niño más mayor o una persona adulta.

Por otra parte, los niños de dos y tres años pueden aprender ya a agrupar formas geométricas de
acuerdo con sus similitudes, por imitación de otras personas (Denney y Acito, 1974). Otros
investigadores han constatado también que los niños de jardín de infancia realizan mejor esta
tarea cuando tienen que clasificar cosas en muchas categorías pero tienen pocos objetos en cada
una de ellas. En casos como éste, pueden recordar mejor los ítems utilizados en la tarea de
categorización (Westmann y Youssef, 1976).

Así, aunque la categorización no aparece generalmente en este estadio del desarrollo puede
enseñarse y es probable que mejore el aprendizaje y la rememoración. Es posible que los niños
pequeños a los que se estimula para que limpien sus habitaciones, colocando los zapatos en el
armario, la ropa en los cajones de la cómoda (señalados quizá, mediante dibujos de prendas de
vestir) y los juguetes en sus sitios correspondientes (uno para los bloques, otro para los juegos,
otro para las muñecas, etc.), aventajen en la formación de categorías conceptuales a los niños
que no han tenido la oportunidad o la responsabilidad de realizar tareas de clasificación de este
tipo.

En el estadio preoperatorio, el niño no puede seguir transformaciones o entender procesos. Si

usted coloca un palo en posición perpendicular al suelo, lo mantiene erguido colocando un dedo
encima y luego retira el dedo, el palo caerá. En este proceso, la posición del palo respecto al sue lo
se modifica: pasa de estar en perpendicular a estar en paralelo. Si le pidiera a un niño en el estadio
preoperatorio que dibujara lo que le ha sucedido al palo, probablemente el niño dibujará una línea
vertical y una horizontal, y lo explicaría de este modo: "Primero el palo estaba de pie y luego
tumbado en el suelo." En este estadio, el niño sólo considera los estados inicial y final del objeto,

96
no el proceso de transformación. Así, el niño podría concluir que el palo sólo ha tenido dos
posiciones: una erecta y otra tumbada. La preocupación del niño por los estados inicial y final y. su
virtual desinterés por los procesos de transformación limitan su capacidad de razonamiento.

A diferencia del niño del estadio preoperatorio, si se le pide a un adolescente que dibuje lo que le
ha sucedido al palo, probablemente trazará una serie de líneas que representen las posiciones
secuenciales del palo a partir de la posición perpendicular hasta la horizontal. La figura 3-3
muestra estas dos formas diferentes de dibujar un palo en caída.

El centramiento, que es el interés por una única faceta de un objeto, lleva al niño a hacer juicios
rápidos y a menudo Imprecisos. En el estadio preoperatorio los niños centran o enfocan su
atención selectiva mente en una faceta de un acontecimiento u objeto cada vez, ignorando todas
las demás. Este acto de centramiento hace que piensen y razonen desde un punto de vista muy
restringido y con frecuencia unidimensional. Esto a su vez, da lugar a juicios incorrectos.

Aunque los niños pueden dibujar una fruta colocada en un frutero tal y como la ven desde su
posición, no pueden hacer un dibujo, y ni siquiera una descripción, de la fruta vista desde otro
ángulo, a menos que puedan levantarse y situarse en esa posición. Del mismo modo, al comparar,
en invierno, una calle en la que se ha quitado la nieve y otra en la que no se ha quitado, pueden
prestar atención a los montones de nieve formados al barrer la calle y afirmar que hay mucha más
nieve en la calle barrida, o pueden fijarse en el pavimento limpio y opinar que hay menos nieve en
esa calle que en la otra. Un niño que se halle en el estadio preoperatorio casi nunca tendrá en
cuenta a la vez los montones de nieve y el pavimento limpio antes de juzgar la cantidad de nieve.

Una limitación más del niño en el estadio preoperatorio es la falta de reversibliidad. Los niños no
pueden invertir conceptualmente las operaciones. La inversión de operaciones consiste en rastrear
mentalmente un objeto o acontecimiento hasta su origen. Por ejemplo, aunque los niños en este
estadio pueden volver a poner en el armario los platos y los alimentos, no pueden pensar en un
bizcocho descompuesto en harina, azúcar, huevos, etcétera.

La incapacidad para invertir operaciones lleva a muchas conclusiones ilógicas o, de modo más
preciso, prelógicas. Por ejemplo, si colocamos en paralelo dos lápices de igual longitud, la mayoría
de los niños de cuatro años coincidirán en que tienen la misma longitud, afirmando que “el uno es
tan largo como el otro”. Sin embargo, si el experimentador mueve un lápiz unos pocos
centímetros hacia delante, los niños seguramente dirán que uno de los dos lápices es más largo
que el otro. Esta conclusión, que parece ilógica, puede explicarse en parte por el hecho de que
los niños no pueden o experimentan serias dificultades para pensar: “Yo podría mover hacia atrás
este lápiz hasta donde estaba y los dos serían iguales; por lo tanto, ambos deben tener la misma
longitud”.

La incapacidad para conservar impide que el niño pueda resolver muchos problemas en el estadio
preoperatorio. La conservación es la capacidad para reconocer que un cambio perceptivo en un
objeto no implica necesariamente un cambio sustantivo en él. Por ejemplo, una bola de pasta para
modelar que transformamos para que parezca un bizcocho no pesa ni más ni menos de lo que
pesaba originalmente. Las tareas de conservación que se suelen plantear más a menudo a los
niños les exigen decidir si dos cosas son iguales o, en algunos casos, si una cosa sigue siendo la
misma o es diferente tras haber efectuado una transformación irrelevante. Si se les muestran a los
niños dos filas paralelas de pesetas, cada una de ellas formada por siete pesetas dispuestas en
una correspondencia término a término, los niños generalmente dirán, que ambas filas
contienen el mismo número de pesetas. Sin embargo, si extendemos las siete monedas de
una fila, haciendo que sea el doble de larga que la otra, es posible que los niños que se
hallan en la primera parte del estadio preoperatorio opinen que la fila más larga tiene más
pesetas porque "Va desde aquí hasta allá", o que la fila más corta tiene más pesetas porque
"Éstas están todas juntas y forman un puñado". Se dice que los niños no son capaces de
conservar si dan cualquiera de estas dos respuestas en una tarea de conservación. Para
adquirir el concepto de conservación, los niños deben ser capaces de descentrarse

97
(considerar varios aspectos a la vez), de seguir transformaciones y de invertir operaciones
mentalmente. Puesto que los que no conservan no pueden realizar estas operaciones, no se
dan cuenta de que los cambios en una dimensión de un objeto no implican necesariamente el
cambio de otras dimensiones.

Gran parte de la investigación acerca de las habilidades de conservación en el niño se ha

realizado con varias tareas diferentes. Dicha investigación ha llevado a creer que la
conservación del número, que se muestra en el ejemplo de las dos filas de pesetas, es una de
las primeras tareas que domina el niño. A la edad de cinco o seis años el niño que se encuen -
tra en el estadio preoperatorio no se deja engañar ya por el desplazamiento de objetos. Pero
este mismo niño se verá en apuros, casi sin excepción, con problemas más complejos de
conservación, que impliquen los conceptos de peso, superficie y volumen. Más adelante
ofreceremos ejemplos de estas tareas de conservación.

El cambio entre los cinco y los siete años Una extensa revisión de los estudios que se ocupan
del niño en el estadio preoperatorio revela que se producen grandes cambios en su conducta,
particularmente entre los cinco y siete años (White, 1965). A lo largo de este período podemos
observar una gran mejora en algunos tipos de conducta: distinguir entre "derecha" e
"izquierda" y "mayor" y "menor", hacer inferencias, obtener satisfacción por "estar en lo cierto"
en lugar de por ser "elogiado", alcanzar un CI cada vez más estable, mostrar un período de
atención más largo y manejar varias unidades de información a la vez. El siguiente apartado
de Investigación ilustra un cambio evolutivo en la capacidad de hacer inferencias de los niños
pequeños.

Cada niño pasa del razonamiento prelógico al lógico a diferentes edades. Es más, este
proceso de avance hacia un nivel superior es continuo, en el sentido de que la capacidad para
el razonamiento lógico de una persona se desarrolla lentamente, afrontando nuevas y más
difíciles tareas. Por lo general, sin embargo, el mayor cambio global en el proceso cognitivo a
lo largo del estadio preoperatorio se observa entre los niños y las niñas de cinco a siete años.

Usted puede preguntarse, dada la amplia variedad de progresos hechos en este período y las
acusadas diferencias existentes entre los niveles de edad, así como entre individuos dentro
de cada nivel, si los maestros o los padres deberían intentar acelerar el ritmo de desarrollo de los
niños que parecen adquirir nuevas habilidades con cierta lentitud. Pocos psicólogos, incluyendo a
Piaget, han pensado que resulte conveniente acelerar el ritmo del desarrollo cognitivo, excepto en
los casos en que es obvia una anterior desatención o privación de oportunidades.

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Aproximadamente entre los siete y once años el niño se hace cada vez más lógico a medida que
adquiere y perfila la capacidad de efectuar lo que Piaget llamó operaciones: actividades mentales
basadas en las regias de la lógica. Sin embargo, en este período los niños utilizan la lógica y
realizan operaciones con la ayuda de apoyos concretos. Los problemas abstractos están todavía
fuera del alcance de su capacidad. Así, pues, designamos a este estadio con el nombre de estadio
de las operaciones concretas.

El niño que atraviesa el estadio de las operaciones concretas procesa la información de una
manera más ordenada que el niño del estadio preoperatorio. En el estadio de las operaciones
concretas el niño analiza percepciones, advierte pequeñas, pero a menudo importantes, diferen-
cias entre los elementos de un objeto o acontecimiento, estudia componentes específicos de una
situación y puede establecer una diferencia entre la información relevante y la irrelevante en la
solución de problemas (Gibson, 1969).

Conductas características En el estadio de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo los
niños son capaces de hacer varias cosas:

98
1. Son capaces de conservar de un modo constante.
2. Son capaces de clasificar y ordenar cosas rápida y fácilmente.
3. Son capaces de experimentar de un modo cuasi-sistemático.

Se producen también cambios en las conductas egocéntricas, imitativas y repetitivas del estadio
preoperatorio.

A partir de las nuevas habilidades del niño para descentrar, seguir transformaciones e invertir
operaciones, se desarrolla, poco a poco, una capacidad para conservar de modo constante en
tareas cada vez más complejas. Como señalamos en la sección anterior, los niños pueden
aprender la conservación del número, de la sustancia y, posiblemente, de la longitud hacia el final
del estadio preoperatorio. Sin embargo, casi nunca dominan la conservación de la superficie, del
peso y del volumen antes de alcanzar el estadio de las operaciones concretas.

El orden en que los niños adquieren los conceptos de conservación es más constante y está más
firmemente establecido que el nivel de edad en el que lo logran. En efecto, un experimentador
informó de que ya los niños de tres años manifestaban la conservación del número cuando sólo
se utilizaban tres objetos (Gelman, 1972). Otros psicólogos han utilizado niños de cuatro y cinco
años para probar la capacidad de conservación en tareas más complejas (Dimitrovsky y Almy,
1975; Zimmerman y Lanaro, 1974; Kastl, Kalyan-Masih y Sulek, 1974). La tabla 3-1 muestra el
orden en que los niños adquieren generalmente los conceptos de conservación, el nivel de edad
asociado más a menudo con cada concepto y un problema de muestra para comprobar la
adquisición del concepto.

La capacidad del niño para ordenar (o seriar) y clasificar eficientemente explica en parte por qué
sus habilidades de resolución de problemas mejoran en el estadio de las operaciones concretas
del desarrollo. En el estadio preoperatorio los niños tienen que ver los objetos en orden para
comparar su longitud o altura y ordenarlos de largo a corto o de grande a pequeño. Por otra parte,
en el estadio de las operaciones concretas los niños pueden ordenar o hacer series de objetos
mentalmente. Construyen una escala ordenada de los objetos y la retienen en la memoria sin
recurrir a referencias físicas. De este modo, a menudo pueden contestar a preguntas como la
siguiente:

Lolita es más baja que Juanita.

Pepita es más alta que Juanita.
¿Quién es más alta, Pepita o Lolita?

La clasificación, el proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a reglas que

recalcan relaciones entre acontecimientos; es similar al proceso de ordenación de objetos, por
cuanto requiere una comparación sistemática y un contraste de fenómenos. Difiere del proceso de
ordenación en que a menudo se debe considerar más de una dimensión de un objeto o
acontecimiento. En el estadio de las operaciones concretas los niños muestran una progresiva
capacidad para ordenar y clasificar, pero esta capacidad cambia mucho con la experiencia y la
edad.

Los estudios evolutivos diseñados para investigar las estrategias que utilizan los niños en las
actividades de clasificación implican a menudo el uso de juegos como el de "Las 20 preguntas". En
la situación experimental de este juego, se le enseña al niño un grupo bastante grande de objetos o
dibujos, que representan varias categorías (alimentos, tareas, juguetes). El experimentador anima
al niño a que formule preguntas que puedan contestarse con un "sí" o un "no" hasta que nombre el
objeto correcto: el objeto que el experimentador ha seleccionado.

A medida que crecen, los niños utilizan cada vez más en estos juegos preguntas de reducción de
búsqueda. Las respuestas a este tipo de preguntas permiten al sujeto eliminar muchas alternativas
posibles (Mosher y Hornsby, 1966; Denny, 1974). Por ejemplo, un niño entre cinco y siete años al
que se le muestre un grupo de objetos que incluya un martillo, una sierra, un destornillador y unos

99
alicates puede empezar preguntando: "¿Es una sierra?". Un niño mayor, sin embargo, preguntará
"¿Es una herramienta?” Esta pregunta es una pregunta de reducción de búsqueda e implica un
nivel superior de categorización al de la pregunta del niño más pequeño. Ya sea “sí” o “no2 la
respuesta, el niño ha conseguido más información y sabe cómo plantear mejor la siguiente
pregunta.

Otros tipos de estrategias de investigación indican también que los niños muestran una mejora en
sus habilidades de clasificación a medida que superan sus primeros años de escuela (Shepp y
Swartz, 1976). En algún momento, durante el estadio de las operaciones concretas, los niños
perfeccionan esta habilidad hasta el punto de que las conductas relacionadas con ella se parecen a
menudo a las de los adultos. El siguiente apartado de Investigación muestra que -los niños del
segundo ciclo de Enseñanza General Básica o Primaria utilizan procedimientos similares a los
utilizados por los adultos en la clasificación y almacenamiento de información en la memoria, así
como en los procesos de recuperación o evocación de la información almacenada.

La experimentación cuasi-sistemática es una tercera característica de la actividad del niño en el

estadio de las operaciones concretas. Mientras que en los anteriores estadios el niño
experimentaba de forma fortuita, ahora muestra una mayor conciencia de los aspectos que deben
tenerse en cuenta en una situación dada de resolución de problemas y es más lógico en la
exploración de relaciones. Sin embargo, la consideración de los factores relevantes no es ni
exhaustiva ni lo suficientemente sistemática para permitir que el niño halle todas las soluciones
posibles. Como señala un psicólogo piagetiano, en este estadio, y a diferencia de los anteriores, el
niño:

Parece comprender mejor que el niño más pequeño que ciertos problemas tienen soluciones
precisas, específicas y potencialmente cuantificables, y que estas soluciones pueden alcanzarse
mediante el uso del razonamiento lógico y de operaciones de medición bien definidas. Los niños
más pequeños carecen de la dotación cognitiva necesaria para hacer algo más que adivinar o
efectuar estimaciones perceptivas simples (Flavell, 1977, p.85).

Aunque en el estadio de las operaciones concretas los niños consideran que a menudo los
problemas no se resuelven con un simple juicio y están, por lo tanto, preparados para tener en
cuenta más de una solución, su aproximación a las alternativas no es muy sistemática o minucio-
sa. De hecho, muchas veces no pueden recordar el orden en que han comprobado las soluciones
alternativas. Dado que sus experimentos no son ni exhaustivos ni lo suficientemente sistemáticos
para permitirles predecir o recordar todas las soluciones posibles, la experimentación de los niños
en el estadio de las operaciones concretas se denomina cuasi-sistemática.

Finalmente, se producen importantes cambios en las conductas egocéntricas, imitativas y

repetitivas de los niños en el estadio de las operaciones concretas, en comparación con los niños
que se hallan en el estadio anterior. Debido a su adaptación y organización en situaciones socia-
les, en el estadio de las operaciones concretas los niños efectúan importantes avances en la
comunicación no egocéntrica. Piensan y se hacen preguntas sobre sus propios pensamientos, los
comparan con los de otras personas y los cambian o corrigen cuando deciden que han percibi do
algo mal. La discusión se convierte en un importante y beneficioso medio de aprendizaje y de
modelado de actitudes. Las relaciones sociales se hacen más complejas y cobra un nuevo valor la
interdependencia de los iguales, que se manifiesta en actos tales como formar pandillas. Las
habilidades de los niños para asumir roles en este estadio muestran una destacable disminución
del egocentrismo con respecto al estadio preoperatorio. En el estadio de las operaciones
concretas los niños pueden asumir fácilmente varios roles, incluyendo aquellos que son contrarios
a su rol preferido.

En el estadio de las operaciones concretas los niños tienden a imitar más selectivamente que los
niños más pequeños. A menudo buscan modelos fuera de la familia; imitan más a sus compañeros
y algo menos a sus padres.

100
Es probable que la repetición sea menos obvia en el lenguaje del niño de lo que lo era en el
estadio preoperatorio. Sin embargo, en el estadio de las operaciones concretas, a los niños les
puede gustar repetir ciertas actividades sociales y, asimismo, algunas estrategias de resolución de
problemas que han resultado fructíferas en el pasado.

Limitaciones cognitivas Si en el estadio de las operaciones concretas e niño razona

lógicamente, puede resolver tareas de conservación, puede reflexionar sobre sus propios
pensamientos y tiene una capacidad de categorización bastante desarrollada, ¿en qué difieren
sus operaciones intelectuales de las de una persona que se halla en el estadio de las operaciones
formales?. La diferencia fundamental entre estos dos estadios radica, por regla general, en el
grado de concreción preciso para las operaciones cognitivas del niño.

Generalmente, los niños de siete a once años dependen en gran medida de las manifestaciones
físicas de la realidad. No pueden manejar lo hipotético ni tampoco afrontar con eficacia lo
abstracto; no comprenden el papel de los supuestos y no pueden resolver problemas que
requieran el uso del razonamiento proporcional. Su uso de la lógica se limita a situaciones
concretas. Los dos problemas siguientes dejarían seguramente perplejo a un niño en el estadio
de las operaciones concretas:

1. Suponiendo que cada día tenga seis horas y una hora veinte minutos, ¿cuántos minutos
tendría una semana?
2. Si X es dos veces más grande que Y e Y es cuatro veces más grande que Z, ¿cuál es la
relación entre X y Z?

Para contestar a la primera pregunta, el niño debe aceptar una estructura temporal irreal e
inexistente. Además necesita, para responder, realizar consideraciones hipotéticas. El segundo
problema depende del razonamiento abstracto, porque en la “realidad” del niño que se encuentra
en el estadio de las operaciones concretas las letras representan sonidos, no valores numéricos.

Hay dos diferencias más entre las conductas cognitivas de los niños que atraviesan el estadio de
las operaciones concretas y las de los adultos intectualmente maduros; la naturaleza de su
experimentación o resolución de problemas y el modo en que prueban que sus soluciones son
verdaderas, una vez enunciadas. En el estadio de las operaciones concretas, los niños utilizan
generalmente proceso de ensayo y error en la resolución de problemas. Su ordenamiento de
intentos sucesivos o su comprobación de hipótesis si rigen más por el azar que los de los adultos.
Después de algunos intentos infructuosos de resolver un problema, los niños pueden repetir
intentos anteriores o decidir simplemente que no hay una respuesta correcta.

Al ofrecer una “prueba experimental”, en este estadio, la mayoría de los niños fracasan en el
control de variables importantes. Sin embargo, es más probable que aprecien la necesidad de
ejercer un control cuando se les plantea un problema descrito únicamente con palabras. Por
ejemplo, si se le pregunta a los niños “Qué es más pesado, la madera o el plomo?”, sin duda
responderán: “El plomo”, Si se les pidiera que lo demostraran, podrían colocar un bloque de
madera en una balanza y una barra de plomo en otra. Las balanzas “probarían” que la respuesta
era correcta. No es probable que comprobaran si las dos balanzas eran precisas o si el bloque y
la barra eran del mismo tamaño. Incluso si los niños aprecian la necesidad de ejercer un control
experimental, no es probable que controlen ambas variables al mismo tiempo.
La principal limitación del niño en el estadio de las operaciones concretas es su dependencia de lo
concreto. Sin embargo, es esta misma experiencia con lo concreto lo que le permite desarrollar
sus capacidades intelectuales de una forma plena.

Las habilidades de conservación y las capacidades de clasificación, ordenación y resolución de

problemas lógicos con objetos concretos no son simples productos de la maduración o la edad.

101
102
 DESARROLLO DEL LENGUAJE

El hombre adquiere el mecanismo del Lenguaje por la gravitación de determinantes biológicos,

sociales y Psicológicos.
Los factores que deben ser tenidos en cuenta en el proceso del aprendizaje del Lenguaje son:
“maduración”, “experiencias anteriores”, “motivación”, “diferencias individuales” y “socialización”.
Los niños adquieren el Lenguaje conforme a una secuencia que va desde los sonidos pre-verbales
que consisten en el llanto, el arrullo y el balbuceo a las oraciones de una sola palabra hasta las
oraciones compuestas de varias palabras.
El desenvolvimiento del Lenguaje infantil se produce, primeramente, respondiendo al Lenguaje
hablado y aprendiendo después a pronunciar las palabras y hablar; enseguida, se aprende a leer y
a interpretar símbolos escritos y, finalmente, a escribir.

El Lenguaje es una forma de comunicación, ya sea oral, escrita o mediante señas, que se basa en
un Sistema de símbolos. Todos los lenguajes humanos son generativos. La generatividad infinita
es la habilidad para producir un número interminable de frases significativas mediante el uso de un
conjunto finito de palabras y reglas.

La estructura básica del Lenguaje descansa en la gramática. La gramática es el Sistema de reglas

que determina cómo podemos expresar nuestros pensamientos.
La gramática trabaja con tres importantes del Lenguaje: la fonología, la sintaxis y la semántica.

 La Fonología.- es el Sistema de sonidos uniforme. Las reglas de la fonología permiten ciertas

secuencias de sonido (como ue, ba, y ar) y prohíben otras (como xp o qp). Para aprender la
fonología de un idioma, los niños deben aprender el inventario de sonidos y las secuencias
permitidas de sonidos, que serán importantes después para aprender a leer.

 La Sintaxis.- estudia la manera en que las palabras se combinan para formar frases y
enunciados aceptables. Si alguien dice que “Harold fue golpeado por Raúl”, se sabe quién
golpeó y quién recibió los golpes porque se entiende la estructura de la oración.

 La Semántica.- se refiere al significado de las palabras y oraciones. Toda palabra tiene un

conjunto de rasgos semánticos. Por ejemplo, niña y mujer comparten la misma denotación
Semántica de femenino y humano, pero difieren con respecto al significado de la edad.

TEORÍA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

 Teoría del Aprendizaje.- sostiene que la adquisición del Lenguaje obedece a los principios del
reforzamiento y el condicionamiento. Por ejemplo, un niño que pronuncia la palabra “mamá”
recibe caricias y halagos de su madre, con lo cual refuerza ese comportamiento y se hace más
probable su repetición. Esta perspectiva afirma que los niños aprenden a hablar gracias a que
se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los del Lenguaje. Por último, a
través de un proceso de moldeamiento, el Lenguaje se va pareciendo cada vez más al de los
adultos (Skinner, 1957)
El enfoque de la teoría del Aprendizaje tiene menos éxito cuando trata de explicar la
adquisición de las reglas del Lenguaje. A los niños no sólo se les refuerza cuando utilizan bien
el Lenguaje, sino también cuando responden equívocamente. Por ejemplo, los padres dan
igual respuesta cuando el niño pregunta: “¿el perro no come por qué?”, que cuando dice “¿por
qué no come el perro?”, pues ambos enunciados se comprenden con igual facilidad. Por lo
tanto, la teoría del Aprendizaje no parece proporcionar una explicación completa de la
adquisición del Lenguaje.

 Teoría Innatista.- un modelo alternativo es el ofrecido por Noam Chomsky (1968, 1978, 1991),
quien sostiene que un mecanismo innato desempeña un papel muy importante en el
Aprendizaje del Lenguaje. Sugiere que los seres humanos nacen con una capacidad

103
 lingüística innata que emerge principalmente como consecuencia del proceso de maduración.
Según este análisis, todos los lenguajes del mundo comparten una estructura subyacente
similar a la que se denomina gramática universal. Chomsky sugiere que el cerebro humano
posee un Sistema neuronal, el mecanismo de adquisición del Lenguaje, que hace posible la
comprensión de la estructura del Lenguaje y proporciona estrategias y técnicas para el
Aprendizaje de las características exclusivas de una lengua materna determinada. Por lo tanto,
de acuerdo con esta perspectiva, el Lenguaje es un fenómeno específicamente humano que
se hace posible por la presencia del mecanismo de adquisición del Lenguaje.

Una perspectiva interaccionista del lenguaje

Si la adquisición del lenguaje dependiera únicamente de la biología, entonces Genie y el Niño
Salvaje de Aveyron (analizados antes en este capítulo) debían haber hablado sin dificultad.
Las experiencias del niño afectan la adquisición del lenguaje. Sin embargo, hemos visto que
el lenguaje tiene fuertes bases biológicas; no importa cuánto converse con un perro, no
aprenderá a hablar. En contraste, los niños están biológicamente preparados para aprender el
lenguaje. Los niños de todo el mundo logran los avances importantes en el lenguaje
aproximadamente al mismo tiempo, y en el mismo orden. Una perspectiva interaccionista
hace hincapié en que lo biológico y la experiencia contribuyen al desarrollo del lenguaje
(Tomasello y Slobin. 2004).

El psicólogo estadounidense Jerome Bruner (1983, 1996) propuso que el contexto

sociocultural es sumamente importante para comprender el desarrollo del lenguaje de los
niños. Su teoría tiene algunas similitudes con las ideas de Lev Vygotsky, ideas que
describimos en el capítulo 7. Bruner destaca el papel de los padres y de los maestros en la
construcción de lo que él llama un sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje (SAAL).
El SAAL se parece al concepto de la zona de desarrollo proximal de Vygotsky.

Hoy en día, la mayor parte de los científicos que investiga la adquisición del lenguaje
considera que los niños de una gran variedad de contextos culturales" adquieren su lengua
materna sin una enseñanza explícita.

En algunos casos, lo nacen incluso sin ser motivados. Por lo tanto, se necesita muy poca
ayuda para aprender el lenguaje. Sin embargo, los cuidadores facilitan enormemente el
aprendizaje del lenguaje de los niños (Snow y Yang, 2006; Tomasello, 2006).

Requisitos biológicos del lenguaje. La habilidad de hablar y entender el lenguaje requiere de

un aparato vocal, así como de un sistema nervioso con ciertas capacidades, ¿Cómo
evolucionaron estas bases biológicas del lenguaje? El sistema nervioso y el aparato vocal de los
predecesores de la humanidad cambiaron en el transcurso de cientos de miles o millones de
años. Una vez equipado con estos requisitos físicos para el habla, el homo sapiens pasó de gruñir
y chillar a desarrollar el lenguaje. A pesar de que las estimaciones varían, muchos expertos creen
que los humanos adquirieron el lenguaje hace aproximadamente 100000 años. Entonces, en
tiempo evolutivo el lenguaje es un adquisición muy reciente, que evidentemente le dio a los seres
humanos una enorme ventaja sobre otros animales y mayores posibilidades de sobrevivir (La-
chlan y Feldman, 2003; Pinker, 1994).

Existe evidencia de que ciertas regiones del cerebro están preparadas para el uso del lenguaje
(Demonet, Thierry y Cardebat. 2005; Dick y colaboradores, 2004). Esta evidencia salió a la luz
cuando estudios de· individuos con daño cerebral revelaron dos regiones involucradas en el
lenguaje.

En 1861, un paciente de Paul Broca, un cirujano y antropólogo francés, fue lesionado en el

hemisferio izquierdo de su cerebro. El paciente llegó a ser conocido como Tan por- que ésa era la
única palabra que podía pronunciar después de sufrir la lesión. Tan padecía afasia, una pérdida o
deterioro de la capacidad de lenguaje causada por daño cerebral. Tan murió varios días después
de que Broca lo evaluó, y la autopsia reveló la localización del daño. En la actualidad, la zona del

104
cerebro donde el paciente de Broca tenía la lesión se conoce como el área de Broca, una zona del
lóbulo frontal izquierdo del cerebro que dirige los movimientos musculares involucrados en la
producción del lenguaje (véase figura 10.9).

Otro lugar del cerebro donde una lesión puede deteriorar gravemente lenguaje es el área de
Wernicke, una región del hemisferio izquierdo del cerebro relacionada con la comprensión del
lenguaje (véase figura 10.9). Los individuos que sufren un daño en el área de Wernicke con
frecuencia producen un lenguaje fluido pero incomprensible, y presentan problemas para
entender palabras (Kellinghaus y Luders. 2004).

Observe que tanto el área de Broca como el área de Wernicke se localizan en el hemisferio
izquierdo del cerebro. Existen evidencias que sugieren que el procesamiento del lenguaje ocurre
principalmente en el hemisferio izquierdo (Gaillard y colaboradores, 2004; Gazzaniga, Ivry y
Mangun; 2002; Nagano y Blumsteín, 2004). Sin embargo, como vimos en el capítulo 6, es
importante recordar que en la mayoría de las actividades existe una interacción entre los 2
hemisferios cerebrales (Grodzinsky, 2001; Nocentini y colaboradores, 2001; Wassenaar y
Hagoort. 2005). Por ejemplo, al leer, la mayoría de la gente muestra actividad en áreas del
hemisferio izquierdo para entender la sintaxis, aunque la mayoría de las personas muestra
actividad en el hemisferio derecho para entender la entonación y la emoción.

Influencias ambientales sobre el lenguaje

Las vocalizaciones prelingüísticas del lactante tienen claramente todas las características de
operantes. Por consiguiente, la metodología operante constituye un instrumento de laboratorio muy
útil para investigar en qué forma influye el ambiente en las vocalizaciones iniciales.

En la vida real, el lactante raras veces tiene la oportunidad de distinguir perceptualmente sonidos
tan precisos como /ba/ o / ga/. Es mucho más probable que la percepción que el lactante tiene el
lenguaje se lleve a cabo en un contexto social complejo (“A ver, niño bonito, diga dada”), y que los
reforzantes que se le otorgan consistan de una retroalimentación social y sensorial compleja. Por
lo tanto, no nos debe sorprender que los investigadores prefieran utilizar reforzadores complejos
para encontrar los factores que modifican las primeras vocalizaciones.
El estudio clásico de Rheingold, Gewirtz y Ross (1959) demostró que el refuerzo social que
consiste de componentes visuales, táctiles y auditivos (un rostro sonriente, un masaje suave del
abdomen del niño, y sonidos como “tsc”) aumentaba efectivamente el proceso de vocalización.
La eficacia de un refuerzo como éste se confirmó todavía más con la demostración de la
importancia que tiene la sucesión inmediata entre respuesta y refuerzo (Weisberg, 1963). El
refuerzo no social y el refuerzo social aislado a la respuesta no tuvieron ningún éxito para modificar
el comportamiento vocal. El único eficaz fue el refuerzo social íntimamente vinculado con la
conducta vocal del niño. Además, la relación de contingencia debe ocurrir en un lapso de tiempo
bastante corto. Inclusive un retraso de tres segundos entre la vocalización y el refuerzo puede
destruir la relación entre los dos (Ramey y Ourth, 1971).

El experimento de Routh (1969) confirmó que el refuerzo social es de una importancia decisiva
para modificar la conducta vocal del lactante. Hubo tres grupos de lactantes de edades entre dos y
siete meses. Un grupo recibió refuerzo por producir sonidos a manera de consonantes; a otro
grupo se le reforzó por producir sonidos a manera de vocales; y a un grupo se le reforzó por
producir cualquier tipo de sonido. En cada caso, el reforzador fue de tipo complejo como se dijo
más arriba. Los resultados indicaron que tanto el rendimiento vocal total (el grupo de todo tipo de
sonidos) como las vocalizaciones cualitativamente específicas (los grupos de vocales y
consonantes) cambian en función del refuerzo social complejo. La demostración exitosa de la
adquisición, extinción, diferenciación y generalización del comportamiento vocal es una prueba
convincente de que el aprendizaje juega un papel básico, por lo menos en los aspectos fonológicos
del comportamiento vocal.

A base de estos experimentos se podría sacar la conclusión de que la modificación eficaz de la

conducta vocal del lactante depende de la aplicación de un refuerzo social preciso y complejo. Sin

105
embargo, no nos podemos imaginar que los padres estén sonriendo, moviendo la cabeza, sobando
el estómago del niño y repitiendo “tsc, tsc, tsc”. Cada vez que el niño vocaliza. Obviamente, la
investigación de laboratorio de que hemos hablado hasta ahora no refleja con total exactitud la
realidad de la vida - pocos son los padres que se comportan de esta manera y no obstante sus
niños aprenden a hablar.

La evidencia obtenida del laboratorio y del ambiente doméstico indica que la modificación de la
conducta vocal del lactante no dependen de un reforzador tan complejo como este. La evidencia de
laboratorio se obtiene mediante el análisis sistemático de los componentes auditivos, táctiles y
visuales del refuerzo social (Schwartz, Rosenberg y Brackbill, 1970). Los tres estímulos fueron: una
voz femenina grabada que decía “A ver, niño bonito”, sobar el abdomen del lactante
y un rostro que sonreía y que se movía rítmicamente. Los estímulos se administraron
individualmente a los diversos grupos, luego por pares, y finalmente en la combinación ordinaria de
los tres juntos. Schwartz y colegas encontraron que los tres componentes del refuerzo social, ya
fuera que se presentaran por separado, por pares o juntos los tres, resultaron reforzadores
igualmente eficaces para modificar el progreso de vocalización tratándose de lactantes de tres
meses.
Este breve resumen de los estudios de laboratorios indica que tanto factores organísmicos como
factores ambientales influyen en el comportamiento vocal inicial. De parte del organismo se
pueden enumerar las estructuras físicas necesarias para emitir los sonidos del lenguaje, las
estructuras neurales que mediatizan las funciones verbales, los receptores que hacen posible la
percepción exacta de las palabras, y las estructuras cognoscitivas que hacen posible que el niño
comprenda las reglas gramaticales y las use bien. Por parte del ambiente se pueden enumerar
factores como la calidad y la cantidad del refuerzo, y cosas tales como el clima afectivo el que se
otorga el refuerzo social o se niega. En realidad, un conjunto de determinantes no puede existir sin
el otro, y no debemos hablar de “partes” como si fueran determinantes independientes del
desarrollo del lenguaje.

VOCALIZACION PRELINGUISTICA
Al igual que el chimpancé, el lactante humano empieza su vida como un organismo vocal, pero no
verbal. Además, de nuevo como el chimpancé, el lactante humano tiene la capacidad para
comprender las órdenes orales que se le dan, cuando él mismo todavía no es capaz de hablar. Sin
embargo, a diferencia del chimpancé, el lactante humano logra con el tiempo desarrollar un
lenguaje hablado. ¿Cómo pasa el lactante de un organismo vocal pero no verbal, a un organismo
verbal capaz de pronunciar vocablos coordinados? Para organizar bien el estudio de esta cuestión
conviene analizar dos períodos distintos, aunque sucesivos y que se sobreponen del
comportamiento verbal.

El período prelingüístico abarca, en líneas generales, el primer año de vida, desde el primer grito
del recién nacido hasta las primeras palabras que emite con algún sentido. Este período se suele
dividir en cinco fases: llanto indiferenciado, llanto diferenciado, balbuceo, la acción y ecolalia. El
período lingüístico abarca todo el resto del tiempo que se necesita para la plena adquisición del
lenguaje. Deberá tenerse muy en cuenta que cualquier edad que se indica para estas fases no es
más que una guía u orientación, y que las diferencias individuales son la regla y no la excepción.

Llanto indiferenciado
A partir del llanto de nacimiento y hasta aproximadamente el final del primer mes, todas las
vocalizaciones en forma de llanto que emite el niño se consideran como indiferenciadas. ¿Tiene
este llanto algún significado social? Un camino para resolver esta cuestión es el estudio del llanto
“reflexivo” en otros niños. Los primeros estudios produjeron resultados contradictorios. Sin
embargo, la investigación reciente tiende a confirmar la persuasión general de que el llanto
reflexivo es un fenómeno real. Además, parece que el llanto del recién nacido es lo más eficaz para
producir el llanto reflexivo, por comparación a cualquier otra señal auditiva.

106
Llanto diferenciado
Otro modo de abortar el significado social del llanto es estudiando las propiedades que atraen el
cuidado y la atención. Ciertamente, el niño muy pequeño no tiene ningún otro recurso que no sea
el de llorar para llamar la atención de su custodio. Para finales del primer mes, el llanto del lactante
se empieza a diferenciar, y ya se distinguen muy bien los llantos básico y de enfado. La función
conductista del llanto indiferenciado es la de atraer la atención y el cuidado general y rápido,
mientras que la del llanto diferenciado es la de proclamar necesidades más específicas, tales como
hambre o angustia. Los que cuidan del niño ciertamente saben interpretar el llanto y entienden muy
bien qué es lo que los gritos del lactante quieren comunicar. Recordemos lo que dijimos
anteriormente acerca de la investigación que indica que tanto la prontitud de respuesta como la
cantidad de tiempo que se pasa con el recién nacido son determinantes muy importantes de los
patrones de llanto y de actividad del recién nacido, y que la calidad de la interacción entre custodio
y recién nacido es más importante que la prontitud de respuesta. Por eso, los recién nacidos lloran
menos y organizan el ritmo de su actividad diurna y nocturna más rápidamente con una enfermera
que reaccionan con más lentitud a su llanto, pero que pasa más tiempo con ellos en cada
intervención de cuidado infantil (Sander, 1969).

Balbuceos
El balbuceo suele empezar ya desde el segundo mes. Por lo general, se cree que esto representa
un juego vocal o un ejercicio activo del aparato vocal. Mc Neill (1970) opina que el balbuceo marca
el final de las vocalizaciones prelingüísticas reflexivas y el principio del verdadero desarrollo
fonémico. Según uno de los primeros investigadores, el balbucear representa al período durante el
cual el niño adquiere los fonemas de su lengua nativa (Latif, 1934). Los sonidos que no se usan en
su lengua nativa desaparecen de su repertorio vocal (contracciones fonémicas), mientras que los
sonidos que se requieren para el lenguaje nativo, o se aquilatan o aparecen por primera vez
(expansión fonémica). Aun cuando los investigadores siguen con la controversia sobre la relación
que tiene el balbuceo con el lenguaje, existe el consentimiento general de que el desarrollo
fonémico avanza en una forma ordenada. Al principio, las consonantes del fondo de la boca y las
vocales del frente ocurren con mayor frecuencia que las consonantes delanteras y las vocales
traseras y la emisión de vocales supera la emisión de consonantes.

La aparición del balbuceo está asociada con el aumento constante de tiempo que el lactante está
expuesto a las vocalizaciones de los adultos. Los períodos de sueño se alargan y se hacen menos
frecuentes en la medida que el ritmo día-noche se va estabilizando. De esta manera, el lactante
poco a poco va pasando más tiempo de sus horas de vigilia con adultos o muy cerca de ellos. La
capacidad del lactante para localizar los sonidos mejora notablemente a partir del tercer mes, así
como los períodos de atención. Finalmente, no puede uno menos de sospechar que los lactantes
se “sintonizan” con el habla humana de una manera muy semejante a como parecen “sintonizarse”
con el rostro humano. Este aspecto pasivo del desarrollo del lenguaje, llamado lenguaje receptivo,
se discute en una sección posterior de este mismo capítulo.

Lalación
La lalación o articulación sucesiva de los sonidos propios del lactante, empieza alrededor de los
seis meses y perdura aproximadamente hasta el noveno mes. Las series de sonidos que tienen un
interés intrínseco para los padres son las combinaciones de una consonante con una vocal (CV),
como por ejemplo ma y da. Aunque las combinaciones CV, por lo general, se interpretan como si
fueran las primeras del niño, típicamente no suelen tener ningún sentido. Además de pronunciar
combinaciones CV, el niño ahora reacciona a las diversas inflexiones de la voz, atendiendo de una
manera diferenciada según que las vocalizaciones desagradables (“ ¡No!”) por lo general, toman la
forma de inhibición motora y de orientación visual, que tienen una duración muy breve y se
convierten en hábito rápidamente, para gran sorpresa de los padres.

Ecolalia
Esta última fase del período prelingüístico empieza aproximadamente a los nueve meses de edad.
Ahora el lactante imita activamente (“hace eco”) los sonidos de la locución de los adultos. Hay
cierto desacuerdo con respecto a la importancia de la imitación para el desarrollo del lenguaje. Los

107
que les conceden la primacía a los determinantes ambientales sostienen que la imitación es de una
importancia fundamental. Los que otorgan esta primacía a los determinantes biológicos de la
estructura lingüística no le conceden tanta importancia a la imitación.

VOCALIZACIONES LINGUISTICAS
Hacia fines de su primer año de vida, el lactante articula su primera palabra con sentido. Cuál sea
esta primera palabra y en qué preciso momento aparece, son cuestiones que se dejan a la
discusión. Las siguientes preguntas pueden servir de criterios para determinar si un
pronunciamiento es realmente una palabra ¿Se usa el sonido repetidamente? ¿Se dan
gesticulaciones apropiadas que acompañen a la vocalización? ¿Se usa el sonido con algún
significado? El consentimiento general es que las primeras palabras con significado tienen la forma
de sílabas repetidas, pero que éstas no se parecen a las repeticiones de la combinación CV que se
articulaban durante la etapa prelingüística. Hay una diferencia bastante notable entre la primera
palabra mama y la articulación repetida de ma-ma-ma-ma-ma durante la lalación.

Aumento de vocabulario
En Algún momento alrededor de su primer cumpleaños, el niño pronuncia su primera palabra con
sentido. Otras palabras se van añadiendo poco a poco durante los siguientes seis y ocho meses. Al
llegar el niño a su segundo cumpleaños, el tamaño de su vocabulario explota. El niño adquiere
aproximadamente 21 palabras durante los ocho meses que siguen a la aparición de su primera
palabra, pero a partir del mes 18 y hasta el mes 24, adquiere aproximadamente 250 palabras
nuevas (Smith, 1926). Es admirable lo pronto que un niño pequeño se convierte de un organismo
no verbal a un organismo verbal capaz de llevar a cabo y entablar una conversación bastante
sofisticada.

Composición del vocabulario

Aun cuando el primer vocabulario del niño incluye prácticamente todas las partes de la locución
normal, en realidad los pronombres, los verbos y los substantivos, constituyen casi la mitad de su
vocabulario total (Young, 1941). Para los estudios normativos de la locución y del lenguaje se ha
preferido el método longitudinal. Por ejemplo, Przetacznikowa (1972) estudió el habla de diez niños
polacos a lo largo de diversos períodos de tiempo, para determinar en qué momento aparecen las
diversas partes del lenguaje y para valorar los factores parentales que de alguna manera influyen
en la conducta lingüística inicial del niño.

Entre estos niños, los dos años de edad las partes del lenguaje que con mayor frecuencia usaban
eran los substantivos, aunque como en todos los aspectos de la conducta lingüística, hubo
notables diferencias individuales. Los sustantivos que se usaban más comúnmente eran los
nombres de personas conocidas (21.4%). Otros nombres que se usaron, por orden de su
frecuencia, fueron: nombres de animales (15.9%); nombres de alimentos y bebidas (13.3%);
nombres de las partes del cuerpo, de prendas de vestir, y de objetos comunes (7% cada uno); y
nombres de juguetes, utensilios domésticos, y objetos fuera del hogar (2 - 4% cada uno). Durante
los años preescolares aumentaron poco a poco en frecuencia los nombres abstractos, por ejemplo,
los relacionados con forma, color, peso, medida, tiempo y con alguna relación social.
Przetacznikowa encontró, como lo había hecho anteriormente Young (1941), que los niños de dos
años usan muy pocos adjetivos. Sin embargo, durante los años preescolares, los adjetivos que
implican “juicios valorativos” (feo, bonito, bueno, malo) aumentan en frecuencia, el igual que los
adjetivos que describen sensaciones, como por ejemplo, los que connotan color, forma,
temperatura, tamaño y peso.

Articulación
Todo el que ha cuidado niños, sabe muy bien que es difícil comprender el habla de los niños
pequeños. Los niños pequeños sencillamente no hablan con claridad. Con la práctica, la que cuida
al niño logra entender el significado de los diferentes sonidos y el alcance semántico de esos
mismos sonidos. No obstante, las dificultades con que el niño tropieza en su articulación de las
palabras crea algunas veces un verdadero problema para los que cuidan, y tienen que hacer varios
intentos para determinar qué es precisamente lo que el pequeño quiere comunicar. Los resultados

108
de cierto estudio indican que se da una notable mejoría en la pronunciación entre los 14 y 24
meses. En este experimento, Liliamina (1960) pidió a los niños que identificaran ciertos objetos
como respuesta a la pregunta “¿Qué es esto?”. El niño de 14 meses no solamente articula muy
pobremente (sólo 2.8% de las respuestas fueron calificadas como bien articuladas), sino que
también es muy posible que ni siquiera responda (sólo 39.9% de las preguntas del experimentador
recibieron respuesta).

Locución Halofrástica
Las frases del niño que empiezan a andar, y que en la practica las expresa con una sola palabra,
con frecuencia comunican mucha más información de la que contiene la palabra que de hecho
pronuncia. Por ejemplo, “papi” puede significar, según las diversas circunstancias: “¿Donde está mi
papi?” “Ahí está mi papi”, o “Papi, por favor ayúdame”. La articulación de la palabra “¡eche!” suele
significar “Quiero leche”. A estos pronunciamientos de una sola palabra pero con un significado
más amplio que la misma palabra, se les llama locución halofrástica. Mediante un proceso que
todavía se desconoce, los padres suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes que
contiene la locución holofrástica. Mediante un proceso que todavía se desconoce, los padres
suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes que contiene la locución holofrástrica. Sin
duda alguna que las interpretaciones anteriores, correctas e incorrectas, sirven de bases a los
padres para determinar ahora el significado de las frases de una sola palabra. Las interrogantes
realmente intrigantes son: ¿Sabe el niño pequeño que las diferentes inflexiones y entonaciones de
la misma palabra llevan consigo diferentes significados? En caso afirmativo ¿cómo lo sabe?

Locución telegráfica
Cuando se le pide a los preescolares que repitan alguna frase dicha por algún adulto, o cuando
ellos mismos espontáneamente pronuncian alguna frase, suelen omitir típicamente las palabras de
poco contenido informativo e incluyen solamente substantivos, verbos u otras palabras de elevado
contenido informativo. A estas frases se les suele llamar locución telegráfica por su evidente
semejanza con un telegrama (Brown y Fraser, 1963). La locución telegráfica se cita como una
posible característica universal del desarrollo del lenguaje (Slobin, 1971). Así, como respuesta a las
palabras del progenitor “Ahora tengo que ir a la tienda”, el preescolar suele decir “Yo tienda”. Se
han propuesto varias hipótesis para explicar el fenómeno de la locución telegráfica, incluyendo la
sugerencia de que el vocabulario del preescolar es todavía demasiado limitado y su memoria tiene
todavía un ámbito demasiado estrecho como para lograr una imitación completa de las frases de
los adultos. Además durante el desarrollo del lenguaje receptivo, es muy probable que los niños
estructuren ciertas reglas cognoscitivas que los guían hacia palabras de elevado contenido
informativo. Mientras que las primeras frases de los niños son telegráficas, los adultos, al
responder a tales frases, suelen desarrollar y completar la frase telegráfica y ponerla en su forma
adulta. No está todavía claro en qué forma influyen estas ampliaciones en el desarrollo inicial del
lenguaje del niño.

Palabras pivotes y palabras generales: Los primeros estudios sobre el habla infantil indicaron
que la locución telegráfica de los preescolares estaba compuesta de dos categorías básicas de
palabras: palabras pivotes y palabras generales (Braine, 1963). Se estableció la hipótesis de que
las palabras pivotes y las generales diferían entre sí por la frecuencia de su incidencia y por su
ritmo de desarrollo. La categoría de pivotes incluía un número relativamente pequeño de palabras
pero que se usaban con bastante frecuencia. La categoría de palabras generales incluía muchas
palabras, todas las cuales se usaban con mucha menor frecuencia que las palabras pivotes. El
número de palabras pivotes aumentaba a un ritmo mucho más lento que en el caso de las abiertas.
Ejemplos de palabras pivotes incluyen mi (posesivo), ver, eso, el ya y grande (Braine, 1963; Brown
y Bellugi, 1964). Ejemplos de palabras generales serían mami, papi, zapato, taza y niño.

Competencia en el lenguaje
La comprensión y producción del lenguaje son los dos primeros sucesos generales que señalan la
entrada a la etapa lingüística del comportamiento vocal. El tercero es la competencia en el uso del
lenguaje, o el conocimiento de las reglas gramaticales que se usan para formar frases correctas
con varias palabras. Toda la evidencia que tenemos indica que el niño que empieza a andar no

109
conoce las reglas de la fonología, ni de la semántica, ni de la sintaxis, pero que para los cinco y los
ocho años estas reglas están casi completamente dominadas. No obstante, es evidente que el
desarrollo de la fonología, de la semántica y de la sintaxis empieza también durante los dos
primeros años. Efectivamente, si autores como Mac Namara y Belsol han hecho una evaluación
acertada del primer lenguaje, entonces podemos decir con todo derecho que el niño empieza a
organizar un sistema semántico en algún momento antes de la producción de su primera palabra
con sentido, y que empieza a organizar un sistema sintáctico en algún momento antes de
pronunciar sus primeras frases.

La formación que hace el niño de tiempos y de plurales no solamente resulta algo divertido para los
padres (por ejemplo, “mis pieses” o “andé”), sino que también indica que los niños pequeños
empiezan a comprender las reglas para las construcciones gramaticales correctas mucho antes de
que nadie haga ningún esfuerzo normal por enseñarles estas reglas. Por lo visto, el hablar
conforme a las reglas no supone ningún aprendizaje especial, entendiendo el concepto de
aprendizaje en el sentido tradicional.
Gran parte del conocimiento que tenemos del origen desarrollista de las reglas gramaticales del
lenguaje, como por ejemplo, las que se refieren a la formación de tiempos verbales o al plural de
las palabras, brota directamente del trabajo que Brown y sus colegas han llevado a cabo. En un
experimento que se cita con mucha frecuencia (Brown y Berko, 1960), a niños de cuatro a siete
años se les presentaron imágenes de objetos sin sentido y se les hizo una serie de preguntas con
el fin de evaluar la comprensión que tenía de la pluralización. Uno de estos objetos era un dibujo a
rayas llamado “ug”. El experimentador debía presentar cada una de las imágenes, hacer una
pregunta y anotar la respuesta del niño. Por ejemplo, el experimentador decía: “Esto es un ug. Aquí
está otro. ¿Hay dos……..?” aun cuando niños de todas las edades cometían errores, también es
verdad que inclusive los niños más pequeños con frecuencia daban la forma plural correcta. Los
errores disminuían con la edad. Estos y otros experimentos similares han dado pruebas claras de
que muchos niños “saben” las reglas del plural, inclusive desde los tres años. Ciertamente, son
muy pocos los fenómenos de desarrollo tan complejos como estos, que se lleguen a dominar a una
edad tan temprana.

LENGUAJE RECEPTIVO
Según que van aumentando las horas de vigilia del lactante durante la última parte del primer año,
aumenta también el tiempo global que está expuesto el lactante a las conversaciones de los
padres, de los hermanos, de los huéspedes y de las personas con quien se encuentra fuera de la
casa. Obviamente, el lactante y el niño que empieza a andar emplean más tiempo escuchando el
habla de otros que produciendo su propia locución.
El escuchar es el componente receptivo del lenguaje y el hablar es el componente expresivo. Nadie
ha estudiado el lenguaje receptivo con tanto empeño como Bernard Friedlander. Utilizando un
aparato admirablemente construido, que se pega a la cuna o corral del lactante. Friedlander logra
constatar continuamente la distinción espontánea que hace el niño entre los estímulos auditivos
(Friedlander, 1968, 1970). Por ejemplo, un interruptor en el aparato activa la grabación de la voz de
la madre, mientras que otro interruptor activa la grabación de una voz femenina extraña. La
anotación diaria de la cantidad de tiempo que el lactante activa uno u otro interruptor revela las
preferencias que tiene el niño por uno u otro de los estímulos. Este aparato también se puede usar
para estudiar otras variables, como por ejemplo, la redundancia del mensaje, el vocabulario y la
entonación de la voz.

Friedlander (1970) ha criticado de una manera muy especial a los teorizantes del lenguaje que
descuidan el lenguaje receptivo. Sostiene que es imposible lograr un conocimiento completo del
desarrollo del lenguaje sin un estudio intenso de los procesos de que se vale el lactante para
descifrar y codificar las características gramaticales de la locución adulta. Su investigación lo ha
llevado a la conclusión de que el aspecto receptivo y expresivo de la locución difieren por lo menos
de dos maneras muy importantes: en el control y en la convergencia - divergencia. Como la tarea
del que escucha es la de acomodar o asimilar la información contenida en el mensaje del que
habla, la única oportunidad de control que tiene es cuando llega el tiempo de indicar que el

110
mensaje ha sido, o no ha sido, entendido. Por el contrario, el interlocutor tiene un control casi
completo de lo que se dice, de cómo se dice y de cuándo se dice.

Friedlander plantea una interrogante muy interesante a propósito de la interacción oral entre
progenitor e hijo. Supongamos que durante estas interacciones la madre va cayendo en la cuenta
cada vez más de la capacidad de su niño para comprender las comunicaciones adultas. Como
resultado de esto, suele adaptar su nivel de conversación para acomodarse al nivel de
conversación del niño y con esto estrecha más su vínculo de comunicación. También se puede
suponer que los padres hablan menos a sus hijos pequeños porque no están tan al tanto del nivel
de comprensión de sus niños y por lo tanto, están menos capacitados para adaptar su
conversación a ese nivel. Entonces se crea un círculo vicioso. El padre cree que el niño no lo
entiende (y tal vez así sea efectivamente), por lo tanto, no entabla ninguna conversación libre y
espontánea con él. Se necesita más estudio acerca de las interacciones de comunicación entre
progenitor y pequeña para poder determinar si estas ideas son correctas o no. No obstante, a la
sola luz de principios generales, parece lógico que cuando un niño pequeño no puede comprender
las comunicaciones parentales, el patrón general de la comunicación padres-niño resulte afectado
adversamente.

La segunda distinción importante de Friedlander entre el lenguaje receptivo y el lenguaje expresivo

se refiere al grado en que el hablar y el escuchar reflejan procesos convergentes o divergentes.
Opina que el escuchar es básicamente un proceso convergente, mientras que hablar es
principalmente un proceso divergente. Recordemos lo dicho en el capitulo anterior acerca de la
distinción que hace Guilford entre pensamiento abierto, flexible y divergente, y pensamiento
cerrado, restrictivo y convergente. En la distinción similar a Friedlander, el que escucha se limita a
procesar la información que está contenida en el mensaje, mientras que el que habla tiene una
libertad casi sin límites para estructurar cualquier tipo de mensaje y para dirigir el patrón de la
comunicación en direcciones muy diversas.

Control y convergencia - divergencia no son las únicas dimensiones en las que se pueden
contraponer el hablar y el escuchar. Sin embargo, son las primeras distinciones psicologías
importantes que se han hecho entre los que hablan y los que escuchan. El énfasis empírico y
teórico que Friedlander pone en el lenguaje receptivo parece ser una base prometedora para llegar
a comprender algún día el modo como el lactante que escucha organiza sistemas lingüísticos
iniciales y llega a ser subsiguientemente un locutor que observa las reglas de la fonología, de la
sintaxis y de la semántica. Como se indico en el cuadro, la multiplicidad de factores que influyen en
el desarrollo del lenguaje receptivo explica muy bien que en la actualidad tengamos más preguntas
que respuestas con respecto a la adquisición del lenguaje.

Teoría del Período crítico en la adquisición del Lenguaje

Un teórico, E. H. Lenneberg (1967, 1969), piensa que el Lenguaje tiene una base biológica; existe
en la infancia un período crítico en que se desarrollan las facultades neurológicas que permiten
aprender el Lenguaje. La hipótesis del período crítico propone que, si no se dan ciertas
condiciones internas o externas relacionadas con el Desarrollo lingüístico, un niño nunca podrá
aprender a hablar.
La interacción humana es indispensable para que el niño adquiera el Lenguaje en los 2
primeros años de vida; de ahí que esta hipótesis prediga que una privación Social prolongada
impedirá la aparición del Lenguaje. Una prueba que aporta cerebro comienzan a especializarse. Su
función consiste en controlar las áreas de la actividad humana. En la mayoría de las personas, las
funciones lingüísticas están localizadas en el hemisferio izquierdo. Pero el cerebro es bastante
flexible; los estudios de las lesiones cerebrales indican que, si el daño se produce en un hemisferio;
el hemisferio no dañado puede regular las nuevas funciones en algunos casos. Sin embargo,
Lenneberg notó que, después de la pubertad, el cerebro pierde plasticidad porque sus funciones
especiales se vuelven permanentes. Pensaba que el Lenguaje nunca formará parte de las
funciones cerebrales si no lo hace esta etapa.

111
En los pocos casos conocidos de niños que han sufrido un severo aislamiento, su Desarrollo se ha
retrasado en todas las áreas: cognoscitivas, sociales, lingüísticas (Itard, 1962) ¿Es posible
reactivar el Desarrollo una vez detenido? ¿Pueden estos niños recuperar el terreno perdido cuando
termina su aislamiento? No se ha dado una respuesta tajante a estas preguntas. En parte, el
Desarrollo del Lenguaje depende de la edad y de la condición del niño en el momento del
aislamiento, de la duración e intensidad de la privación y de otros factores biológicos como una
buena nutrición para el crecimiento del cerebro. Gran parte de lo que conocemos al respecto
proviene del caso mencionado en el capítulo 1 acerca de Genie en Curtiss, (1997).
Aunque tenía 14 años de edad cuando se puso en contacto con el Lenguaje, Genie logró algunos
procesos. Sin embargo, los científicos creen que estaba usando el hemisferio derecho para
procesar el Lenguaje, cosa verdaderamente atípica. Aprendió con bastante rapidez a producir
oraciones cortas, pero su gramática nunca superó las capacidades lingüísticas de un niño de 2
años y medio. En cambio, su vocabulario era más extenso y refinado que el de un niño pequeño, lo
cual indica que su cognición se desarrolló con mayor celeridad que sus habilidades lingüísticas.
Como Genie nunca aprendió bien el Lenguaje, Susan Curtiss (1997) llegó a la siguiente conclusión:
en contra de lo postulado por la Teoría de Lenneberg, es posible cierto grado de adquisición del
Lenguaje después del período crítico.

La Teoría de Lenneberg es muy sugestiva, pero nunca ha sido probada de una manera
concluyente. La Investigación revela que los factores biológicos influyen en la adquisición del
Lenguaje, pero en formas complejas. No obstante, aunque haya un período crítico bien definido
para aprender el Lenguaje, sabemos que privar de la interacción humana al niño y del contacto con
el habla obstaculiza y hasta llega a impedir su Aprendizaje.

En resumen, el niño aprende el Lenguaje mediante varios Métodos. Aprender un idioma significa
aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el significado de las palabras, la estructura
de la oración y los patrones de interacción. Imitación del habla del adulto no influye de modo
considerable en la adquisición del Lenguaje. El niño necesita oír a los adultos hablar el idioma para
aprenderlo, pero sus primeros intentos de hablar no son una imitación de los patrones de ellos. Los
adultos refuerzan la conducta lingüística global del niño, las estructuras gramaticales no se
aprenden por medio del reforzamiento. Los niños construyen las reglas de su gramática generando
una serie de hipótesis sobre cómo se combinan los sonidos para formar palabras o sobre cómo las
palabras se unen en frases. Prueban sus ideas preliminares concernientes al Lenguaje hablando y
recibiendo retroalimentación de otros hablantes sobre el significado de lo que dice, cuando
formulan preguntas para estimular la expresión oral y cuando modelan formas adultas de la
comunicación verbal.

112
 Noam Chomsky
El lingüista, profesor e intelectual estadounidense Noam Chomsky es fundador de la teoría
generativo-transformacional que ha revolucionado la lingüística. Trata la gramática dentro
de la teoría general del lenguaje: esto es, Chomsky cree que junto a las reglas gramaticales
de cada lengua concreta, existen además unas universales comunes a todas las lenguas,
lo que indica que cualquier persona posee la capacidad innata de producir y entender el
lenguaje. También se conoce a Chomsky por su actividad política. En las décadas de 1960
y 1970 se opuso a la intervención de su país en la guerra del Vietnam por lo que escribió
varias obras y pronunció numerosas conferencias en distintos ámbitos sociales y políticos.

Koko
Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado enormemente el campo de
investigación del comportamiento animal. Penny Patterson, una estudiante de
doctorado en la Universidad de Stanford, enseñó a Koko a utilizar el lenguaje de
gestos, pues ningún primate, a excepción de los seres humanos, posee el aparato
fonador necesario para la comunicación verbal. En alguna ocasión, Koko usó dicho
lenguaje gestual para pedir una voz.
113
NIÑEZ TEMPRANA

Conforme los niños abandonan la etapa de las dos palabras, con gran rapidez pueden
empezar a hacer combinaciones de tres, cuatro o cinco palabras. La transición de la creación
de oraciones sencillas que expresan una sola proposición a la creación de oraciones
complejas se inicia entre los 2 y 3 años de edad, y continúa a lo largo de la escuela primaria
(Bloom, 1998).

La comprensión de los niños pequeños en ocasiones está muy por delante de su expresión
oral. Una niña de 3 años, riendo con deleite mientras una brisa veraniega abrupta agitaba su
cabello y hacía cosquillas a su piel, comentó “¡Estoy briseada!”. Los adultos consideran que
muchas de las extravagancias del lenguaje de los niños pequeños son errores. Sin embargo,
desde el punto de vista de los niños, no son errores, sino que representan la forma en que
ellos perciben y comprenden su mundo en ese momento de su desarrollo. Conforme los
niños atraviesan la niñez temprana, mejora su comprensión del sistema de reglas que
gobierna lenguaje.

COMPRENSIÓN DE LA FONOLOGÚA Y LA MORFOLOGÍA

Durante la edad preescolar, la mayoría de los niños se vuelven gradualmente sensibles a los
sonidos de las palabras habladas (National Research Council, 1999). Ellos se percatan de las
rimas, disfrutan los poemas, inventan nombres tontos para las cosas sustituyendo un sonido
por otro (como en inglés: bubblegum, bubblebum, bubbleyum) y aplauden junto con cada
sílaba de una frase.

Conforme los niños superan la etapa de las frases de dos palabras, hay evidencias claras de
que ellos conocen las reglas morfológicas. Los niños empiezan a utilizar el plural y las formas
posesivas de los sustantivos (perro y del perro); dan las terminaciones apropiadas a los
verbos (como come y comió); y utilizan las preposiciones (como en y sobre), los artículos (un y
la), y las diversas formas del verbo estar (como “yo estaba en la casa"). De hecho, los niños
generalizan en exceso estas reglas y las aplican a palabras que no corresponden. Por ejemplo, un
niño de preescolar podría decir "pieses" en lugar de "pies" o "rompido" en lugar de "roto".

La comprensión que tienen los niños de las reglas morfológicas fue tema de un ex perimento
clásico realizado por Jean Berko (1958), investigador de! lenguaje infantil. Berko presentaba a
niños de preescolar y de primer grado unas tarjetas como la que se muestra la figura 10.5. Se
pidió a los niños que observaran la tarjeta mientas el experimentador leía en voz alta las
palabras escritas en ella. Luego, se les pidió que dieran la palabra faltante; esto puede parecer
fácil, pero Berko no sólo estaba interesado en la capacidad del niño para recordar la palabra
correcta, sino también en su habilidad para decida "de forma correcta", con la terminación que
dictan las reglas morfológicas. La respuesta correcta para la tarjeta de la figura 10.5 es wugs. A
pesar de que las respuestas de los niños no fueron perfectas, tuvieron un mejor desempeño que
si sus respuestas hubieran sido al azar. Además, los niños demostraron sus conocimientos de
las reglas morfológicas, no sólo con las formas plurales de los sustantivos (“hay dos wugs") sino
también con las formas posesivas de los sustantivos, la tercera persona de! singular y las formas
del tiempo pasado de los verbos.

Lo que hace que el estudio de Berko sea impresionante es que la mayoría de las palabras se
inventaron para e! experimento. Así pues, los niños 'no podían basar sus respuestas en el
recuerdo de las palabras; en su lugar, se vieron obligados a basarse en reglas. El estudio de
Betko no sólo demostró que los niños se basaron en reglas, sino también que habían abstraído
las reglas de lo que habían oído y que podía aplicarlas a situaciones nuevas.

Comprensión de la sintaxis Los niños en edad preescolar también aprenden y aplican reglas de
sintaxis. Después de superar la etapa de las frases de dos palabras, el niño muestra un
creciente dominio-de las reglas complejas para ordenar las palabras.

114
Considere las preguntas de información, como “¿A dónde va papi?" o "¿Qué está haciendo ese
niño?" Para plantear estas preguntas de manera apropiada, el niño debe conocer dos diferencias
importantes entre las preguntas de información y las oraciones afirmativas (por ejemplo, "Papi va a
trabajar" y "Ese niño está esperando el autobús escolar"). En primer lugar, es necesario incluir una
palabra de pregunta al inicio de la oración. En segundo lugar, el verbo auxiliar debe invertirse es
decir, debe intercambiarse con el sujeto de la oración. Los pequeños aprenden a colocar la
palabra de pregunta a muy temprana edad, pero le lleva mucho más tiempo aprender la regla de la
inversión del auxiliar. Por lo tanto, un niño de preescolar podría preguntar, “ ¿A dónde papi va? “ y
“¿ Qué ese niño está haciendo?"

Avances en semántica Conforme los niños superan la etapa de las dos palabras, su conocimiento
de significados también avanza con rapidez (Bloom, 2002; Dale y Goodman, 2004). El vocabulario
hablado de un niño de 6 años oscila entre 8000 y 14000 palabras (Carey, 1977; Clark, 2000).
Suponiendo que el aprendizaje de palabras inició cuando el niño tenía 12 meses de edad, esto
implica aprender entre 5 y 8 nuevos significados de palabras por cada día de cada año de edad a
los 6 años de edad. El niño de 6 años no aminora el paso. Según algunos estimados, el niño de 6
años promedio aprende 22 palabras al día (Miller, 1981). ¿Cómo le iría a usted si tuviera que
aprender 22 palabras nuevas cada día?

Avances en pragmática El desarrollo del lenguaje de los niños también se caracteriza por
cambios en la pragmática (Bryant, 2005). Un niño de 6 años es un mucho mejor conversador que
un niño de 2. ¿Cuáles son algunos de los avances de la pragmática durante la etapa preescolar?

Aproximadamente a los 3 años de edad, los niños mejoran su capacidad de hablar sobre cosas
que no están físicamente presentes: es decir, mejoran su dominio de un aspecto del lenguaje
conocido como desplazamiento. El desplazamiento se hace evidente en los juegos de simulación.
A pesar de que un niño de 2 años puede conocer la palabra mesa, es poco probable que la use
para referirse a una mesa imaginaria que supuestamente está frente a él. Un niño mayor de 3 años
tiene mayores probabilidades de hacer esto. Existen grandes diferencias individuales en la forma
que los preescolares hablan acerca de personas y cosas imaginarias.

Aproximadamente a los 4 años de edad, los niños desarrollan una sensibilidad sorprendente a las
necesidades de otras personas en una conversación. Una de las formas en que manifiestan esta
sensibilidad es a través del uso de los artículos el, la, los, las y un, una, unos, unas. Cuando los
adultos cuentan una historia o describen un evento, generalmente usan un, una cuando se refieren
por primera vez a un animal o a un objeto, y después utilizan el o la cuando hablan sobre él
posteriormente. (Por ejemplo, "Dos niños caminaban por la jungla cuando un feroz león apareció.
El león arremetió en contra de un niño, mientras el otro corrió a esconderse") Incluso los niños de 3
años respetan parte de esta regla; de forma consistente utilizan las palabras el o la cuando se
refieren a cosas mencionadas previamente. Sin embargo, el uso de las palabras un o una al men-
cionar algo por primera vez, se desarrolla con mayor lentitud. A pesar de que los niños de 5 años
obedecen esta regla en algunas ocasiones, no lo hacen en otras.

Alrededor de los 4 o 5 años de edad, los niños aprenden a modificar su estilo de lenguaje para
ajustarse a la situación. Por ejemplo, incluso niños de 4 años le hablan de forma diferente a un
niño de 2 años que a otro de su misma edad; usan oraciones más cortas con los niños de 2 años.
Además, también le hablan de forma distinta a un adulto que a un niño de su misma edad. ya que
emplean un lenguaje más formal y amable con los adultos (Shatz y Gelman, 1973).

Niñez intermedia y tardía

Durante la niñez intermedia y tardía, los niños mejoran su vocabulario y su gramática. Cuando
entran a la primaria, adquieren habilidades que les permiten aprender a leer y escribir.

Vocabulario y gramática La forma en que los niños piensan acerca de las palabras cambia durante
la niñez intermedia y tardía. Los niños se vinculan menos con los actos y percepciones asociados

115
con las palabras, y se vuelven más analíticos al manejar las palabras.

Este método analítico se manifiesta si se les pide a los niños que digan la primera cosa que les
venga la mente cuando escuchan una palabra. Los niños en edad preescolar suelen responder con
una palabra que a menudo sigue a la palabra estímulo en una oración. Por ejemplo, cuando se les
pide que respondan a la palabra perro, el niño pequeño podría decir "ladra"; él la palabra comer,
"almuerzo". Sin embargo, hacia los 7 años de edad, los niños pueden empezar responder con una
palabra que representa la misma parte del discurso que la palabra estímulo. Por ejemplo, ahora un
niño podría responder a la palabra perro con "gato" o "caballo". Ante la palabra comer, el niño de 7
años podría decir "beber". Esto demuestra que los niños han empezado a categorizar su
vocabulario de acuerdo a la parte que ocupan las palabras en el lenguaje (Berko Gleason, 2004).

Durante la escuela primaria, las niñas se vuelven cada vez más capaces de entender y utilizar la
gramática compleja, por ejemplo, decir oraciones como El niño que besó a su madre que usaba un
sombrero. También aprenden a usar el lenguaje de una forma más conectada. Ahora pueden
producir un discurso conectado, relacionando unas oraciones con otras y dando descripciones,
definiciones y narraciones que están ligadas y tienen sentido. Los niños deben ser capaces de
hacer estas cosas a nivel oral antes de poder hacerlo en tareas escritas.

Conciencia metalingüística La conciencia metalingüística son los conocimientos sobre el lenguaje

que permiten a los niños "pensar acerca de su lenguaje. comprender qué son las palabras e
incluso definirlas" (Berko Gleason, 2005, p. 4). En el capítulo 8 vimos que la metacognición es la
cognición sobre la cognición o conocer acerca de conocer. La conciencia metalingüística es
básicamente la cognición acerca del lenguaje.

Etapa Rango de Descripción

edad / grado
0 Del Los niños dominan varios prerrequisitos para la lectura. Muchos de ellos
nacimiento al aprenden la progresión de izquierda a derecha y el orden de la lectura, a
primer grado. identificar las letras del alfabeto y a escribir su nombre. Algunos aprenden
a leer palabras que aparecen en letreros. En la actualidad, como resultado
de programas televisivos como Plaza Sésamo y la asistencia a programas
de preescolar y jardín de niños, michos niños pequeños desarrollan
mayores conocimientos sobre la lectura mucho antes que en el pasado.
1 Primero y Muchos niños aprenden a leer en esta época. Para hacerlo, adquieren la
segundo habilidad de pronunciar palabras (es decir, traducir las letras en sonidos y
grados. combinar sonidos para formar palabras). Además, completan su
aprendizaje de los nombres y sonidos de las letras.
2 Segundo y Los niños se vuelven más fluidos para recordar palabras individuales y en
tercer grados otras habilidades de lectura. Sin embargo, en esta etapa aún no se utiliza
mucho la lectura para aprender. Las demandas de la lectura son tan
exigentes en esta etapa, que los niños quedan con pocos recursos para
procesar el contenido.
3 De cuarto a De cuarto a octavo grados los niños se vuelven más capaces de obtener
octavo grados nueva información de materiales escritos. En otras palabras, leen para
aprender. Aún tienen problemas para entender información desde múltiples
perspectivas dentro de la misma historia. Cuando los niños no aprenden a
leer, surge un espiral descendente que provoca graves dificultades en
muchas materias académicas.
4 Preparatoria. Muchos estudiantes se convierten en lectores competentes; desarrollan la
habilidad de entender materiales desde muchas perspectivas. Esto les
permite participar en discusiones más sofisticadas de literatura, historia,
economía y política.

116
 DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

El desarrollo social significa pues, la adquisición de la capacidad para comportarse de conformidad

con las expectativas sociales; es la introducción de conductas o normas dadas por la sociedad
para dirigir el comportamiento del sujeto.

El socializarse incluye 3 procesos:

Cómo aprender a comportarse de formas aprobadas:
Socialmente cada grupo social tiene sus normas respecto a las conductas aprobadas.
Desempeño de papeles sociales aprobados:
Cada grupo social tiene sus propios patrones de conducta habitual.
Desarrollo de Actitudes sociales:
Para socializarse, a los niños les deben gustar las personas y las actividades sociales. Si es así
realizarán buenas adaptaciones sociales y se verán aceptados como miembros del grupo social en
el que se identifican.

PUNTOS ESENCIALES DE LA SOCIALIZACIÓN

El hecho de que si el niño aprenderá o no a conformarse a las expectativas sociales y se
socializarán dependerán de 4 factores.

En primer lugar: Son esenciales las oportunidades amplias de socialización, porque los niños no
pueden aprender a vivir socialmente con otros si pasan la mayor parte del tiempo solos. Cada año
necesita más oportunidades para estar no sólo con grupos de su propia edad sino también con
adultos.

En segundo lugar: Los niños no solo deben poder comunicarse cono tros cuando están con ellos,
con palabras que los demás entienden, sino también hablar de temas que sean interesantes para
otros.

En tercer lugar: Los niños solo aprenderán a ser sociables si se sienten motivados para ello, la
motivación depende en gran parte de la cantidad de satisfacción que obtengan los niños a partir de
las actividades sociales. Si gozan con sus contactos con otras personas, desearán repetirlos. Por
otra parte, si los contactos sociales les dan poca alegría, lo evitarán siempre que sea posible.

En cuarto lugar: Es esencial un método eficaz de aprendizaje bajo dirección. Por medio de
tanteos, los niños aprenden de los patrones conductuales necesarios para un buen ajuste social,
también aprenden mediante la práctica de desempeño de papeles, al imitar a las personas con las
que se identifican, sin embargo su aprendizaje será más rápido y los resultados mejores si les
enseña una persona que pueda criticarlos y dirigirlos.

IMPORTANCIA DE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS SOCIALES

Puesto que durante los años formativos de la infancia se establecen patrones conductuales,
sociales o asociales, las primeras experiencias sociales determinan, en gran parte, el tipo de
adultos en que se convertirán los niños. Predominantemente, las experiencias felices animan a los
pequeños a buscar otras y a convertirse en personas sociales. El exceso de experiencias infelices
tendrá probabilidades de conducir a actitudes poco adecuadas hacia todas las experiencias
sociales y a la gente en general. Animarán al niño a hacerse insocial o antisocial.
Las primeras experiencias sociales pueden producirse con miembros de familia o personas de
fuera del hogar. Por regla general, las experiencias en el hogar son importantes durante los años
preescolares, mientras que las tenidas con personas del exterior adquieren mayor importancia
después de que los niños entran a la escuela. Cada año, conforme crece el deseo de posición
dentro del grupo, las actitudes y las conductas se ven cada vez más afectadas por las presiones de
los miembros.

117
Influencia de la familia:
Las relaciones con miembros de la familia, no sólo los progenitores, sino también los hermanos y
los abuelos, afectan las actitudes de los niños hacia las personas del exterior. Por ejemplo, si
sostienen relaciones de fricción con los abuelos, afectarán sus actitudes hacia las personas
ancianas externas.
No obstante, ningún miembro de la familia, ni ningún aspecto específico de la vida familiar es
responsable de la socialización de los niños. Si el ambiente general en el hogar favorece el
desarrollo de buenas actitudes sociales, habrá probabilidades de que los niños se conviertan en
personas sociables y viceversa. Los estudios de adaptación social han revelado que las relaciones
personales en el hogar tienen una gran influencia: las relaciones entre los padres, entre los niños y
sus hermanos y entre ellos y sus progenitores. La posición del niño en la familia, si es el mayor, el
mediano, el más joven o hijo único, es también sumamente importante. Los niños mayores o los
que tienen hermanos con grandes diferencias de edad o de sexo, tienden a ser más retraídos
cuando se encuentran con otros niños. Los pequeños con hermanos del mismos sexo consideran
difícil asociarse con otros niños del sexo opuesto; pero fácil el relacionarse con los de su propio
sexo.

Patrón de desarrollo social:

El desarrollo social sigue un patrón, una secuencia ordenada de conductas sociales que es similar
para todos los niños dentro de un grupo cultural. Hay también patrones en las actitudes de los
niños hacia las actividades sociales y el interés por ellas, así como también para la elección de los
compañeros. Debido a esto, es posible describir un calendario para la socialización. En este
calendario, la verdadera “edad de socialización” comienza con el ingreso formal a la escuela, ya
esas etapas de socialización aproximadamente a lo situado siempre según sus propios impulsos,
tratan de utilizar criterios propios de adultos para evaluar a las personas y las situaciones. Para
cuando cumplen diez años de edad, pueden modificar algunos de sus impulsos, para conformarse
a las exigencias del grupo social.
Normalmente, todos los niños pasan por las diversas etapas de socialización aproximadamente a
la misma edad. Como en otros tipos de desarrollos, los niños brillantes se aceleran, mientras que
los torpes se retrasan. La falta de oportunidades para los contactos sociales y para aprender cómo
entenderse bien con otros, retrasan también el desarrollo normal.

Razones para el patrón de desarrollo social:

A pesar de las variaciones individuales en el nivel de edad en la socialización, las variaciones del
patrón mismo son ligeras. Para esto, hay dos razones. En primer lugar, el patrón de desarrollo
físico y mental es similar para todos los niños, aun cuando se presentan variaciones pequeñas,
debido a diferencias de inteligencia, salud y otros factores.
En consecuencia, los niños están listos para dominar las tareas de desarrollo de la socialización,
casi a la misma edad.
En segundo lugar, dentro de un grupo cultural, las expectativas y las presiones sociales llevan a
experiencias similares de aprendizaje para todos los pequeños. Cuando la conducta social de un
niño varía considerablemente de la de otros de la misma edad, eso significa, en general, que el
pequeño ha realizado malas adaptaciones sociales o ha desarrollado actitudes sociales
desfavorables. En cualquiera de esos casos, la dificultad se puede atribuir, por lo común, a la falta
de oportunidades par aprender a ser social o a la carencia de motivaciones para aprovechar las
oportunidades disponibles.

118
TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

1.1. Enfoques clásicos y críticas a los mismos

En la actualidad se mantiene que las necesidades básicas del ser humano son tanto de
naturaleza biológica como de naturaleza socioafectiva. No obstante, esta doble consideración no
siempre ha sido mantenida. Durante décadas, y bajo la influencia de las teorías del aprendizaje
clásicas (conductismo) y del psicoanálisis, se consideraban como obvias las necesidades
biológicas (alimentación, temperatura corporal, higiene, sueño, etc.), olvidando el carácter
también primario de las necesidades afectivas y sociales. Así, se afirmaba que el interés afectivo
por los demás es aprendido y no existe una necesidad original que impulse a los individuos a
vincularse afectivamente con los otros.

Desde esta perspectiva, los niños desarrollan un vínculo afectivo hacia sus cuidadores porque
les proporcionan alimento y reducen sus estados de incomodidad, es decir, porque actúan como
mediadores en la satisfacción de sus necesidades biológicas.

A partir de los años cincuenta del siglo pasado surgen numerosas críticas al planteamiento
anterior y se defiende la importancia de los cuidados afectivos en el desarrollo general del
individuo. Los propios psicoanalistas empezaron a observar que los niños mostraban un interés por
la madre independiente de la situación de alimentación, aspecto que fue confirmado a partir del
estudio de las consecuencias experimentadas por niños institucionalizados. Estos estudios
mostraron que los niños criados en instituciones presentaban, a corto plazo, retrasos en aquellas
conductas que se aprenden en un contexto relacional: lenguaje, juego, etc.; y, a largo plazo,
retrasos intelectuales, afectivos y sociales graves, a pesar de que recibieron adecuados cuidados
físicos. Al parecer, la causa fundamental de estos trastornos reside en el hecho de que en esas
instituciones los niños no tienen la posibilidad de mantener una relación especial con una o varias
personas, bien por la escasez de personal o por una deficiente cualificación del mismo, lo que les
impide el establecimiento de vínculos afectivos.

Paralelamente, etólogos ilustres como Konrad Lorenz y Harry Harlow mostraron que el interés
por los miembros de la misma especie es algo no aprendido, y plantearon que las crías de algunas
especies están programadas biológicamente para formar un vínculo emocional con sus
progenitores con independencia del factor alimentación. Este proceso denominado de «impronta o
troquelado» ilustra el carácter primario de los lazos emocionales. Harlow llegó a demostrar en sus
investigaciones con monos rhesus lactantes que el factor más importante en el desarrollo de
respuestas afectivas no era la alimentación, sino la posibilidad de abrazarse y mantener un
contacto cálido y reconfortante. Separaba a monitos recién nacidos de la madre y les suministraba
madres sustitutas que consistían en un cilindro de alambre o en un cilindro similar recubierto de un
paño suave. Los manitas eran alimentados mediante una botella que podía ser colocada en
cualquiera de los dos modelos. En uno de sus experimentos, ocho manitas fueron criados con
ambas madres sustitutas, pero cuatro de ellos eran alimentados por la madre de alambre y los
otros cuatro por la madre de tela. Se midió el tiempo que cada uno de ellos pasaba con cada uno
de los modelos. Los resultados mostraron que, con independencia del modelo que proporcionaba
el alimento, los manitas pasaban la mayor parte del tiempo con la madre de tela. Inclu so algunos
monitos que eran alimentados por el modelo de alambre se las arreglaban para inclinarse y
succionar el pezón de la botella sin dejar de mantener contacto con el modelo de tela. Harlow
concluyó que el contacto con algo suave y agradable constituye una variable decisiva en el
desarrollo/ de respuestas afectivas ante la madre sustituta, y que la alimentación parece
desempeñar un papel absolutamente secundario.

1.2. La teoría del apego

Las investigaciones anteriores encaminaron a John Bowlby (1969) a formular la teoría del
apego, que define de forma precisa la tendencia de los seres humanos a establecer vínculos
afectivos intensos con otras personas. La preferencia innata de los bebés hacia estímulos

119
sociales (el rostro humano, la voz de la madre, una caricia, etc.) frente a fuentes de
estimulación no social (un sonajero, una melodía, etc.) es un indicador temprano de la
necesidad primaria de afecto. Ser besado, acariciado, abrazado, en definitiva, sentirse querido
es tan básico para el adecuado desarrollo personal como la satisfacción de necesidades bioló -
gicas. Las generalizaciones principales de esta teoría pueden ser resumidas en los siguientes
aspectos:

1. Se entiende por conducta de apego cualquier forma de conducta que hace que una persona
alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido. Esta
conducta puede variar desde una simple verificación visual o auditiva del lugar en el que se
haya la figura de apego y un intercambio de miradas, a una serie de conductas más intensas
que llevan al establecimiento de un contacto físico.

2. Los organismos, según el nivel que ocupen en la escala filogenética, regulan su conducta
instintiva de diferentes maneras, empezando por los que utilizan patrones de acción fijos de
carácter reflejo claramente estereotipados (las manifestaciones sociales de aves y peces
durante la interacción social o el movimiento de los canarios al construir el nido, o en el caso
del hombre, conductas como el llanto o la sonrisa), y llegando hasta los que recurren a
sistemas conductuales controlados cibernéticamente, es decir, que tienen la posibilidad de
introducir modificaciones de acuerdo con las metas perseguidas. De este modo, cuando las
consecuencias esperadas no se consiguen con las conductas que han sido utilizadas, éstas
pueden ser sustituidas por otras siempre con el fin de conseguir el objetivo previsto.

La conducta de apego es una de esas conductas instintivas que puede experimentar

modificaciones en función de su utilidad a la hora de conseguir la proximidad con la figura de
apego, objetivo último del sistema de apego. Por ejemplo, un bebé que no es capaz de
desplazarse todavía, puede llorar para atraer la atención de su madre hacia él, pero
posteriormente, cuando su capacidad locomotriz se lo permita, podrá desplazarse gateando o
caminando hasta donde ella esté. En ambos casos se consigue la proximidad con la madre a
partir de conductas distintas. Asimismo, el sistema conductual del apego también puede
introducir modificaciones en función de las metas. Por ejemplo, un bebé podría gatear en
dirección a la silla de la madre cuando ésta se encuentra sentada en ella, pero también podría
cambiar la dirección de su desplazamiento si la madre se levanta y se dirige hacia la puerta. La
primera de las metas del bebé es la silla de la madre, mientras que la segunda es la puerta. En
ambos casos se sirve de la misma conducta de apego (gatear), pero se «corrigen» las metas
específicas, con el fin de salvaguardar su objetivo último: la cercanía y proximidad de la madre.

3. La conducta de apego es característica de muchas especies, puesto que contribuye a la

supervivencia del individuo en la medida en que le mantiene próximo a quienes le brindan
cuidados. El brindar cuidados se convierte, por tanto, en una conducta complementaria de la
conducta de apego que cumple la función de proteger al individuo apegado.

4. El que el bebé posea una serie de capacidades y disposiciones para atraer la atención de sus
cuidadores y promover su cuidado no quiere decir que el apego sea automático. Durante los
primeros meses no podemos hablar de apego, sino de formas de interacción privilegiadas a
partir de pautas innatas en el niño y la adaptación a ellas del cuidador. El paso de estas
interacciones reguladas biológicamente (por lo que al niño se refiere) a la vinculación afectiva
propiamente dicha, exige de una interacción estable y del desarrollo de determinados procesos
cognitivos y afectivos en el niño.

5. A lo largo del desarrollo, la conducta de apego permite el establecimiento de vínculos afectivos,

al principio entre niño y progenitor, y posteriormente entre adultos. Las formas de
comportamiento y los vínculos que de ellos se derivan están presentes y activos a lo largo de
todo el ciclo vital, no siendo exclusivos de la niñez como han supuesto otras teorías. Para
Bowlby, el apego es una característica del ser humano que está presente «desde la cuna hasta
la tumba». No obstante, el primer apego del niño, el establecido con su cuidador, es esencial en

120
 el desarrollo socio afectivo del individuo, y particularmente en la formación y desarrollo de las
sucesivas relaciones de apego.

6. El vínculo de apego es algo que perdura, mientras que las distintas formas de conductas de
apego que lo consolidan en un principio, y que son su manifestación posteriormente, solamente
se activan en situaciones estresantes y amenazantes. Además, estas conductas sufren
transformaciones a lo largo de la vida.

7. La conducta de apego puede mostrar patrones des adaptados a cualquier edad, siendo los más
comunes la excesiva facilidad para provocar la conducta de apego o su desactivación total o
parcial. Sin embargo, las experiencias con las figuras de apego durante los años de inmadurez
(infancia, niñez y adolescencia) constituyen los determinantes principales del desarrollo de la
conducta de apego.

Las ocho etapas de Erikson

Momento después de haber nacido, el niño tiene su primer encuentro social. Esto marca el inicio
del desarrollo social, que continúa durante toda la vida, conforme ocurren más encuentros de este
tipo y el niño participa en tipos diferentes de interacción social. Si bien no hay dos individuos que
tengan exactamente las mismas experiencias y aunque el desarrollo social varía de una persona a
otra, es posible definir las etapas iniciales de desarrollo social. La teoría que mas influencia ha
tenido en este sentido es tal vez la que propone Erikson, quien describe ocho etapas de desarrollo.

Erikson, fiel partidario de Freud, basa su teoría en los tipos de aprendizaje e interacción social
que se llevan a cabo en los diferentes niveles de edad, más que en el desarrollo de sistemas
biológicos. Por guardar relación directa con las influencias de la sociedad, Erikson utiliza la
denominación de etapas psicosociales. Durante cada etapa el individuo se enfrenta a un tipo
particular de crisis o conflicto que debe resolver antes de poder avanzar a la etapa siguiente de
desarrollo social. Dependiendo de que se resuelva o no la crisis, se aprenderán ciertas
características sociales o sus opuestos.

1. Confianza en oposición a desconfianza. La primera de las etapas psicosociales de Erikson

es la etapa sensorial (que comprende el primero o los dos primeros años de vida). Semejante
a la etapa oral de Freud, se refiere al período durante el cual los niños dependen de otras
personas del ambiente social para satisfacer sus necesidades. Si el cuidado y la alimentación
son adecuadas durante este período, aprenderá a confiar en quien lo cuida y se sentirá seguro
y dependiente. La crisis se presenta cuando de niño no recibe buena atención durante la etapa
sensorial o si el cuidado de los padres es incongruente. Si no recibe la atención apropiada tal
vez no aprenda a confiar en la gente y en su medio ambiente. Quizá el niño maltratado se
frustre, se sienta a disgusto e incluso llegue a ser desconfiado, receloso y temeroso cuando
adulto. En casos extremos la desconfianza puede dar lugar a la depresión e incluso paranoia -
temor excesivo por todas las cosas y personas.

2. Autonomía en oposición a vergüenza y duda. A la segunda etapa del desarrollo Psicosocial

se la denomina etapa anal o muscular (del año y medio o dos años de edad a los tres y medio
o cuatro). Al igual que Freud, Erikson señala que en esta etapa los niños aprenden a gatear,
luego a caminar, y a utilizar sus capacidades recién descubiertas. La conciencia cada vez mas
completa de su capacidad física produce un sentimiento de autonomía o independencia. Los
intentos de ejercer la autonomía al menos durante la primera parte de esta etapa, tal vez se
manifiesten en forma de berrinches, obstinación y negativas (en el sentido de rehusarse a
seguir recomendaciones u órdenes); por ejemplo, los pequeños de dos años incluso cruzan
resueltamente los brazos, a fin de evitar que un adulto los tome de la mano para atravesar una
calle. A menudo se escuchan potentes y sonoros “¡No!” de niños de esa edad.

Con frecuencia surge la crisis de la etapa muscular, porque los padres temen dejar que sus
hijos muestren independencia; incluso algunos se angustian o se vuelven excesivamente
protectores cuando sus hijos empiezan a mostrar signos de independencia. Si no se permite a

121
 los niños tener cierta autonomía desde temprana edad, tal vez comiencen a avergonzarse de
sí mismos y a dudar de su capacidad, y en el estado adulto tal ausencia de autonomía puede
manifestarse no sólo en vergüenza y duda, sino en timidez; por tanto las personas que no lo
han adquirido en grado suficiente llegan a sentir que no tienen control sobre su vida y en
consecuencia temen tomar decisiones.

3. Iniciativa en oposición a vergüenza y culpa. La etapa genital o locomotora (de los cuatro a
los cinco años de edad) constituye la tercera etapa; se trata de una combinación de las etapas
fálica y edípica de Freud. Durante este período la conciencia del niño comienza a extenderse
más allá del propio cuerpo, hacia las personas y cosas que lo rodean. Aprende a utilizar su
imaginación y ampliar sus destrezas mediante juegos activos de cualquier tipo, incluso la
fantasía. Aprende a cooperar con los demás y a dirigir, así como a ser dirigido. Por naturaleza
al niño le causan curiosidad otras personas, lugares y cosas. Durante esta etapa empiezan a
tomar iniciativas y a guiarse por su natural sentido de la curiosidad; entabla pláticas con
amigos, vecinos, parientes, y explora su entorno físico.

Durante la etapa locomotora es importante el adiestramiento social. Si bien ha de alentarse la

iniciativa y la curiosidad del niño, también el debe comenzar a aprender que existen cosas que
no deben examinarse ni explorar.

No suele permitirse a niños que se acerquen a cualquier extraño que vean ni “explorar” en
medio de una calle muy transitada; sin embargo, el excesivo control por parte de los padres
puede acabar con la espontaneidad y curiosidad naturales del niño. Los infantes a quienes se
les impide guiarse por algunos de sus instintos, pueden llegar a sentirse culpables por
experimentar sentimientos naturales, y en tal caso, paralizados por la culpa, permanecerán al
margen de los grupos y seguirán dependiendo indebidamente de los adultos, lo que restringirá
el desarrollo de sus destrezas, juego y la imaginación. Cuando adultos, los niños cuya iniciativa
no tuvo un desarrollo normal, son inhibidos, sienten temor ante lo nuevo, incluyendo a la gente,
alimentos o ideas.

4. Industriosidad en oposición a inferioridad El período de latencia (de los seis a los 11 años
de edad), coincide, por lo común, con los primeros años escolares, cuando los niños
comienzan a aprender los valores y destrezas que son útiles en la sociedad a la que
pertenecen. En este período, en especial en la escuela, el niño aprende a dominar las
destrezas mas formales y a establecer una relación con sus compañeros con base en ciertas
reglas; también aprende a pasar del juego libre al que sigue reglas y que puede exigir trabajo
formal en equipo; el dominio de estudios de ciencias sociales, lectura, aritmética, etc. El trabajo
en casa se vuelve una obligación y año con año aumenta el requisito de autodisciplina. Los
niños que han resuelto satisfactoriamente las primeras crisis psicosociales tendrán, según
Erikson, confianza, autonomía y plena iniciativa. Con gran facilidad aprenderán lo suficiente
para ser industriosos y quedarán preparados para tratar de aprender nuevas habilidades; por
ejemplo, si por naturaleza son curiosos, lo serán también en lo intelectual: si han aprendido a
no ser tímidos al conocer a otra gente, podrán hacer amigos en la escuela y competir en
certámenes intelectuales y atléticas (como juegos, deportes y trabajo escolar).

Durante esta etapa la crisis se refiere al fracaso, ya que si los niños de corta edad fracasan en
todos sus intentos, perderán toda la industriosidad o competencia que hayan desarrollado
además, el fracaso continuo puede hacer que el niño se sienta inferior. Los padres y maestros
que se dan cuenta que los niños necesitan tener satisfacciones con la mayor frecuencia
posible, no fuerzan a los pequeños a enfrentar situaciones en que es imposible obtener éxito.

5. Identidad en oposición a confusión de papeles. Durante la etapa de la libertad y

adolescencia (de los 12 a 18 años de edad) todo individuo atraviesa una crisis que no se
resuelve con tanta facilidad como las crisis psicosociales previas. El problema consiste en
integrar o reunir en una identidad o personalidad, todas las características de las primeras
cuatro etapas. Durante la pubertad y la adolescencia los jóvenes advierten la necesidad de

122
 saber quiénes son en realidad. No son nada más los hijos de sus padres o los alumnos de sus
maestros. Se trata de varones o mujeres jóvenes que se han formado una identidad sexual
específica. Habrán adquirido cierta habilidad y talento, e identidad social que les permitirán
ingresar a la universidad o seguir alguna carrera. Habrán establecido metas y creencias
significativas. Todo lo anterior debe reunirse en una sola identidad.

A los niños que no han logrado resolver con éxito las crisis de las etapas psicosociales
anteriores, a veces les resulta difícil establecer una identidad, y con frecuencia experimentan
una “confusión de papeles”; en otras palabras, no saben con exactitud quienes son o qué
deben ser. Las dudas sobre su yo, la experimentación de diferentes papeles (incluso la
delincuencia) y la rebeldía, se manifiestan en algunos niños mayores cuando intentan
establecer una identidad firme y un papel mas adecuado.

6. Intimidad en oposición a aislamiento. A diferencia de Freud, Erikson considera que el

desarrollo continúa después de la adolescencia; sin embargo, la continuación del desarrollo
Psicosocial depende en gran parte de la resolución satisfactoria de las crisis de la niñez y la
adolescencia. Los individuos que no han desarrollado apego a un nivel inferior, por lo común
adquieren un sentido de confianza e identidad que les permite llegar al inicio de la edad adulta
y comenzar a establecer relaciones significativas con otros adultos. Según Erikson, tales
relaciones significativas suelen dar lugar a una asociación duradera e íntima con un miembro
del sexo opuesto. Dos adultos verdaderamente maduros, señala, deberán (una vez que se
encuentren) ser capaces de amarse, confiar uno en el otro y compartir con igualdad todo,
desde el sexo hasta el trabajo y el juego. Dos personas que se han encontrado a sí mismas,
podrán luego establecer el ambiente social necesario para educar adecuadamente a sus
hijos.

7. Generatividad en oposición a estancamiento. La crisis de la edad mediana se presenta

cuando las personas se mantienen estáticas y no siguen desarrollándose en lo social. El
termino generatividad designa la capacidad de reproducirse, generar o ser productivo. El adulto
exitoso hace algo más que producir niños; ha de ser capaz de generar obras e ideas. Las
personas que siguen siendo productivas dan muestra del interés que tienen por sí mismas, su
familia y la sociedad en general, y las que no siguen produciendo o producen sólo lo que
necesitan, por lo común se “centran” en sí mismas. A menudo son conformistas con su escaso
desarrollo y no siguen evolucionando en sentido social. Tales personas se estancan, y se
vuelven viciadas, según Erikson.

8. Integridad en oposición a desesperanza. La madurez llega con la conjunción o integración

de las primeras siete etapas de desarrollo. Las pocas personas que logran resolver
satisfactoriamente todas las crisis o conflictos de su vida, alcanzan lo que Erikson llama
integridad del ego. Les es posible evocar vivencias pasadas de su vida con una sensación de
realización. A menudo, las personas que no han resuelto satisfactoriamente esas crisis,
cuando miran al pasado, sienten que sus vidas no tienen sentido o fueron inútiles o mal
aprovechadas. Quienes al mirar atrás sienten que su vida ha sido incompleta, suelen pensar en
la muerte con un sentimiento de desesperanza.
Si se considera la cantidad de conflictos y crisis que deben enfrentarse durante las diversas
etapas de desarrollo, parece casi imposible que persona alguna alcance la madurez, o lo que
Erikson llama integridad del ego; sin embargo la mayoría alcanza cierto grado de madurez.

Las ocho etapas psicosociales de Erikson ofrecen un bosquejo útil para examinar el desarrollo
social de los niños, pero poco contribuyen a explicar qué tipo de ambiente es el que produce
confianza, autonomía, iniciativa e industriosidad; no obstante, la investigación actual trata de
aclarar estos puntos, como se verá en este capítulo. Las investigaciones se centran, principalmente
en la interacción de los niños con sus padres y compañeros, conductas prosociales, conductas
antisociales y desarrollo moral.

123
 DESARROLLO DE LA MORAL

Significado de la Conducta Moral:

Los términos de “moral” e “inmoral” se usan con toda soltura que su significado moral se ignora o
pasa por alto con frecuencia. Es necesario comprender el significado de esos términos.

Conducta Moral:

La conducta moral significa un comportamiento que se conforme al código moral del grupo social.
“Moral procede de la palabra latina mores, que significa modales, costumbres y modos populares
de hacer las cosas. La conducta moral se ve controlada por los conceptos de moralidad, las reglas
de conducta a las que se han acostumbrado los miembros del grupo.

Conducta Inmoral:

La conducta inmoral es el comportamiento que no se conforma a las expectativas sociales. Esa

conducta no se debe a ignorancia de esas expectativas, sino a la desaprobación de las normas
sociales.

Conducta Amoral:

La conducta amoral o no moral, se debe a la ignorancia de lo que el grupo social espera, más que
a una violación intencional de las normas colectivas.
Parte de la mala conducta de los niños pequeños es amoral más que inmoral.

Componentes de la Moralidad:

Berkowitz y Grych (1998) realizan una interesante distinción entre componentes morales y
metamorales de la moralidad. Mientras que las características morales reflejan inherentemente la
moralidad o ética, las características metamorales son necesarias para el funcionamiento moral
pero no son intrínsecamente morales en sí mismas. Es decir, potencialmente sirven tanto a la
moralidad como a la inmoralidad. Pongamos por ejemplo el autocontrol. Para ser moralmente
efectivo es necesario el autocontrol. Sin embargo, éste también subyace a la conducta criminal.
Por tanto, hemos de analizar tanto las características morales como las metamorales de las que
aquéllas dependen. Entre las metamorales encontramos la orientación social, el autocontrol, la
sumisión a estándares externos y la autoestima. Las morales son la empatía, la conciencia, el
razonamiento moral y el altruismo.

Componentes morales
1. Empatía
Constituye el soporte emocional primario de la moralidad. Dado que la moralidad se
relaciona fundamentalmente con las obligaciones de uno mismo hacia los demás, no se puede
desarrollar únicamente a través de la introspección y reconocimiento de los sentimientos de uno.
Los niños deben aprender a atender no sólo a sus reacciones emocionales, sino también a las de
los otros. Laempatía es considerada como una respuesta afectiva al distrés del otro (Hoffman,
1991) y se relaciona positivamente con el altruismo y negativamente con la conducta antisocial.

Hoffman (1991) piensa que la empatía nace de una tendencia innata a igualar el afecto de los
otros y se incrementa con el desarrollo de la capacidad para adoptar la perspectiva de los demás.
Los educadores contribuyen al desarrollo de la empatía explicando su conducta, especialmente
en lo que respecta a las consecuencias de las acciones de uno sobre los demás.

2. Consciencia
La consciencia se entiende como una combinación de estándares internalizados y
resultados afectivos y comportamentales de adherencia o violación de dichos estándares.

124
 Kochanska (1997) ha demostrado un vínculo entre el temperamento temprano en
concreto, el control inhibitorio alto y la baja impulsividad, y desarrollo de la conciencia. El uso por
parte de los padres y educadores de la inducción lleva a incrementar la internalización de los
estándares morales y desarrolla la culpabilidad del niño.

3. Altruismo
El altruismo podríamos definirlo como la tendencia a cubrir las necesidades de otra
persona a costa de las de uno mismo. Los niños altruistas tienden a ser activos, sociables,
competentes, asertivos, avanzados en adopción de roles y juicios morales. Los padres y
educadores de niños altruistas modelan altruismo, subrayan los efectos de las acciones de los
otros, utilizan la inducción, establecen expectativas claras de lo que es una conducta madura y
crean oportunidades para que sus pupilos manifiesten responsabilidad frente a los otros. Además,
tienden a moralizar acerca de lo correcto y lo incorrecto, utilizan mucho el afecto y un estilo
autoritativo (propio de padres que son cariñosos, controladores, comunicativos y preparan
demandas altamente maduras para sus hijos).

4. Razonamiento moral
El estudio del desarrollo del razonamiento moral ha estado enormemente influido por la
propuesta de Kohlberg, que analizaremos con mayor detenimiento más adelante. Sobre estas
bases se han investigado tres variables parentales: estadio de razonamiento moral de los padres,
estilo disciplinar y patrones de comunicación familiar, siendo los dos últimos los más importantes.
Los padres autoritativos son los que fomentan características más positivas en los niños. Los
padres con altos niveles de razonamiento moral tienden a utilizar más la inducción y otros
elementos del estilo autoritativo. Por tanto, parece ser que un patrón autoritativo, especialmente
focalizado en una comunicación abierta, contribuye al desarrollo del razonamiento moral en los
niños.

Patrón de Desarrollo Moral:

El desarrollo moral depende del intelectual. Se produce en etapas predecibles, relacionadas con
las del desarrollo intelectual. Conforme cambian las capacidades que tienen los niños para percibir
y comprender, van pasando a niveles superiores de desarrollo moral.
El desarrollo Moral se refiere a los procesos a través de los cuales los niños adoptan principios
que los guían a juzgar ciertas conductas como “correctas” y otras como “incorrectas” y gobernar
sus propias acciones en relación de estos principios. Si la gente ha de vivir en sociedad, si la vida
social es posible, deben compartir ciertos conceptos de qué es correcto y qué incorrecto.
No siempre los padres pueden estar alertas vigilando las acciones de sus hijos.
Con el tiempo sus voces y otras voces (por ejemplo, maestros, líderes religiosos y amigos que
ejemplifican o emocionan valores morales y sociales) están dentro de la psique del niño, de tal
modo que puede elegir y atender a su propia voz interior, la voz de la conciencia. Muchos teóricos
delinean una distinción entre los valores sociales (normas o convenciones) y normas morales. Las
primeras pueden variar de una cultura a otra y de una sociedad a otra; también se sujetan, a
medida que transcurren los años, a cambios radicales. Las normas morales, sugieren ellos, son
intemporales, universales y fundamentales, en el sentido de que se refieren a aspectos básicos
como mantener la ayuda mutua, la confianza y la justicia en las relaciones humanas. El
comportamiento moral consiste en todas las cosas que la gente hace en relación con las normas
morales que son positivas (por ejemplo altruismo y generosidad), como las negativas (por ejemplo
prohibiciones acerca de mentir o ser desleal).
Los niños no se convierten en personas verdaderamente morales y capaces de dirigir sus actos por
un conjunto de principios éticos si todavía no se inicia la etapa de las operaciones concretas, lo
cual ocurre en los primeros grados de la escuela primaria. Este período es el que los teólogos
llaman “edad de la razón”, expresión que indica que el niño llega a un nuevo nivel del desarrollo
cognoscitivo.

125
Piaget (1932) fue uno de los primeros en estudiar los cambios del nivel del juicio moral que
acompañan a los del desarrollo cognoscitivo. Señaló que a medida que los niños superan el
egocentrismo y adquieren la capacidad cognoscitiva que les permite ponerse en el lugar de los
otros, empieza a atender la importancia de las normas, se dan cuenta de que todos reciben un tato
justo y comprenden conceptos como la equidad y la reciprocidad, o sea los fundamentos de la
regla de la moral.
Para Piaget el desarrollo del juicio moral es el resultado de un proceso esencialmente activo
amparado por dos pilares básicos que son la maduración y la interacción social. Estos dos
mecanismos son los responsables de que el sujeto se desplace, en su proceso evolutivo, desde la
sumisión pasiva (MORAL HETERONOMA) hasta la aceptación de la reciprocidad. El sentido moral
se desarrolla en dos etapas; en la etapa del realismo moral, los niños creen que todas las reglas
han de ser obedecidas por ser cosas reales e indestructibles no por ser principios abstractos. En
esta etapa juzgan la moralidad de un acto a partir de sus consecuencias, siendo incapaces de
atender a las intenciones del mismo. Por ejemplo, un niño pequeño pensará que la niña que rompe
12 platos accidentalmente mientras pasa por una mesa es más culpable que la que
intencionalmente rompe dos platos porque está enojado con su hermana.
Cuando los niños llegan a la etapa de relativismo moral o estadío de reciprocidad moral (la
moral de la cooperación se caracteriza porque las reglas son creadas y aceptadas de modo
cooperativo por los individuos y que es legítimo modificarlas cuando sea preciso. Ello lleva a la
comprensión de que no hay el bien ni mal absoluto y que la moralidad depende de las intenciones,
no de las consecuencias. Por ejemplo, “si me dejas tirar una vez, te dejará montar mi bicicleta” o
“juguemos hoy diez minutos a medias en lugar de veinte”. Esta clase de comentarios sugiere que el
niño está usando una moral de reciprocidad. Se piensa que este del razonamiento moral se
alcanza un poco después de los siete u ocho años y que perdura a lo largo de la adolescencia que
es el límite cronológico máximo de la teoría de Piaget en su explicación del desarrollo moral.

LA TEORÍA DE LOS SEIS ESTADÍOS DE KOHLBERG

Piaget fue auténtico iniciador de la investigación de la moral, pues fue el primero en utilizar
historias hipotéticas como un medio para obtener expresiones de los pensamientos morales de los
niños y en llamar la atención sobre la relación existente entre el desarrollo de los procesos
cognitivos y el desarrollo del juicio moral. Sin embargo, la teoría de los dos no consigue poner de
relieve los cambios morales más sutiles que tienen lugar durante la maduración. La teoría de
Laurance Kohlberg es una teoría de los más elaborados, construida intencionalmente como una
extensión del trabajo de Piaget.
Mientras que la investigación de Piaget se centró en los niños de doce años y menos edad, los
estudios de Kohlberg abarcan sujetos de todas las edades, incluyendo adultos.
Kohlberg (1984) plantea que los cambios ocurridos en el razonamiento pueden explicarse mejor
como una consecuencia de tres niveles y etapas, aunado con algunas muestras del razonamiento
de individuos en cada etapa.
La teoría de Kohlberg presupone que las personas pasan por las seis etapas en un orden preciso y
que no alcanzan la etapa más alta sino hasta cerca de los 13 años de edad fundamentalmente
debido a deficiencias en el desarrollo cognitivo que no son superados sino hasta dicha edad.
Kohlberg pertenece a la tradición de Piaget y ha pedido a los niños que juzguen la moralidad de la
conducta descrita en relatos. Los relatos de Kohlberg son de su propia invención y plantean
dilemas morales como el siguiente:
“En Europa, una mujer se hallaba al borde de la muerte a causa de una clase especial de cáncer.
Había una droga que, según los doctores, podría salvarla. Era una forma de radio que había
descubierto recientemente un farmacéutico de la misma ciudad. La producción de la droga
resultaba muy cara, pero el farmacéutico cobraba diez veces más de lo que costaba la producción
misma. Pagaba doscientos dólares por el radio y cobraba dos mil dólares por una pequeña dosis
de la droga. El esposo de la mujer enferma, llamado Heinz, acudió a todos sus conocidos para le
prestarán dinero, pero sólo consiguió alrededor de mil dólares, que era la mitad de lo que costaba,
le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que se la vendiera más barata

126
o que le permitiera pagarle más tarde. Pero el farmacéutico le dijo, “no, descubrí la droga y estoy
dispuesto a ganar dinero con ella”. De manera que Heinz se desesperó, penetró en la tienda del
hombre y robó la droga que necesitaba para su esposa. ¿Hizo bien el esposo al obrar de esa
manera? ¿Por qué? (Kohlber 1963ª, pp. 18-19).
El relato del farmacéutico de corazón duro no trata de averiguar la comprensión que el niño tiene
de los pecados y de las virtudes sencillas, a la manera de los relatos de Piaget. El relato de
Kohlberg opone una regla legal social a una necesidad humana y pide al niño que razone acerca
de la moralidad del caso.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL EN LA NIÑEZ DE KOHLBERG

Kohlberg extendió las investigaciones de Piaget y nos habla de 3 niveles del desarrollo moral y en
cada una incluye 2 etapas.
NIVEL I “Moralidad Preconvencional”
Aquí la conducta del niño se ve sometida a los controles externos.

- En la conducta del niño se orienta a la obediencia y al castigo y la moral de un acto se evalúa

en función de sus consecuencias físicas. El niño juzga lo incorrecto con base en lo que se
castiga. La obediencia se respeta por su propio bien. Se obedece porque los adultos tienen
poder superior.

- En la segunda etapa, los niños se conforman a las expectativas sociales, con el fin de obtener
recompensas. El niño obedece para obtener recompensa, que los favores sean recíprocos.

NIVEL II “Moralidad Convencional”

También llamada de las reglas tradicionales y la conformidad:

Primera Etapa: “La moralidad del niño bueno”, el pequeño se conforma a las reglas para obtener
la aprobación de otros y mantener buenas relaciones con ellos. La familia o grupo al que pertenece
el niño se vuelve importante. Ser bueno es importante por si mismo. El niño tiende a valorar la
confianza, lealtad, respecto, gratitud y a mantener relaciones mutuas.

Segunda Etapa: Los niños creen que si el grupo social acepta las reglas como apropiadas para
todos los miembros, se deben conformar a ellas para evitar la censura, y la disposición social.

NIVEL III “Moralidad Post Convencional basado en principios morales o principios

autoaceptados”

Primera etapa: El niño esta consciente de que hay diferentes perspectivas y valores y que éstos
son relativos. Se deben mantener las reglas y leyes para poder preservar el orden social, pero se
pueden cambiar. Se aceptan algunos valores básicos no relativos (es decir, el derecho a la vida y a
la libertad).

Segunda etapa: Las personas se conforman tanto a las normas sociales como a los ideales
interiorizados, para evitar la moralidad basada en el respecto a los otros, más que en los deseos
personales.

127
RAZONAMIENTO PRECONVENCIONAL

RAZONAMIENTO CONVENCIONAL

128
RAZONAMIENTO POSTCONVENCIONAL

129
Nexos entre el razonamiento moral y la conducta

La Teoría de Kohlberg supone que los juicios y las acciones morales guardan estrecha relación.
Las personas en las etapas más avanzadas del Desarrollo moral deberían observar una conducta
ética ¿Corrobora la Investigación esta suposición? Uno de los primeros estudios en el área
realizados por Hartshone y May (1928) indica que los niños tienden menos a hacer trampa si sus
juicios morales son compatibles con los de los adultos (Rest., 1983). Sin embargo, la mayoría de
los experimentos en los que se analizan las relaciones entre esa conducta y el razonamiento moral
no arrojan resultados homogéneos (Rest., 1983). Muestran que hacen menos trampas los niños y
los adultos que se hallan en etapas más avanzadas del Desarrollo moral; sin embargo, en algunos
estudios no se ha detectado relación entre el razonamiento moral y la conducta.
En otras investigaciones se ha examinado el juicio moral en situaciones de la vida real. En
un trabajo a gran escala, dedicado al activismo de los estudiantes en la década de los setenta, un
grupo de psicólogos de la Universidad de California en Berkeley analizó las relaciones entre las
etapas de razonamiento moral de los estudiantes y su participación en el Movimiento de Libertad
de Expresión de 1964-1965 (Haan, Smith y Block, 1968). Según los resultados de este estudio, los
universitarios, en el nivel convencional, tendían menos a protestar contra la propuesta de la
administración de limitar en el campus las actividades en favor de los derechos civiles. En cambio,
en el nivel posconvencional más estudiantes participaron en una manifestación y fueron arrestados
por sus actos. Acaso los administradores prefieran que los estudiantes obedezcan ciegamente las
reglas, ¿pero entonces quién se opondría a las reglas o leyes injustas o inmorales?

La ética del interés por los demás frente a la injusticia

En el libro In a Different Voice (En una voz diferente), publicado en 1982, Carol Gilligan rechazó
algunas de las ideas de Kohlberg porque se basaban en los varones. Cuando Kohlberg aplicó su
esquema, caracterizó a las mujeres como pensadoras convencionales en vez de
posconvencionales, ya tendían a concentrarse en los sentimientos ajenos. En el caso de Heinz, se
inclinaron a resolver el conflicto en una forma mutuamente satisfactoria para ambas partes. Les
costaba mucho ordenar los derechos individuales atendiendo a alguna jerarquía lógica. Gilligan
(1982) afirmó que la idea de justicia de Kohlberg era individualista, racional e impersonal. Se
socializa a las mujeres para que asuman la responsabilidad del bienestar de los otros. De ahí que
suelan tomar decisiones morales basándose en la ética del interés por los demás, la cual se
centra en las relaciones entre las personas con la responsabilidad por los otros. La Investigación
de Gilligan nos recuerda que el interés altruista y la compasión son aspectos importantes de la
conducta moral que es preciso alentar y cultivar.
La ética del interés altruista constituye el fundamento de las ideas de Nel Noddings sobre la
atención en las escuelas (Noddings, 1992). En su perspectiva, la escuela ha de ser el sitio donde
se atiende al niño y se aprende a interesarse por los demás. Al respecto escribe: “El fin primario de
todo maestro ha de ser estimular el crecimiento de los estudiantes como personas competentes,
responsables, afectuosas y agradables”. Una de las principales quejas de los estudiantes es: “A
ellos no les importa”. En opinión de Noddings, las escuelas han de ser comunidades que se
distingan por su interés, donde el niño se sienta comprendido, respetado y apreciado. Además,
deben alentar el interés por uno mismo, por los demás, por el ambiente y por el mundo de las
ideas. Temas como la guerra la pobreza, el crimen, la intolerancia, la humanidad y los problemas
ambientales han de incluirse en todas las materias. Más aún, es necesario que el Aprendizaje
escolar ayude a los estudiantes a enfrentar las grandes cuestiones existenciales: ¿Qué significado
tiene la vida?, ¿qué es importante?, ¿cómo viviré yo? El interés por uno y por los demás constituye
un elemento esencial de cualquier programa Educativo para niños.

130
 Un Dilema Moral

Robert Selman ha investigado la capacidad de los niños para tomar las perspectivas de otros
(también denominada capacidad para tomar el rol), al presentar historias con un dilema que
se diseñan para producir razonamientos acerca de situaciones sociales o morales. Aquí se da
un ejemplo de un dilema que se presentó a niños desde cuatro y diez años de edad,
conjuntamente con algunas preguntas de evaluación ¿Por qué no intentarlo con niños de
varias edades y ver como responden a las preguntas que se dan al final?

Holly es una niña de ocho años a la que le gusta trepar los árboles. Es la mejor
trepadora de árboles de todo el vecindario. Un día, mientras subía a un árbol alto, se
cayó de la rama más baja pero no se lastimó. Su padre la vio caer. Está preocupado y le
pide que ya no se suba a los árboles nunca más. Holly se lo prometió.
Ese día, pero más tarde, Holly y sus amigos conocieron a Shawn. El gatito de
Shawn esta atrapado en el árbol y no puede bajar. Se tiene que hacer algo
inmediatamente o el gatito puede caer. Holly era la única que se trepa a los árboles lo
suficientemente bien para alcanzar al gatito y bajarlo, pero ella se acuerda de la
promesa que le hizo a su padre.

¿Holly sabe como se siente Shawn en cuenta del gatito? ¿Por qué? ¿Cómo se sentirá el
papá de Holly si se da cuenta de que trepó al árbol? ¿Qué piensa Holly que su papá pensará
de ella si se da cuenta?

131
 GLOSARIO

- Acomodación. Término Piagetiano que describe los cambios que ocurren e el pensamiento
cuando se encuentran nuevos objetos o experiencias. Cuando el infante descubre que hay
algunos objetos que puede chupar y otros que no, por ejemplo se dice que su esquema de
succión se acomoda a esos nuevos objetos (véase también asimilación de esquemas).

- Adolescencia. Estadio del desarrollo que comienza con la pubertad y termina cuando se
alcanza la madurez fisiológica o psicológica. Sin embargo, es imposible especificar el logro de
la madurez.

- Andrógenos. Término colectivo para las hormonas producidas principalmente por los
testículos, la primera de las cuales es la testosterona. Responsables del mantenimiento y
desarrollo de muchas de las características sexuales masculinas.

- Asimilación. Término Piagetiano que describe el proceso de incorporación de nuevos objetos

o experiencias dentro del pensamiento. Cuando el infante, por ejemplo, aprende por
experiencia que, mientras que unos objetos pueden chuparse y otros no, se dice que los
primeros se asimilan en el esquema de succión (véase también acomodación, esquema).

- Afasia. Pérdida de las funciones del habla; con frecuencia, aunque no siempre, se atribuye la
incapacidad de hablar a lesiones cerebrales.

- Albinismo. Una condición congénita que se caracteriza por una deficiencia o una falta de
pigmentación. La gente albina tiene piel pálida, cabello, cejas y pestañas blancas y ojos con
pupilas azul claro.

- Amniocentesis. La inserción de una aguja hueca a través del abdomen en el útero de una
mujer embarazada. Se utiliza para obtener líquido amniótico con el fin de determinar la
presencia de anormalidades cromosómicas o genéticas. También se puede determinar el sexo
del feto.

- Anoxia. Una falta de oxígeno suficientemente importante puede causar lesiones en el tejido y
puede provocar una lesión cerebral permanente y retraso mental.

- Articulación. La producción de sonidos de lenguaje diferentes a través de los órganos

vocales.

- Asesoría genética. Un análisis entre un médico especialmente entrenado y las personas que
están pensando en tener un hijo con deficiencias, tomando como base los antecedentes
prospectivos de los padres.

- Asfixia. Falta de oxígeno causada habitualmente por la interrupción de la respiración y que se

puede producir inconsciencia y/o lesión cerebral.

- Ataxia. Sentido pobre del equilibrio y de la posición del cuerpo y falta de coordinación de los
músculos voluntarios; característico de uno de los tipos de parálisis cerebral.

- Atetosis. Un tipo de parálisis cerebral caracterizada por movimientos retorcidos, irregulares e

incontrolados.

- Audiología. La ciencia de la audición.

132
- Audiometría. De respuesta producida: Un método para examinar el oído diciendo la actividad
eléctrica generada por el nervio auditivo en respuesta a la estimulación auditiva. Se utiliza con
frecuencia para medir el oído de los niños y párvulos considerados difíciles de examinar.

- Audiómetro. Un instrumento que genera sonidos de frecuencias e intensidades específicas y

que se utiliza para examinar la audición.

- Autista. La exhibición de un trastorno de conducta grave caracterizado habitualmente por un

extremo retraimiento y falta de aptitudes de comunicación y lenguaje. La falta de afecto, la
auto- estima, el auto- denigración y al conducta agresiva son también normales en los niños
autistas.

- Condicionamiento clásico (respondiente). Proceso a través del cual un estímulo nuevo

obtiene el poder obtener respuestas. En el lenguaje de los teóricos del aprendizaje: si un
estímulo, originalmente neutro con respecto a una respuesta particular (y natural), se aparea
varias veces con uno que produce esa respuesta, el estímulo previamente neutro será capaz
de producir esa respuesta.

- Cognición. Los pensamientos, conocimientos e ideas que una persona tiene acerca de sí
misma y del ambiente.

- Conservación. Avance cognoscitivo que Piaget propuso como un elemento central del
pensamiento operacional concreto, y que se adquiere alrededor de los siete años de edad.

- CI (Coeficiente intelectual). Puntuación que una persona obtiene en una prueba de

inteligencia, con referencia a su edad.

- Condicionamiento operante. El fortalecimiento de la respuesta por la presentación de un

reforzador si, y sólo si, ocurre la respuesta.

- Carencia. Falta de satisfacción o de los medios para alcanzar la satisfacción de las

necesidades propias (por oposición a privación, que es el retiro de tales medios).

- Confiabilidad. Índice estadístico del grado en el cual la prueba provee medidas consistentes.

- Comunicación. El proceso mediante el cual los individuos interactúan, reciben y trasmiten

mensajes utilizando cualquier medio, incluyendo sonidos, símbolos y gestos.

- Congénita. Cualquier condición que se presenta al nacer. Es lo contrario a una deficiencia

adventicia.

- Contrato conductual. Un acuerdo entre dos partes en la que una se compromete a realizar
una tarea determinada (por ejemplo, un niño se compromete a terminar un trabajo escolar para
el día siguiente) y como contrapartida la otra parte se compromete a darle una recompensa
concreta (por ejemplo, el maestro le permite al niño diez minutos libres) después de haber
finalizado la tarea.

- Control de estímulos. Una condición en que una conducta se emite con mayor frecuencia en
presencia de un estímulo particular que cuando él mismo está ausente.

- Decibel (dB). La unidad utilizada para describir la intensidad relativa de un sonido en una
escala que comienza en cero. Decibel cero se refiere al sonido más débil que una persona con
un oído normal puede detectar.

133
- Discapacidad. Se refiere a la pérdida o función reducida de un órgano o de parte particular del
cuerpo.

- Discapacitados. Los problemas con las personas con una discapacidad o una conducta
característica considerada anormal se enfrenta al interactuar con el medio.

- Discapacitado auditivo. Describe a la persona que tiene una pérdida de oído lo

suficientemente significativa como para necesitar educación especial, entrenamiento y/o
adaptaciones; incluye tanto a los sordos como a las personas con condiciones de dureza de
oído.

- Disfunción cerebral mínima. Un término que fue muy utilizado para describir los trastornos de
aprendizaje de los niños que no presentaban ninguna prueba (clínica) de lesión cerebral.

- Dislexia. Una perturbación en la capacidad de leer o aprender a leer de una persona.

- Estudio transversal. Estudio en el cual se examinan grupos de individuo de diferente edad (y,
por consiguiente, cohortes de nacimiento) y se compara su rendimiento en un punto particular
en el tiempo.

- Egocentrismo. Tendencia a ver el mundo desde el propio punto de vista, Piaget lo

consideraba como un aspecto central de la infancia temprana.

- Etólogo. Aquel que investiga el comportamiento animal, y que trabaja principalmente en el

hábitat natural más que en el laboratorio.

- Epistemología genética. Literalmente, es el estudio de los orígenes del conocimiento, la cual

utilizó Piaget como descripción de su trabajo con niños.

- Estudio longitudinal. Estudio en el que se prueba a un grupo de personas de la misma

cohorte de nacimiento.

- Ecolalia. La repetición de lo que otras personas dicen como si fuera el eco de las mismas;
característica de algunos niños con retraso en el desarrollo, trastornos de conducta graves o
trastornos de comunicación.

- Esquizofrénico. Describe un trastorno severo de conducta caracterizado por la falta contacto

con el medio y acciones y afectos inadecuados.

- Fonología. Estudio de los sonidos del habla reconociblemente diferentes, y sus patrones.

- Fisura palatina. Una hendidura congénita en el paladar cuya consecuencia es una calidad de
voz excesivamente nasal. Con frecuencia se puede curar con cirugía o con un aparato dental.

- Fluidez. La frecuencia y suavidad con la que se realiza un movimiento. En comunicación, la

frecuencia y facilidad de habla; el trastorno de habla más normal es el tartamudeo.
- Fonemas. La unidad más pequeña de sonido que se puede identificar en la lengua hablada.

- Habla. Un sistema que utiliza la respiración y los músculos para crear sonidos específicos para
comunicarse.

- Hemofilia. Una deficiencia hereditaria en la coagulación de la sangre que puede provocar

serias hemorragias internas.

134
- Hidrocefalia. Una condición que se presenta en el nacimiento o que se desarrolla muy poco
después; implica un agrandamiento de la cabeza causado por la acumulación de fluido espinal
cerebral en la cavidad craneal; con frecuencia provoca lesiones cerebrales y retraso severo.

- Hiperactividad. Describe una actividad motora excesiva o agitación.

- Imitación. Piaget lo utilizó como término técnico para describir la adaptación del pensamiento
del niño para copiar el mundo que lo rodea.

- Inmadurez. Grupo de trastornos de conducta que incluyen corto tiempo de atención, pasividad
extrema, ensoñaciones, preferencia por compañeros más jóvenes y torpeza, tal como la
identifica Quay (1975).

- Intervención. Todos los esfuerzos que se realizan en nombre de los niños y adultos
discapacitados; puede ser preventiva, correctiva o compensatoria.

- Investigación longitudinal. Un trabajo de investigación que sigue la evolución de un sujeto o

un grupo de sujetos durante un período largo de tiempo, habitualmente durante varios años.

- Juego simbólico. Juego en que los niños utilizan sus propios cuerpos u objetos como
símbolos de otras personas u objetos y en el cual crean artificios o fantasías.

- Lenguaje. Un sistema de símbolos vocales (sonidos) que permite que un grupo de personas
que entienden el lenguaje se comunique. Los lenguajes no verbales utilizan el movimiento o
símbolos físicos en vez de sonidos.

- Línea de base. Una medida del nivel o cantidad de conducta antes de implementar un
procedimiento de instrucción que va a ser evaluado. Los datos de la línea de base se utilizan
como medida objetiva con los que comparar y evaluar los resultados obtenidos durante la
instrucción.

- Meningitis. Una inflamación de las membranas que cubren el cerebro y la médula espinal;
puede provocar problemas en la vista, en el oído y/o retraso mental.

- Meningocele. Tipo de espina bífida en que la cobertura de la médula espinal sobresale a

través de una cobertura en la vértebra abarcando la médula en sí misma y las raíces del
nervio.

- Microcefalia. Una condición que se caracteriza por un cráneo anormalmente pequeño con el
resultado de lesión cerebral y retraso mental.

- Mielomeningocele. Una protuberancia en la espalda de un niño con espina bífida, que se

compone de un saco de tejido nervioso que sobresale a través de una fisura en la espina.
- Modificación de la conducta. La aplicación sistemática de los procedimientos derivados de
los principios del conductismo (por ejemplo, el refuerzo) con el objeto de conseguir de los
cambios de conducta deseados.

- Movilidad. La capacidad para moverse de forma segura y eficaz de un lugar a otro.

- Perinatal. Se produce en o inmediatamente después del parto.

- Postnatal. Ocurre después del nacimiento.

- Prenatal. Ocurre antes del nacimiento.

135
- Retraso mental cultural-familiar. Cualquier caso de retraso mental que no se encuentre una
causa orgánica hace pensar que el retraso puede estar producido por un ambiente social y
cultural pobre.

- Rubéola. Cuando la mujer la contrae durante el primer trimestre de embarazo, puede provocar
trastornos visuales, auditivos, retraso mental y/o otros defectos de nacimiento en el niño.

- Síndrome de Cri Du Chat. Una anormalidad cromosómica producida por la supresión de

material del quinto par de cromosomas. En general, la consecuencia es un retraso severo. Su
nombre es francés y significa “grito del gato”; se llama así por el agudo tono del llanto del niño
causado por una disfunción de la laringe.

- Síndrome de Down. Una anormalidad cromosómica que con frecuencia causa retraso mental
de leve a severo, junto con algunas características físicas como una lengua larga, problemas
de corazón, tono muscular pobre y un puente de la nariz ancha y aplastada.

- Síndrome de Turner. Un trastorno cromosómico sexual de las mujeres, cuya consecuencia es

la ausencia de uno de los cromosomas X. Aunque no siempre provoca retraso mental, con
frecuencia se lo relaciona con trastornos de aprendizaje. También puede provocar la falta de
características sexuales secundarias, esterilidad y baja estatura.

- Síndrome de Usher. Una combinación hereditaria de trastornos visuales y auditivos.

Habitualmente, la persona nace con una deficiencia auditiva profunda y pierde la visión de
forma gradual durante la adultez debido a una retinitis pigmentosa que afecta el campo visual.

- Síndrome fetal alcohólico. Una condición que a veces se encuentra en los niños de madres
alcohólicas; puede provocar entre otras cosas peso inferior al normal, retraso severo y
trastornos cardíacos.

- Sintaxis. El sistema de reglas que gobiernan las combinaciones con sentido de palabras en
una lengua.

- Sobrecorrección. Una técnica de modificación de la conducta en la que el alumno debe

restituir o reparar los efectos de una conducta indeseable y posteriormente dejar el lugar mejor
de lo que estaba. Se utiliza para disminuir la frecuencia de conductas indeseables.

- Sordera. Incapacidad de utilizar el oído para comprender el habla, incluso de un aparato para
sordos.

- Tartamudeo. Un trastorno complejo de la fluidez del habla, que afecta la emisión fluida de las
palabras; puede implicar repetición de sonidos o palabras, prolongación de sonidos, muecas
faciales, tensión muscular y otras conductas físicas.

- Trastornos neurológicos. Cualquier discapacidad física causada por una lesión en el sistema
nervioso central (cerebro, médula espinal, ganglios y nervios).

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