Manual Psicología Del Desarrollo en Adolescentes LEIDO

Alcanzando tus metas se cumplirán tus sueños
Fundación ICEPH
MANUAL
PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
ADOLESCENTE EN
MATERIAS DE
RESPONSABILIDAD
PENAL
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INDICE
TEMA PAGINA
INTRODUCCION 4
CONCEPTO DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO 4
Diferencia entre crecimiento, maduración y desarrollo 6
Etapas del desarrollo humano
Desarrollo sexual 7
Etapas del desarrollo evolutivo según distintos modelos teóricos. 9
PSICOLOGIA DEL ADOLESCENTE 20
Desarrollo psicológico
Metas
Conflictos de dependencia infantil 20
Superación de duelos
Desarrollo cognitivo 21
Desarrollo afectivo 23
Desarrollo de la personalidad 24
Desarrollo cerebral y asunción de riesgos durante la adolescencia 26
Tendencia grupal 41
Distinción de lo normal de lo patológico 42
Factores de riesgo psicopatológico infantojuvenil
ADOLESCENCIA. ROL DE LA FAMILIA 45
Estilos educativos de los padres y adolescencia 46
Algunas dimensiones importantes de las relaciones entre padres y 50
adolescentes
Factores de riesgo y protección asociados a la familia y conductas 58
problemáticas y delictivas adolescentes
CULTURA JUVENIL 62
EMPATIA DEL ADOLESCENTE 68
Empatía y conducta prosocial 70
Empatía y conducta agresiva 71
Género y conducta agresiva 72
Género y empatía/ conducta antisocial 73
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INTRODUCCIÓN
La psicología del desarrollo humano, también denominada psicología evolutiva, es

definida como el cambio psicológico sistemático que se produce a lo largo de la
vida. En ese proceso, la persona accede a estados cada vez más complejos de
ahí que, en ocasiones, a esta materia también se le conozca como “psicología del
ciclo vital”.
Estos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida pueden ser
explicados a través de factores que se encuentran enfrentados: continuidad vs.
discontinuidad, herencia vs. ambiente, y normatividad vs. ideografía (conceptos
que se ampliarán más adelante). También el contexto en el que se desarrolla el
sujeto permite comprender mejor su evolución. Es necesario, por tanto, destacar la
importancia del contexto histórico, sociocultural o étnico, por citar algunos de los
más determinantes. Finalmente, hace falta resaltar que el desarrollo debe ser
entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad.
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CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
¿Qué entendemos por desarrollo?

Para comprender qué es la psicología del desarrollo resulta imprescindible
comprender en primer lugar qué es el desarrollo.
Existen diferentes variables que pueden afectar al desarrollo humano; no obstante,

resulta difícil identificar cuál es el grado en que cada una puede afectar, ya que
unas son internas al propio individuo, muchas heredadas y otras externas (en
ocasiones determinadas por el contexto).
Así, el término “desarrollo” hace referencia a los cambios de comportamiento

provocados por el entorno y, a su vez, determinados por una sociedad o cultura.
Dichos cambios pueden ser de dos tipos:
a. Cuantitativos. Referido a la cantidad de respuestas que emite un sujeto.

Por ejemplo, el niño consigue aprender un mayor número de palabras si
mantiene una relación estimulante con los adultos que convive.
b. Cualitativos. Se produce un cambio en la forma de respuesta que el sujeto

muestra. Por ejemplo: mejora su capacidad de habla, los temas son más
específicos, amplios o puede aportar una información más rica.
Las conductas resultantes pueden ser intervenidas o trabajadas, no obstante, al

tratarse de una tarea de difícil consecución, es preferible optimizar el desarrollo
por medio de la prevención educativa, antes que recurrir a la intervención a través
de otro tipo de estrategias.
 Ámbitos del desarrollo

Para organizar el estudio de la psicología evolutiva, de alguna manera polifacético,
el desarrollo puede dividirse en tres ámbitos principales: cuerpo, mente y espíritu,
o lo que es lo mismo, ámbito biofísico, cognitivo y socioafectivo.
 Ámbito biofísico Se encarga de estudiar el desarrollo físico, motor,

sensorial y contextual que afecta al crecimiento, desarrollo y maduración del
sujeto.
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 Ámbito cognitivo Se encarga de estudiar el desarrollo del pensamiento y

las capacidades intelectuales, así como aquellos contextos que influyen en
el proceso de aprender a hablar, escribir, leer, desarrollar la memoria, etc.
 Ámbito Socioafectivo Se encarga de estudiar la capacidad de sentir y

expresar emociones, relacionarse con los demás y, en general, todos los
aspectos del ambiente que estimulan el desarrollo socioemocional del
individuo.
Estos tres ámbitos son fundamentales para el entendimiento del ser humano en
cada una de sus etapas evolutivas. Por ejemplo, la compresión de los intereses y
necesidades de un niño implica una adecuada comprensión de su desarrollo motor
(biofísico), su curiosidad (cognitivo) y su temperamento (socioafectivo), así como
otros aspectos derivados del desarrollo de los tres ámbitos descritos. De manera
similar, entender a los adolescentes requiere estudiar los cambios físicos que
convierten el cuerpo de un niño o una niña en el de un adulto: el desarrollo
intelectual y los cambios físicos que impulsan al interés por el otro sexo, así como
los modelos de amistad y relación emocional que conducen a las relaciones
íntimas de la adultez.
En resumen, podría decirse que la psicología evolutiva o del desarrollo se centra

en la conducta humana asociada a cambios progresivos y temporalizados. De esta
forma, las dos características que permiten diferenciarla de otras disciplinas
psicológicas son:
- Su carácter normativo: significa que los procesos de los que se ocupa la

psicología del desarrollo son aplicables a todos los hombres o a un gran
grupo; mientras que, por el contrario, los fenómenos idiosincrásicos
estudiados por otras disciplinas son propios de determinados individuos, sin
que puedan ser generalizables a toda la población.
- Los cambios de los que se ocupa la psicología del desarrollo guardan

relación con la edad, aspecto que habitualmente no se tiene en cuenta en
otras disciplinas psicológicas.
Con lo que se puede concluir diciendo que la psicología evolutiva es la disciplina

que se ocupa de estudiar los cambios psicológicos que se producen en relación
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con la edad del individuo, estando mucho más cerca de lo normativo que de lo
idiosincrásico.
El estudio del desarrollo humano se presenta como una ciencia y, por lo tanto,
sigue reglas objetivas de la evidencia científica. Como sus temas apuntan a la vida
y al crecimiento humano, también se incluyen las implicaciones y aplicaciones
personales. Este interjuego entre lo objetivo y subjetivo, lo individual y universal, lo
joven y viejo, el pasado, presente y futuro convierte a la ciencia del desarrollo en
un estudio dinámico, interactivo y hasta transformador.
 Diferencia entre crecimiento, maduración y desarrollo

Desde el punto de vista de la Psicología Evolutiva, es necesario diferenciar tres
conceptos. Esta distinción es meramente a modo pedagógico ya que en lo
observable no es posible tal división.
Se entiende por crecimiento, al aumento en aspectos cuantitativos de un

organismo vivo; por ejemplo, el peso o el volumen.
La maduración supone cambios cualitativos en la organización anatómica y

fisiológica que afecta a las capacidades de acción y recreación. Muchas veces
ocurre que los mecanismos nerviosos que median en la conducta, no tienen
capacidad funcional en edades tempranas y necesitan madurar.
Finalmente, el término desarrollo, suele aplicarse a la totalidad de los

fenómenos implicados en los cambios. Incluyendo aspectos cualitativos y
cuantitativos, es decir, de crecimiento y maduración. En el desarrollo entran en
juego una diversidad de factores tales como los biológicos, emocionales y
sociales, entre otros.
 Etapas del desarrollo humano

Se suelen diferenciar siete etapas o fases de crecimiento en la vida del ser
humano empezando desde la concepción hasta su fallecimiento
Las siete etapas o periodos de la vida del ser humano ordenadas son las
siguientes:
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Etapa prenatal.
Etapa de La Infancia
Etapa de La Niñez.
Etapa de La Adolescencia
Etapa de Juventud.
Etapa de la Adultez
Etapa de La Ancianidad
No podríamos destacar una etapa más que las demás, todas son muy importantes
en el desarrollo de la persona ya que cada una de ellas aporta algo al desarrollo
humano. Por lo determinantes que son, los cambios que suponen y el efecto que
pueden tener en etapas posteriores podríamos destacar tanto la infancia como la
adolescencia como fases destacadas, aunque hay que volver a repetir que todas
las fases son muy importantes.
 Desarrollo sexual
Primera infancia
 Los niños comienzan a explorar sus cuerpos, incluyendo sus genitales.
 El toque de la piel es el método primario disponible que tienen los infantes
para aprender acerca de sus cuerpos, los cuerpos de los otros, y su
sexualidad.
 La respuesta de otras personas a esa exploración del cuerpo es una de las
formas más tempranas de aprendizaje social.
Niñez
 La mitad de todos los adultos informan haber participado en juego sexual de
niños. Los niños expresan interés por los sentimientos sexualmente
excitantes por el toque de sus genitales, de la misma forma que expresan
interés en la luz de la luna, o una flor floreciendo.
 Los niños expresan interés general por los cuerpos de los otros y pueden
tocar. Las reacciones del adulto pueden enseñar a sentir vergüenza o que
la privacidad es importante para ciertas conductas.
 La masturbación ocurre naturalmente en chicos y chicas, y comienza en la
infancia. A la edad de dos o tres años, la mayoría de los niños han
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aprendido que la masturbación delante de otros probablemente les va a

colocar en situaciones embarazosas.
Pre-adolescencia
 Un fuerte interés en la observación (a través de fotografías, películas,
videos, etc.) de los cuerpos de otras personas.
 Pocos niños llegan a ser sexualmente activos en la pre-adolescencia.
Cuando lo son, usualmente son iniciados por adultos.
 La actividad o el juego sexual durante esta edad usualmente representa el
uso de sexo para metas y propósitos no sexuales.
Adolescencia
 La adolescencia en si misma está generalmente marcada por el
reconocimiento de la sociedad de la capacidad sexual. La forma en que
otras personas reaccionan hacia las características sexuales físicas del
adolescente (vello corporal, formación de pecho, profundización de la voz,
comienzo de la menstruación) tiene una profunda afectación tanto sobre el
sentimiento de auto-estima de la persona joven como sobre el desarrollo de
sus habilidades sociales.
 El adolescente desarrolla una consciencia creciente de ser una persona
sexual, y del lugar y valor del sexo en la vida de uno, incluyendo opciones
tales como el celibato.
 El adolescente puede trabajar hacia una resolución significativa de la
confusión y el conflicto acerca de la orientación sexual.
 Es durante este tiempo que los individuos son capaces de unir juntos los
aspectos físicos, afectivos y sociales del sexo y la sexualidad.
 La mayoría de los adolescentes practican algunos tipos de conductas
sexuales interactivas con otros, como acariciarse, besarse con la boca
abierta, y coito simulado, y otros realizan la penetración.
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 Etapas del desarrollo evolutivo según distintos modelos teóricos
 Teorías psicoanalíticas (Freud).
Nos centraremos en las aportaciones de Freud. Según este autor, cada persona
hereda una serie de conflictos infantiles junto con formas de enfrentarnos a ellas.
Si estas son buenas experiencias somos personas capaces de superar conflictos,
determinadas situaciones. Si, por el contrario, son experiencias traumáticas no
sabremos afrontar determinadas situaciones, tendremos un yo débil. Por otro lado,
Freud introduce tres conceptos hipotéticos:
- Ello: es el inconsciente. Cuando nace el niño es el puro ello, el puro instinto. El
ello seguía por el principio del placer. El principio del placer determina que el
instinto sea saciado y al momento.
- Yo: es la parte racional y se va generando a partir de la interacción con la
realidad. El yo por tanto tiene la misión de ir domesticando el ello. El yo se rige por
el principio de la realidad, es decir, hay que satisfacer el ello, pero de una manera
apropiada y realista. (yo fuerte / yo débil)
- Superyo: El superyo busca la perfección y busca la autocrítica. Y asimila los

valores morales de los padres.
Teniendo esto en cuenta, el desarrollo humano se podía secuenciar en distintas

etapas. Las etapas que determina hay son las siguientes:
a. de los 0 a los 6 años: el niño pasa del ello al superyo
 Etapa Oral. La etapa de la lactancia. Todo el placer, todo el interés está
centrado en la zona de la boca. El niño experimentará placer con todo lo
relacionado a la boca.
 Etapa Anal. Iría desde la lactancia hasta los 3 años y todo el interés se
centra en el control y autocontrol de los esfínteres. El niño empieza tener
autonomía.
 Etapa fálica. Desde los 3‐4 años a los 6. El centro del placer se establece
en el falo. Los varones experimentan orgullo por tenerlo y las mujeres lo
envidian. Aparece el superyo.
b. de los 6 a los 12 años:
 Etapa de Latencia. Los impulsos sexuales se adormecen.
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c. Etapa Genital. Se corresponde con la adolescencia y por tanto con el

despertar de la madurez sexual. Si lo pasamos sin dificultad seremos
adultos sanos y si se tiene problemas seremos adultos reprimidos
(ponemos en marcha los mecanismos de defensa).
 Teoría psicosocial (Erikson)

Aportó que la teoría psicosexual de Freud, las etapas, son pocas y limitadas. El
desarrollo del ser humano se forma de etapas, pero se engrandece con el
ambiente. Para él cada etapa del desarrollo implica una dificultad, lo que se
denomina crisis de madurez, que cada sujeto, cada persona deberá resolver. Y
añade el factor que explica que se superen o no se superen: la interacción entre
las características propias de cada uno y el ambiente social en el que vive el
sujeto. Distingue las siguientes etapas:
 Etapa de la confianza versus desconfianza. (0 ‐ 1 año) Es la primera

dificultad que el niño tiene que abordar. El niño necesita confiar en que sus
necesidades básicas van a ser cubiertas por los adultos responsables de
estas tareas. Si el niño no aprende esta confianza desarrollará síntomas
neuróticos.
 Etapa de autonomía versus vergüenza y duda. (1 ‐ 3 años) El niño

empieza a explorar el mundo que le rodea. Empieza por el control de
esfínteres, comienza a hablar, llama la atención. El niño empieza a ser
autosuficiente o bien aprende a sentir miedo y a dudar de sus propias
actitudes, capacidades.
 Etapa de iniciativa versus culpabilidad. (3‐ 6 años) El niño quiere

emprender muchas actividades, superando incluso los límites que les pone
los padres y por tanto se sentirá culpable. Del estudio de esta etapa se
deriva que unos padres caóticos hacen más daño que unos padres
autoritarios.
 Etapa de la actividad versus inferioridad. (7 ‐ 11 años) Coincide con la

etapa escolar, por lo que le da importancia a todo lo relacionado con la
escuela. El niño debe aprender a sentirse competente en algunas cosas y
no tanto en otras. También es importante el apoyo social que tiene
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 Etapa de la adolescencia. (12 años en adelante) Hay un reto

importantísimo ¿quién soy yo?, identidad sexual, rol social, ... Es la etapa
en la que se conquista la identidad o se dará la confusión de roles.
 Etapa de la intimidad versus aislamiento. En estos años adultos vamos

buscando amor, compañía. Resolvemos esta etapa encontrando ese amor,
cariño o el aislamiento (por miedo al rechazo).
 Etapa de la creatividad versus estancamiento. Uno aprende a sentirse

útil, activo (por los hijos, en lo profesional.) o bien lo contrario siente que no
aporta nada, se queda estancado.
 Etapa de la integridad versus desaparición. (vejez plena) Nos

planteamos si en la vida hemos conseguido lo que nos hemos planteado, si
la vida a merecido la pena, e incluso se empieza a pensar si se ha vivido la
vida o la vida ha pasado por ti, la muerte, ...
 Teorías del aprendizaje.

Hablar de las teorías del aprendizaje es hablar de Watson. Este autor va a
plantear que para que la psicología sea una ciencia no puede estar anclada en el
inconsciente, sino que nos tenemos que basar en las conductas observadas, en
las conductas que se pueden medir, esto es el paradigma conductista.
El conductismo forma la base de la teoría del aprendizaje. Y estas ponen énfasis
en como las personas aprendemos las conductas específicas.
Estas teorías del aprendizaje van a elaborar las leyes de la conducta. Estas leyes
de las conductas pueden ser aplicadas a cualquier persona independientemente
de la edad o posición.
Dentro de las teorías de aprendizajes tenemos que hablar del condicionamiento.

El condicionamiento es una parte del aprendizaje que se centra en ver como
aprendemos a asociar estímulos y respuestas.
Existen dos tipos de condicionamiento: clásico y operante.
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Recordemos que estas teorías se encuadran en el modelo mecanicista y, la

dimensión evolutiva en este modelo ha ocupado un lugar muy secundario. Por ello
no se han descrito etapas evolutivas y, por tanto, no podemos hablar de ellas.
Otra aportación importante dentro de las teorías del aprendizaje es la Teoría del
Aprendizaje Social. Según esta teoría, hay otra estrategia en el aprendizaje social
que es el modelado: podemos aprender sin emitir una conducta. Podemos
observar lo que hacen otros y ver que consecuencias tiene. En el modelado una
persona aprende observando las consecuencias que tiene una conducta. El
modelado no es pasivo, tiene una importante carga volitiva (voluntaria). El
modelado es especialmente útil en situaciones donde nos sentimos inseguros o no
tenemos experiencias. En estos casos, imitamos la conducta que exhibe un
modelo al que nosotros admiramos o con el que nos identificamos.
El autor más destacado de estas teorías es Bandura. Según él, el aprendizaje por
observación se lleva a cabo mediante cuatro procesos:
a. Atención: cuanta atención presta el niño al modelo que le interesa. Este

proceso se ve influido por unas características como el valor de la conducta
observada y el nivel de estimulación que tiene el niño dado por la
expectativa que tiene. (expectativas: aspiraciones y capacidades que
tenemos)
b. Retención: capacidad que tiene el niño de almacenar la información en su
memoria. Que tipo de estrategias utilizamos para almacenar y recuperar la
información. Se ve influido por el nivel cognitivo de la persona. (En la
atención y retención se produce la adquisición o aprendizaje de la
conducta)
c. Producción: determina la fidelidad con la que el niño reproduce la
conducta. Se ve influida por la complejidad de la conducta y las habilidades
físicas del individuo.
d. Motivación: que grado de motivación tiene el niño para reproducir la
conducta. Se ve muy influido por el proceso de obtención y las expectativas,
también puede verse influido por los incentivos vicarios y los directos.
Lo importante de esta teoría para nosotros es que existen “modelos” de los cuales
los niños aprenden.
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 Teorías cognitivas.
Las teorías cognitivas se centran en el estudio de la estructura y desarrollo de los
procesos del pensamiento, especialmente cómo afecta esto a la comprensión de
la persona sobre su entorno. De todas las teorías cognitivas nos vamos a centrar
en primer lugar en la obra de Piaget.
Piaget suponía que los niños a cada edad tienen capacidad para resolver
determinadas cuestiones y problemas. Comenzó estudiando los errores de los
niños. Piaget se dio cuenta de que los niños con las mismas edades cometían los
mismos errores y él por lo tanto establece una secuencia evolutiva en el proceso
cognitivo.
Pero antes de pasar al estudio de las etapas, veamos algunos conceptos que
utiliza. Para Piaget todos tenemos una profunda necesidad de equilibrio. El
equilibrio es un estado de armonía mental. Esta armonía mental se logra cuando
los esquemas concuerdan con las experiencias reales de las personas. Los
esquemas son las formas de pensar e interactuar con las ideas y objetos del
entorno. Puede ocurrir que los esquemas no encajen con las experiencias y
entonces aparecen los desequilibrios, las crisis, la confusión. Si superamos la
confusión lo que hacemos es que modificamos esquemas viejos por esquemas
nuevos.
El crecimiento cognitivo se lleva a cabo mediante dos procesos:

 La organización. Consiste en organizar las ideas que voy asimilando para
que tengan sentido.
 La adaptación. Consiste en adaptar las ideas para incluir nuevas formas de
pensar. La adaptación se logra mediante dos mecanismos que funcionan al
unísono y son:
 La asimilación o incorporación de nuevas ideas al esquema actual.
 La acomodación o proceso por el que la nueva información queda
perfectamente integrada en la estructura cognitiva o intelectual.
Establece los siguientes periodos en el desarrollo evolutivo:
 Primer periodo, 0 a 2 años: llamado periodo sensoriomotor. En este

periodo el niño utiliza sus sentidos y capacidades motoras para conocer los
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objetos y el mundo (ve que es lo que puede hacer con las cosas) Aprende a
lo que se llama la permanencia del objeto.
 Segundo periodo, desde 2 a 6 años: llamado periodo preoperacional.

Observamos que los niños son capaces de utilizar el pensamiento
simbólico, que incluye la capacidad de hablar. Los humanos utilizamos
signos para conocer el mundo y los niños ya los manejan en este periodo.
Sin embargo, este pensamiento simbólico es todavía un pensamiento
egocéntrico, el niño entiende el mundo desde su perspectiva.
 Tercer periodo, desde los 7 a los 11 años: periodo de las operaciones

concretas. En este periodo el niño puede aplicar la lógica, aplica principios.
El niño ya no conoce intuitivamente sino racionalmente. Sin embargo, no
maneja todavía abstracciones. Su pensamiento está anclado en la acción
concreta que realiza. Es el periodo escolar.
 Cuarto periodo, de los 12 años en adelante: periodo de las operaciones

formales. Hablamos del adolescente y del adulto. Es la etapa del
pensamiento abstracto, no solo piensa de la realidad, sino cómo puede
hacer las cosas, ya puede hipotetizar.
Otras teorías cognitivas muy actuales son las teorías del procesamiento de la
información. Su objetivo es estudiar cómo funciona la mente humana y ellos
establecen la analogía de mente‐ordenador, el planteamiento de la mente de las

personas como un ordenador. Las personas, por tanto, almacenamos información,
clasificamos ésta, recuperamos datos con las instrucciones adecuadas.
Algunos conceptos utilizados por estas teorías son:
- Registro sensorial: entrada de datos al cerebro de la persona. Hay parte de

estos datos que el cerebro toma, otra parte que pierde y otra parte que la rechaza.
- Memoria a corto plazo o memoria de trabajo: funciona en el presente y es

consciente.
- Memoria a largo plazo o base del conocimiento: retenemos los datos más
tiempo que el momento presente. Tiene una capacidad limitada. Todo el
conocimiento que se acumula a lo largo de la vida forma parte de la M.L.P.
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- Estructuras o constructos hipotéticos en los que encajamos los datos que

recibimos.
Además, y en relación con el desarrollo moral, hemos de destacar a Kohlberg,

quien propone tres estadios generales (cada uno de ellos está compuesto por
subestadios):
 Preconvencional: el niño juzga las cosas por las consecuencias de los

actos. El control de nuestra conducta está marcado por autoridades
externas. (4‐10 años)

 Convencional: empieza a tener en cuenta las intenciones y el motivo.
(10‐13 años)
 Postconvencional: las leyes son flexibles dependiendo de la situación. (13
años en adelante)
 Teorías socioculturales.
Según estas teorías, todos los niños van a adquirir las habilidades y los
conocimientos propios de su medio cultural. Su crecimiento está mediatizado por
la cultura en la que nace y vive. Además, nos empapamos de creencias, valores.
La teoría sociocultural lo que intenta explicar es que tanto nuestro conocimiento
como nuestras habilidades se van a explicar en base al apoyo, a la orientación
que facilite el contexto cultural.
Uno de los principales representantes de estas teorías es Vygotsky. Según él, los
niños al interactuar con las personas adultas de su entorno están aprendiendo
constantemente y a la vez, este aprendizaje se hace de manera informal, implícita.
Los adultos van a aportar a los niños habilidades prácticas, sociales y habilidades
de tipo intelectual o cognitivo. Le aportan instrucciones y apoyo rigiéndose siempre
por los valores de la cultura a la que pertenezcan.
La interacción social es el contexto idóneo para adquirir los conocimientos propios

de una cultura. El instrumento más importante es el lenguaje. El niño lo adquirirá
mediante esa interacción social. El desarrollo del sujeto va, pues, ligado al
desarrollo de la sociedad. Vemos, pues que remarca el factor social.
Si este factor es tan importante supone que la educación es fundamental en el

desarrollo. Es más, para Vygotsky desarrollo y educación son dos procesos
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interrelacionados, no pueden ser independientes. La educación puede ser un

motor de desarrollo. Pero la persona que aprende es activa en este proceso, tiene
su propia actividad y organización y además autorregula el proceso.
Veamos algunos de los conceptos que utiliza:
a. Líneas de desarrollo:
 Línea natural, caracterizada por los principios de tipo de biológico o
madurativos, funciones psicológicas inferiores o elementales (sensaciones)
 Línea cultural, caracterizada por dos principios:
 Mediación instrumental: las personas interactuamos a través de
una serie de instrumentos o herramientas culturales (lenguaje,
ordenadores, libros...)
 Descontextualización: supone generalizar nuestros conocimientos
a otros contextos. Está asociada a las funciones psicológicas
superiores.
Estas dos líneas son complementarias y necesarias para explicar nuestro
desarrollo, ya que es un proceso unitario y global.
b. Zonas de desarrollo. Se refiere a las distintas esferas que enmarcan las

capacidades a adquirir por el niño. Distingue varias:
 Zona de desarrollo próximo: Está compuesta por las dos zonas
siguientes.
 Zona de desarrollo real: hace referencia a la que la persona puede
hacer por sí misma.
 Zona de desarrollo potencial: lo que la persona puede hacer con
ayuda de otra persona. Todo lo que es desarrollo potencial puede ser
desarrollo real. En esta zona se produce la interiorización.
c. Interiorización o proceso por el que se pasa del ámbito interpsicológico

(entre personas) al ámbito intrapsicológico (individual). Para comprender
mejor este concepto podemos poner un ejemplo referido a la realización de
cualquier actividad. En este caso la interiorización se produce siguiendo
estos pasos:
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1. La persona que aprende y la que enseña comparten el inicio de una tarea.

La que enseña domina esa tarea y dirige totalmente a la que aprende. La
que aprende no conoce la tarea.
2. La persona que aprende empieza a participar en la actividad, pero, aunque
participe no tiene una comprensión total de la actividad.
3. La persona que aprende ya no tiene una dirección total de la que enseña.
4. La persona que aprende realiza por sí sola la tarea.
d. Respecto al lenguaje, entiende que existen dos tipos de habla:
 Habla social: Es la que se produce en la comunicación entre las personas.

Esta comunicación es necesaria para transmitir los conocimientos y poder
ajustar los objetivos y los contenidos. Aparece en los primeros momentos.
 Habla privada: Es la que se produce en el “interior” del individuo. En otras

palabras: es el vehículo del pensamiento.
Veamos ahora las etapas del desarrollo (estadios) que considera este autor:
 Impulsividad motriz (0‐2 meses): el niño responde de manera refleja a los
estímulos interoceptivos y exteroceptivos. Es una etapa en la que pasa de
momentos de quietud a momentos de nerviosismo según tenga las
necesidades satisfechas o no. Predomina la función de construcción del
objeto.
 Emocional (2‐12 meses): Es una etapa en la que la figura de la madre se

convierte en un agente que aporta estados de bienestar. Construcción del
sujeto.
 Sensoriomotor (12‐36 meses): El niño va a manipular y experimentar con
los objetos que se encuentra. Va a ser una etapa donde el espacio que
rodea al niño se transforma totalmente (ya camina) En esta etapa comienza
la actividad simbólica, empieza a hablar. Construcción del objeto.
 Personalismo (3‐6 años): Se va a formar una imagen de sí mismo.

Caracterizada por el negativismo, el niño se opone a los adultos. El niño
nos va a mostrar sus habilidades imitándonos y representando diferentes
papeles sociales. Construcción del sujeto.
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 Categorial (6‐11 años): El pensamiento del niño es más organizado, va

integrando la información que le llega del exterior. Va a tener un
conocimiento de la realidad más significativo y con mayor sentido.
Construcción del objeto.
 Pubertad y adolescencia: El niño va a construir su propio yo
independiente, va a surgir una nueva fase de oposición, sobre todo con los
padres. Construcción del sujeto.
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PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE.
 Desarrollo psicológico
La adolescencia es una etapa fundamental en el desarrollo psicológico de una
persona, pues es el periodo en el que se forja su personalidad, se consolida su
conciencia del yo (adquirida en la primera infancia), se afianza su identidad sexual
y se conforma su sistema de valores. Es una época de búsqueda, de oposición, de
rebelión, de extremismo a veces; la edad de los ideales, de verlo todo claro para,
al instante siguiente, verse inmerso en la confusión mental más absoluta; de
transgredir normas y de ir en contra de todo y de todos; de revolución personal
para, poco a poco, ir reconstruyendo el propio yo fragmentado. Desde el punto de
vista fenomenológico, la psique del adolescente se halla en un proceso de
consolidación en el que ha de producirse la integración psíquica del cuerpo
sexuado púber y la progresiva emancipación de las figuras parentales:
 Frente a la impotencia de los cambios puberales (por efecto de la fisiología

y no del poder del yo), el adolescente intenta ser dueño de su cuerpo
mediante las modas o imprimir su marca y su derecho de propiedad sobre
su cuerpo, por lo que recurre, por ejemplo, a tatuajes o a piercings.
 Siente la necesidad paradójica de, por un lado, romper el cordón umbilical y
despegarse del cuerpo materno y de los objetos vinculares de la infancia, y
por otro, apropiarse de la fuerza de los padres y acabar con las
identificaciones paternas, por ejemplo, reivindicando su derecho a la
diferencia.
o Metas
Las metas que conseguir durante la adolescencia son: adaptarse a los cambios
corporales, afrontar el desarrollo sexual y los impulsos psicosexuales, establecer y
confirmar el sentido de identidad, sintetizar la personalidad, independizarse y
emanciparse de la familia, y adquirir un sistema de valores respetuoso con los
derechos propios y ajenos. Para alcanzar estas metas, según Arminda Aberastury,
el adolescente tiene que afrontar cuatro duelos o pérdidas:
 El duelo por el cuerpo infantil perdido. En no pocas ocasiones, el

adolescente contempla sus cambios como algo externo frente a lo cual él es
un espectador impotente de lo que le ocurre a su cuerpo. De ahí las
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muchas horas que se pasa ante el espejo. Ha de despedirse de su cuerpo

infantil, que hasta ese momento mantenía toda su imagen psicológica.
 El duelo por el rol y la identidad infantil. Debe renunciar a la
dependencia de sus padres y asumir responsabilidades que muchas veces
desconoce.
 El duelo por los padres de la infancia. Tiene que despedirse de la imagen
idealizada y protectora de sus padres para obtener, si todo va bien,
autonomía.
 El duelo por la bisexualidad infantil perdida.
 Conflictos de dependencia infantil

Los procesos de duelo comportan para el adolescente la existencia de numerosas
formas de angustia, ya que ha de destruir ataduras muy ancladas a su estructura
personal; para no destruirlas, muchos adolescentes adoptan formas regresivas y
actitudes infantiles. Esto hace que los padres no acaben de comprenderlos,
porque esperan otro tipo de reacción. Esto se manifiesta sobre todo cuando los
adolescentes, por instinto de defensa, adoptan actitudes agresivas hacia los
padres. El adolescente en el fondo siente que los necesita, pero no lo quiere
admitir. El amor se convierte en agresión. Esta agresividad provoca en el
adolescente un sentimiento interior de culpa, que no acaba de aceptar, lo que lo
lleva a culpar a los padres de todo lo que le está pasando, y como esto le provoca
una angustia más fuerte, siente una mayor necesidad de ayuda (que, sin embargo,
le costará mucho pedir y aceptar). Las luchas y rebeldías externas del adolescente
muchas veces no son más que el reflejo de los conflictos de dependencia infantil
que íntimamente aún persisten.
 Superación de los duelos

Según John Bowlby, para superar los duelos el adolescente debe atravesar para
cada uno de ellos las siguientes fases:
 Protesta. Se rechaza la idea de pérdida, lo que trae consigo una ruptura
con la realidad de carácter defensivo, que implica irritación y decepción.
 Desesperación. Se admite la pérdida, con la consiguiente nostalgia y
anhelo de lo que se ha perdido. Es una fase caracterizada por la
desorientación.
 Desapego. Se logra la renuncia al objeto y la adaptación a la vida sin él, lo
que posibilita el apego a nuevos objetos.
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 Desarrollo cognitivo
En el desarrollo cognitivo cabe distinguir distintas dimensiones: la inteligencia, la
capacidad crítica, la imaginación, el aspecto afectivo y la personalidad.
 Inteligencia
El adolescente desarrolla la capacidad de razonar en abstracto. En la
adolescencia se realiza el paso gradual a un pensamiento más objetivo y racional.
El adolescente va adquiriendo una mayor habilidad para generalizar, una mayor
capacidad para usar abstracciones; la posibilidad de aprender el concepto de
tiempo y el interés por problemas que no tienen una implicación personal
inmediata. Empieza a pensar abstrayéndose de las circunstancias presentes y a
elaborar teorías sobre todas las cosas. Es capaz de razonar de un modo hipotético
y deductivo (es decir, a partir de hipótesis gratuitas) y, procediendo únicamente
por la fuerza del propio raciocinio, llegar a conclusiones. Los progresos del
razonamiento están vinculados al descubrimiento de las ideas generales, que
tiene lugar hacia los 14 años, al hallazgo de las trabazones lógicas que unen estas
ideas entre sí, así como a la posibilidad de pasar de la simple verificación a la
demostración teórica. Razonar es para el adolescente una necesidad vital, y si no
puede satisfacerla hablando con adultos, la sacia dedicándose a múltiples
actividades, que abandona a menudo en cuanto ha ejercitado su razón. Razona
sobre todo lo habido y por haber, de forma gratuita, como si fuera un deporte.
Antes de emplear la razón en su finalidad propia, comenzará por saborear la
alegría de afirmarse como persona capaz de razonar. Es el despertar del
pensamiento personal. Se trata de adquirir un dominio en la actividad intelectual y
al mismo tiempo de afirmar la propia personalidad; de ahí la tozudez con que el
adolescente defiende sus proposiciones, aunque a veces incluso él mismo es
consciente de la falacia de su argumentación.
 Edad de la crítica
El adolescente juzga y discute; no siempre lo manifiesta externamente, porque el
temor puede impedírselo, pero al menos en su fuero interno opondrá objeciones a
lo que se le inculca desde el exterior. Lo critica todo. Es una oportunidad más de
tomar conciencia de sí mismo, midiéndose con cuanto lo rodea. Descubre que la
verdad no depende de la intensidad afirmativa de los adultos, sino de la
correspondencia con criterios intrínsecos. El criterio de certidumbre, que hasta
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ahora fiaba a la seguridad de sus padres o educadores, se le presenta

brutalmente inseguro. La solidez de su círculo familiar y educativo, que hasta ese
momento juzgaba como absolutamente indispensable, de ahora en adelante le
parecerá un obstáculo que forzosamente ha de desaparecer si quiere desenvolver
su actividad de una manera autónoma. El hecho de que se le presente una
afirmación apoyada en una autoridad es motivo suficiente para que, por eso
mismo, la considere peligrosa para su libertad y, por tanto, enojosa. Por eso, la
mayoría de las veces no es el carácter dudoso de una aserción el motivo de las
críticas que el adolescente lanza contra ella, sino la violencia de la autoridad que
trata de imponérsela a su inteligencia. El mecanismo de la ultra compensación
lleva al adolescente a negar o afirmar tanto más categóricamente las cosas cuanto
más acentuada sea su sensación de inferioridad frente a los adultos.
 Imaginación
 Edad de la fantasía
La imaginación del adolescente está tremendamente exaltada. La principal causa
es su fina sensibilidad, siempre ávida de nuevas experiencias sensibles. Como el
mundo real no ofrece bastante campo ni proporciona suficiente materia a las
desmedidas apetencias de sentir que existen en él, el adolescente se refugia en
un mundo fantasmagórico, donde se mueve a sus anchas y que le proporciona
situaciones a su gusto, para poder sentir novedades o repetir experiencias ya
vividas. Este ejercicio de la imaginación desempeña una función constructiva y
creadora, ya que permite al adolescente pensar en el futuro, formarse una visión
panorámica de su existencia, dando sentido y motivación a acciones que, en el
presente inmediato, no parecen tenerlo. A veces, la imaginación puede ser
también un peligroso mecanismo de evasión de la realidad. Para defender el
concepto que tiene de sí mismo, el adolescente puede recurrir a procedimientos
como la evasión en el sueño y en la fantasía, para tener ocupada la mente e
impedir la reflexión sobre verdades que le resultan penosas.
 Edad de los ideales

El adolescente se plantea la cuestión del significado del mundo que se ofrece a
nuestros sentidos, lo que le lleva al mundo de los valores y de los ideales. El
idealismo del adolescente es, ante todo, un irrealismo, una evasión hacia el
ensueño, una huida del mundo real que le rodea, con el fin de construir en la
imaginación un mundo donde se encuentre a gusto. La razón de esta evasión es
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que el adolescente se siente aplastado por un universo de dimensiones enormes,

misteriosas, hostiles; su personalidad le parece extremadamente débil, pobre,
embrionaria, frente a un mundo infinitamente complejo, hecho de ideas, de
situaciones, de múltiples contradicciones, frente a un mundo que no se preocupa
lo más mínimo de él y en el que, quiera o no, tendrá que integrarse.
 Desarrollo afectivo
 Emotividad y sensibilidad
La adolescencia es un periodo de riqueza emotiva y de intensa sensibilidad. La
gama de emociones del adolescente se amplía, se diferencia, se enriquece de
matices, se hace más interior y, gradualmente, más consciente. La sensibilidad
avanza en intensidad, amplitud y profundidad. Mil cosas ante las que ayer
permanecía indiferente harán patente hoy su afectividad. En este proceso influyen,
entre otros, factores fisiológicos (cambios hormonales) e intelectuales (el
pensamiento racional hace posible la aparición de nuevos sentimientos). La esfera
sentimental es, por tanto, más rica y multiforme que en la preadolescencia, pero
también es menos equilibrada y más reprimida. La dependencia en la escuela y en
el hogar obliga al adolescente a rechazar hacia su interior las emociones que lo
dominan. De ahí la viveza de sus reacciones emocionales: ante el menor
reproche, a menudo se mostrará rebelde o colérico; por el contrario, una
manifestación de simpatía, recibir un cumplido, hará que se sienta radiante,
entusiasmado y gozoso. Así, es natural que el adolescente sea muy sensible a los
juicios que se formulan sobre él. En cada uno de estos juicios halla un motivo de
aliento o de inquietud. Propenso a los extremos, valora en exceso todo lo que
proviene de los adultos. Por eso éstos deben sopesar bien sus palabras, cuyas
repercusiones reales en el ánimo del adolescente ignoran a menudo en la vida
ordinaria. Esta ignorancia de los adultos se ve facilitada porque el adolescente, al
mismo tiempo que muestra atención a los juicios que se formulan sobre él,
manifiesta expresiones de independencia y de oposición que llevan a creer en una
perfecta indiferencia. Desconocer esta ambivalencia puede causar malentendidos
o, lo que es peor, hacer que los adultos se muestren también indiferentes, cuando
en realidad el adolescente necesita más que nunca ser animado y estimulado.
 El factor social
Para comprender la vida emotiva del adolescente también es preciso tener en
cuenta el papel que ha de asumir en la sociedad y las nuevas adaptaciones que
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deberá realizar para llegar al estado adulto. Numerosas circunstancias son

capaces de provocar una descarga emotiva intensa, o al menos una cierta
ansiedad, entre ellas los obstáculos que encuentra en la familia y en la escuela, el
deseo cada vez mayor de independencia, la adaptación que debe realizar en
relación con el sexo contrario, las mayores dificultades de la enseñanza
secundaria, los compromisos no siempre fáciles entre el deseo de ser uno mismo
y el de vivir con los demás, la elección de una profesión...
 Las experiencias pasadas

No hay que olvidar que el adolescente ya tiene una historia emocional. Su
afectividad puede verse abrumada por problemas y conflictos sin resolver que,
incluso en circunstancias normales, hacen ardua su adaptación actual.
 Desarrollo de la personalidad
 Afirmación de sí mismo
La adolescencia es clave para la afirmación de uno mismo, para el descubrimiento
reflexivo del yo y del mundo (el no yo); es la época más clara de oposición al
ambiente. El adolescente tiene ante sí tres problemas vitales fundamentales: el
trabajo, la vida social y el amor. Y, por encima de ellos, el problema de sí mismo.
Las respuestas del adulto ya no lo satisfacen; es preciso llegar a una respuesta
personal, a una toma de conciencia reflexiva y personal ante la vida. La
personalidad se afirmará de forma negativa o positiva: en el primer caso,
oponiéndose a otros, sobre todo padres y maestros, o mostrándose susceptible
cuando siente que no se respeta su dignidad o no es “tomado en serio” o
comprendido; en el segundo caso, manifestando su singularidad cuando menos de
forma superficial en la indumentaria y el cuidado del cuerpo, en el gesto y en el
andar, en el modo de hablar, en las costumbres y la conducta.
 Desarrollo de la identidad
Los cambios físicos, intelectuales y sociales suscitan en el adolescente una crisis
de identidad (“¿quién soy yo realmente?”). Para resolverla, tiene que desarrollar
tres vertientes de su nueva identidad:
a. la sexual, que no debe confundirse con la masculinidad o feminidad,
adquirida mucho antes y que exige a la vez una buena concepción de su rol
sexual y una cierta comprensión de su propia sexualidad;
b. la vocacional, y
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c. la ideológica, basada en un sistema de creencias, valores e ideas.
En cierto sentido, el adolescente debe imaginar el papel que tendrá que

desempeñar en la edad adulta. Si no llega a definir un rol apropiado, a concebir un
sistema de vida, permanecerá en un estadio que Erikson llama de “dispersión de
roles” o de “difusión de la identidad”.
Para Marcia, hay dos elementos clave en el desarrollo de la identidad, la crisis y el

compromiso: “crisis se refiere al periodo que pasan los adolescentes intentando
elegir entre alternativas significativas para ellos; el compromiso se refiere al grado
de implicación personal que muestra el individuo”. Una identidad madura se logra
cuando el individuo ha experimentado una crisis y se ha comprometido con una
ocupación o una ideología. Según este autor, existen cuatro estados en la
evolución de la identidad:
 Identidad difusa. Los sujetos no han experimentado un periodo de crisis ni

se han comprometido con una ocupación, una religión, una filosofía política,
con roles sexuales o con opciones personales de conducta sexual. No han
experimentado una crisis de identidad en relación con cualquiera de estos
puntos ni tampoco han pasado por el proceso de reevaluación, buscando y
considerando alternativas. La difusión expresa o bien un estadio precoz de
formación de la identidad (la persona no ha conocido un periodo crítico de
puesta en cuestión), o bien un fracaso al término de la adolescencia (ha
conocido una crisis, pero no ha tomado ningún compromiso).
 Moratoria. Se caracteriza por el conflicto sin toma de decisión. La persona

está comprometida en la crisis, pero no toma decisiones, no hace
elecciones.
 Identidad prestada o “forclusión”. Es lo opuesto a la moratoria. El

individuo no ha conocido crisis ni periodo de cuestionamiento, pero ha
tomado decisiones y compromisos; simplemente ha asumido los valores de
sus padres sin cuestionar los valores personales.
 Identidad realizada. La persona ha conocido un periodo de conflictos y ha

asumido compromisos personales. Ha experimentado una moratoria
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psicológica, ha resuelto sus crisis de identidad evaluando detenidamente

varias alternativas y elecciones, y ha llegado a conclusiones y a decisiones
por sí misma. Está altamente motivada hacia el logro y es capaz de
alcanzar el éxito, no tanto por su gran competencia como por haber logrado
altos niveles de integración intrapsíquica y adaptación social.
Los adolescentes que han desarrollado su identidad o se hallan en el estado de

moratoria son más autónomos, logran mejores resultados escolares y tienen una
mejor autoestima que sus iguales que se hallan en los estados de forclusión o de
difusión. El estado de identidad prestada de los adolescentes es con frecuencia un
síntoma de dependencia neurótica. Estos sujetos, muy dados al autoritarismo y la
intolerancia, muestran un alto grado de conformidad y convencionalismo y
generalmente se sienten satisfechos con su formación; sin embargo, en
situaciones de estrés tienen un bajo rendimiento. Su seguridad consiste en evitar
cualquier cambio o estrés. Al adolescente que no alcanza completamente el
estado de identidad realizada, le resulta difícil entablar una verdadera relación
íntima, lo que puede conducirle a replegarse en una forma de aislamiento social.
Para Erikson, la llave de la verdadera intimidad es la apertura total, la capacidad
parcial de abandonarse al sentimiento de ser separado del otro y la voluntad de
crear una nueva relación dominada por la idea de “nosotros” antes que por la de
“yo”. Un estancamiento prolongado en un estado de identidad difusa, sin mayor
desarrollo, puede conducir a la desintegración de la personalidad y propiciar un
trastorno psicopatológico que puede conducir a la esquizofrenia o al suicidio.
Desarrollo cerebral y asunción de riesgos durante la adolescencia La
adolescencia como etapa conflictiva
El debate sobre la naturaleza más o menos conflictiva de la adolescencia ha

estado presente en la psicología desde que, a principios del siglo pasado, G.
Stanley Hall plantease su visión de esta etapa evolutiva como periodo de storm
and stress. A lo largo de los últimos 100 años, se han ido sucediendo
planteamientos teóricos que han oscilado entre la visión tumultuosa y conflictiva
de autores como Anna Freud o Peter Blos y las concepciones más optimistas que
han cuestionado la teoría del storm and stress (tormenta y estrés). A pesar de que
esa imagen negativa sigue estando presente en la sociedad actual, la evidencia
empírica acumulada a lo largo de las últimas décadas no apoya esa visión y
presenta una realidad menos dramática de este tramo del ciclo vital. No obstante,
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aunque muchos chicos y chicas atraviesan la adolescencia sin experimentar

especiales dificultades, puede afirmarse que durante estos años aumentan los
problemas en tres áreas:
 los conflictos con los padres,
 la inestabilidad emocional y, sobre todo,
 las conductas de riesgo.
Los modelos de la adolescencia como periodo conflictivo han atribuido a los

cambios hormonales de la pubertad un rol destacado en el surgimiento de estos
problemas. Sin embargo, algunos estudios recientes han cuestionado esta
influencia, ya que han encontrado efectos directos muy pequeños de andrógenos
y estrógenos sobre la conducta adolescente. Por otro lado, y sin olvidar el
importante papel que desempeñan los factores socio-culturales han aparecido en
escena nuevos protagonistas que compiten seriamente con las hormonas por
asumir ese papel estelar. Nos estamos refiriendo a los cambios cerebrales que
tienen lugar durante la segunda década de la vida.
Se expone a continuación los principales cambios neurológicos y su influencia

sobre el surgimiento y mantenimiento de las conductas de asunción de riesgos
durante la adolescencia.
La maduración del cerebro
La idea de que el cerebro continúa desarrollándose después de la infancia es

relativamente nueva. Los estudios realizados con animales, primero, y con
humanos, más tarde, habían revelado los importantes cambios que tenían lugar en
el cerebro infantil en los primeros meses de vida y que justificaban su enorme
plasticidad. Así, a pesar de que el número de neuronas no experimenta cambios
importantes, desde el mismo momento del nacimiento comienzan a establecerse
nuevas conexiones entre neuronas. Se trata de un proceso de arborización o
sinaptogénesis que va a crear un número excesivo de conexiones, de tal forma
que a los pocos meses este número será muy superior al de las existentes en el
cerebro adulto. Este periodo temprano de proliferación sináptica, de varios meses
de duración, es seguido por otro que se prolonga hasta el final de la infancia y en
el que se eliminan aquellas conexiones que no se usan, quedando reducido el
número de sinapsis a los niveles propios de la adultez. La supresión de
conexiones inactivas se complementa con la mielinización o fortalecimiento de las
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sinapsis que se mantienen y utilizan, mediante el recubrimiento del axón neuronal

con una sustancia blanca aislante -mielina- que incrementa la velocidad y la
eficacia en la transmisión de los impulsos eléctricos de una neurona a otra. Todo
este proceso no es independiente del contexto, y se verá influido por las
experiencias vividas por el sujeto, lo que refleja la enorme plasticidad del cerebro
humano para adaptarse a las circunstancias ambientales existentes en un
determinado momento.
Hasta hace bien poco se pensaba que los cambios arriba descritos tenían lugar
durante la primera década de la vida, de forma que la arquitectura cerebral estaba
definida al llegar la pubertad. Sin embargo, hoy día en numerosos trabajos
científicos se indica que, si bien esto es cierto para muchas zonas cerebrales,
otras continúan desarrollándose durante la adolescencia. Los primeros estudios
llevados a cabo con cerebros postmorten indicaron que la corteza prefrontal
experimentaba cambios importantes tras la pubertad, ya que existían importantes
diferencias en esta zona entre los cerebros de niños, adolescentes y personas
adultas (Huttenlocher, 1979). Más recientemente, la utilización de técnicas de
resonancia magnética ha apoyado los resultados de los estudios postmortem,
indicando un desarrollo o maduración tardía de algunas zonas cerebrales,
fundamentalmente de la corteza prefrontal, que no culmina hasta la adultez
temprana. Estos estudios encuentran que en la zona prefrontal la sustancia gris
aumenta hasta los 11 años en las chicas y los 12 en los chicos para disminuir
después, lo que sin duda está reflejando el establecimiento de nuevas sinapsis en
esa zona en la etapa inmediatamente anterior a la pubertad y su posterior recorte,
en una secuencia que va desde la corteza occipital hasta la frontal y que afecta
principalmente a conexiones de tipo excitatorio. Junto a este proceso de poda, el
aumento lineal de la sustancia blanca a lo largo de la adolescencia indica la
mielinización progresiva de las conexiones neuronales, tanto en la corteza frontal
como en las vías que la unen a otras zonas cerebrales. Todos estos cambios en el
córtex prefrontal conllevan una activación menos difusa y más eficiente en esta
zona durante la realización de tareas cognitivas. Por lo tanto, las zonas cerebrales
más modernas desde el punto de vista filogenético, como la corteza prefrontal, son
también las últimas en completar su desarrollo ontogenético, que no concluye
hasta la tercera década de la vida. En cambio, aquellas que soportan funciones
más básicas, como las motoras o sensoriales, maduran en los primeros años de la
infancia.
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Si tenemos en cuenta el importante papel que la corteza prefrontal tiene como

soporte de la función ejecutiva y de la autorregulación de la conducta, es
razonable pensar en una relación causal entre estos procesos de desarrollo
cerebral y muchos de los comportamientos propios de la adolescencia, como las
conductas de asunción de riesgos y de búsqueda de sensaciones. Por otra parte,
resulta evidente el valor adaptativo que tiene el hecho de que durante la
adolescencia se produzca un recorte acusado de conexiones neuronales y que la
plasticidad cerebral sea importante durante estos años. Esto implica un modelado
casi definitivo del cerebro para adaptarlo a las circunstancias ambientales
presentes en esta etapa, que pueden diferir de las de la infancia y ser más
parecidas a aquellas que van a acompañar al sujeto a lo largo de la vida adulta.
Junto a la maduración del lóbulo prefrontal hay que resaltar otro fenómeno al que
se ha prestado menos atención pero que reviste también una gran importancia, se
trata de la progresiva mejora en la conexión entre este lóbulo, concretamente la
corteza orbito-frontal, y algunas estructuras límbicas como la amígdala, el
hipocampo y el núcleo caudado. Aunque la arquitectura neuronal de estas
estructuras límbicas está bastante avanzada en la infancia temprana, no puede
decirse lo mismo de su conexión con el área prefrontal, que irá madurando a lo
largo de la segunda etapa de la vida, y supondrá un importante avance en el
control cognitivo e inhibición de las emociones y la conducta. Esto va a implicar
que muchas de las repuestas emocionales automáticas, dependientes de estas
regiones, pasarán a estar más controladas por la corteza prefrontal, lo que
contribuirá a una disminución de la impulsividad propia de la adolescencia
temprana. Además, es importante señalar que en la medida en que se vaya
produciendo esta integración entre diferentes estructuras cerebrales, las
respuestas del adolescente ante distintas situaciones o estímulos estarán basadas
en el trabajo conjunto de diversas áreas. Si a principios de la adolescencia la
autorregulación conductual dependía de forma exclusiva de un inmaduro córtex
prefrontal, a finales de esta etapa, y en la adultez, la responsabilidad del control
estará repartida entre varias áreas cerebrales, lo que la hace más eficaz.
En el adolescente, la desconexión entre estas áreas cerebrales se manifiesta en

respuestas más disociadas. Así, en bastantes ocasiones en que sería conveniente
una respuesta racional, chicos y chicas pueden actuar de forma muy impulsiva y
emocional, siguiendo los dictados las estructuras subcorticales y con una escasa
intervención de la corteza prefrontal. Sin embargo, en situaciones de mucho riesgo
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en que una respuesta visceral inmediata de evitación o huida sería más eficaz, se
demoran prolongadamente en razonamientos prolijos que impiden una rápida
actuación. Al menos eso puede deducirse de los tiempos de reacción más
prolongados y de la mayor activación prefrontal que exhiben los adolescentes, en
comparación con los más cortos de los adultos, ante dilemas que presentan
situaciones de mucho peligro, como nadar entre tiburones.
La corteza prefrontal y la regulación de la conducta adolescente

Los estudios realizados con animales, el análisis de los síntomas que resultan de
las lesiones en la corteza prefrontal sufridas por humanos y la utilización de
técnicas de resonancia magnética nos han permitido conocer con cierto detalle
cuáles son sus funciones. Antonio Damasio (1994) expone en su obra El error de
Descartes las facultades mentales que dependen del lóbulo frontal, entre las que
destaca la capacidad para controlar los impulsos instintivos, la toma de decisiones,
la planificación y anticipación del futuro, el control atencional, la capacidad para
realizar varias tareas a la vez, la organización temporal de la conducta, el sentido
de la responsabilidad hacia sí mismo y los demás o la capacidad empática. Ante
estas facultades, no es sorprendente que Damasio considere al lóbulo prefrontal
como la sede de la moralidad, o que el neuropsicólogo ruso Luria (1966) se refiere
a él como “el órgano de la civilización”.
El término de función ejecutiva hace referencia a muchas de las capacidades que

nos permiten controlar y coordinar nuestros pensamientos y conductas y que
experimentan un claro avance en la segunda década de la vida. En los
adolescentes, la inmadurez del lóbulo frontal les hace más vulnerables a fallos en
el proceso cognitivo de planificación y formulación de estrategias, que requiere de
una memoria de trabajo que no está completamente desarrollada en la
adolescencia. También influirá en los errores de perseverancia, que son
frecuentes en los adolescentes que realizan tareas en las que una regla aprendida
debe ser modificada para ajustarla a las nuevas circunstancias, o en la
interrupción de la conducta una vez alcanzada la meta perseguida. Estas
limitaciones pueden justificar la rigidez comportamental que suelen mostrar
muchos chicos y chicas, sobre todo en los primeros años de la adolescencia. La
capacidad para controlar e inhibir respuestas irrelevantes o inadecuadas va a
depender igualmente de funciones también relacionadas con la corteza prefrontal,
como la atención sostenida, aún en proceso de desarrollo durante la adolescencia.
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El papel que desempeña la corteza prefrontal, concretamente la ventromedial, en

la toma de decisiones, se ha puesto de manifiesto en los estudios con pacientes
que presentan lesiones en dicha zona, ya que estos sujetos tienen dificultades
para anticipar las consecuencias futuras, tanto positivas como negativas, de su
conducta y valorar los riesgos de una situación. Esa relación con la toma de
decisiones destaca la relevancia que la inmadurez prefrontal tiene para entender
la mayor impulsividad e implicación de chicos y chicas adolescentes en conductas
de riesgo relacionadas con la sexualidad, el consumo de drogas o los
comportamientos antisociales.
Más allá de ese control de la función ejecutiva, algunos estudios recientes han
encontrado evidencia sobre la implicación de la corteza prefrontal en otras
capacidades relacionadas con la cognición social, tales como la autoconciencia, la
empatía, la adopción de perspectivas o la teoría de la mente. Así, estas funciones
también van a experimentar un claro avance durante la adolescencia, lo que va a
favorecer en chicos y chicas un comportamiento interpersonal cada vez más
avanzado.
Si la corteza prefrontal dista mucho de haber madurado por completo al inicio de la

adolescencia, es de esperar que, tal como hemos comentado, las facultades que
dependen de ella presenten algunas limitaciones en ese momento, pero que
vayan mejorando con el avance de la adolescencia. En este sentido, tal como
habían descrito Inhelder y Piaget (1955), la competencia cognitiva del adolescente
experimenta un desarrollo importante durante los años de la adolescencia
temprana y media, y muchas de las habilidades arriba mencionadas habrán
alcanzado en la adolescencia media un buen nivel de desarrollo. Ciertamente, las
habilidades de razonamiento lógico de los chicos y chicas de 15 años son
comparables a las de los adultos, y en la mayoría de estudios se han observado
pocos cambios a partir de esa edad, especialmente en la percepción de los
riesgos derivados de algunas conductas o en la evaluación de los costes y
beneficios de algunas actividades.
Sin embargo, a pesar de los avances en competencia cognitiva y en la toma de

decisiones detectados en la mayoría de estudios, los chicos y chicas que
atraviesan la adolescencia media y tardía mantienen su preferencia por la
búsqueda de nuevas sensaciones y continúan implicándose en muchas conductas
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de riesgo (Reyna y Farley, 2006). Esta aparente paradoja puede estar relacionada
con el enfoque metodológico que se suele emplear para el estudio de la toma de
decisiones en situaciones de riesgo, que tiene poca semejanza con lo que ocurre
en la vida real y, por ello, una escasa validez ecológica. Como ha señalado
Steinberg (2004), los psicólogos estudiamos las conductas de riesgo en
situaciones de laboratorio en las que se presentan a los adolescentes algunos
dilemas o situaciones hipotéticas, y se les pregunta sobre el riesgo que conllevan
y por cuál sería su comportamiento más probable en estos escenarios. Es
evidente que en el mundo real las situaciones no son hipotéticas, y es más fácil,
por ejemplo, parar para colocarse un preservativo en una situación ficticia que en
la real. Además, hay que destacar que estas situaciones de laboratorio están
diseñadas para minimizar la influencia de las emociones en la toma de decisión, y,
en todo caso, la emoción dominante sería la ansiedad, por su similitud con una
situación de examen. En cambio, en la vida real es más probable que el
adolescente se encuentre en una situación de mayor activación emocional o
euforia. Si la euforia puede impulsar al adolescente a asumir riesgos mayores, no
puede decirse lo mismo de la ansiedad que tiende a provocar el efecto contrario.
Finalmente, si en el laboratorio los sujetos son estudiados de forma individual, en
la vida real las conductas de riesgo, como el consumo de drogas o las actividades
delictivas, suelen darse en compañía de los iguales. Como ha demostrado un
estudio reciente que utilizó una tarea en la que los participantes simulaban
conducir un coche (Gardner y Steinberg, 2005), los adolescentes suelen asumir
más riesgos cuando están acompañados que cuando están solos. Sin embargo,
en personas adultas no se observó esa influencia instigadora de los iguales. En
los apartados siguientes, trataremos de arrojar alguna luz sobre las causas de
estos comportamientos, haciendo referencia al papel que desempeñan otros
circuitos cerebrales. Concretamente a los encargados del procesamiento de las
recompensas y de la información socio-emocional en la toma de decisiones del
adolescente.
 Los circuitos cerebrales relacionados con la motivación y la

recompensa
La inmadurez de la corteza prefrontal en la adolescencia, sobre todo en su etapa
inicial, y la impulsividad que lleva asociada contribuyen a explicar la mayor
implicación en conductas de riesgo durante este periodo. Sin embargo, siguiendo
esa lógica, los niños, que presentan una inmadurez prefrontal aún mayor,
deberían mostrarse aún más arriesgados, algo que no ocurre. Por otro lado, ya
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hemos comentado como el desarrollo de nuevas competencias cognitivas que se

produce a partir de los 15 ó 16 años no lleva aparejado una disminución de las
conductas de riesgo. Por lo tanto, es preciso encontrar otros factores adicionales
que justifiquen el comportamiento arriesgado de muchos adolescentes.
Aunque algunos autores, como Elkind (1967), han atribuido al adolescente un

sesgo optimista que le lleva a considerarse invulnerable e infravalorar las
consecuencias negativas derivadas de sus decisiones, la realidad es que esa
teoría de la fábula personal ha recibido un escaso apoyo empírico y, por el
contrario, los adolescentes suelen verse más vulnerables que los adultos y
sobrestiman algunos riesgos, aunque pueden infravalorar algunos efectos
perjudiciales a lo largo plazo (Halpern-Felsher y Cauffman, 2001; Weinstein, Slovic
y Gibson, 2004). En consecuencia, no parece que los adolescentes tengan una
menor conciencia sobre las consecuencias negativas que pueden tener sus
comportamientos de riesgo.
No es nuestra intención infravalorar el papel que desempeñan muchos factores de

tipo social y cultural en el surgimiento y mantenimiento de las conductas de riesgo
adolescente. Sin embargo, nuestro objetivo en este artículo es destacar el papel
de variables relacionadas con el desarrollo cerebral, por lo que tendremos que
seguir buscando otros factores adicionales a la inmadurez de la corteza prefrontal.
Como apuntan muchos estudios recientes, el candidato a desempeñar ese papel
que ha recibido un mayor apoyo empírico es el circuito mesolímbico relacionado
con la motivación y la recompensa, que experimenta cambios importantes en la
adolescencia temprana como consecuencia de los incrementos hormonales
asociados a la pubertad. Este circuito utiliza la dopamina como principal
neurotransmisor e incluye las proyecciones desde el área tegmental ventral al
cuerpo estriado (núcleo accumbens y núcleo caudado), a las estructuras límbicas
(amígdala) y a la corteza orbito-frontal (Burunat, 2004). Su activación como
consecuencia de la implicación del sujeto en ciertas actividades recompensantes
como la comida, el sexo o el consumo de drogas, provoca una liberación de
dopamina, especialmente en el núcleo accumbens, que genera una intensa
sensación de placer y motiva al sujeto a la repetición de dichas actividades. Se
trata de un circuito neuronal esencial para el aprendizaje, puesto que contribuye a
la vinculación entre una conducta y sus consecuencias (Chambers, Potenza, &
Taylor, 2003).
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Si la activación del núcleo accumbens representa el sustrato de los procesos de

recompensa y de las conductas de aproximación, la de la amígdala lo sería del
aprendizaje evitativo ante situaciones aversivas y asociadas a emociones
negativas (Ernst, Pine, & Hardin, 2006). Este circuito evitativo, complementario al
anterior, supone un freno conductual que evita al sujeto los daños derivados de su
implicación en un determinado comportamiento. No obstante, este modelo supone
una cierta simplificación, ya que la amígdala también está implicada en el
aprendizaje apetitivo, y lo mismo podría decirse del papel del núcleo accumbens
en el evitativo. Ambos sistemas han sido considerados por algunos autores como
integrantes de un circuito cerebral afectivo, puesto que los mecanismos que
subyacen en el procesamiento de las recompensas y de la información emocional
y social están interrelacionados. Los cambios que este circuito experimenta
durante la pubertad como consecuencia de la producción hormonal, son debidos a
que las áreas cerebrales que lo integran están muy inervadas por receptores de
esteroides gonadales, cuya producción aumenta claramente con la llegada de la
adolescencia.
Los primeros estudios realizados con animales indicaban que la pubertad

acarreaba una disminución de la activación del circuito de recompensa, ya que,
ante ciertas experiencias, habría unas tasas más bajas de liberación de dopamina
en el sistema mesolímbico al principio de la adolescencia. Esta menor activación
llevaría a los adolescentes a buscar sensaciones y recompensas mayores e
implicarse en conductas más arriesgadas, en un intento de compensar el déficit
dopaminérgico. Experiencias que podrían resultar muy excitantes para sujetos de
otras edades, al adolescente le resultarían poco estimulantes, como ocurre a
quienes padecen el síndrome de deficiencia de recompensa.
Este modelo, centrado en el déficit, ha sido cuestionado recientemente por

algunos estudios que han empleado técnicas de resonancia magnética con
humanos mientras realizaban tareas de toma de decisiones, en las que los sujetos
podían obtener recompensas o experimentar pérdidas de diversa magnitud.
Algunos de estos estudios han encontrado una mayor activación mesolímbica,
concretamente del cuerpo estriado, en adolescentes que, en adultos ante la
obtención o anticipación de recompensas, algo que habían hipotetizado Chambers
et al. (2003). No obstante, un estudio realizado por Bjork et al. (2004), comparando
adolescentes y adultos, encontró entre los primeros una menor activación estriatal
en anticipación de ganancias en una tarea de incentivos monetarios. Por lo tanto,
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Fundación ICEPH
a pesar del mayor apoyo que ha recibido el modelo de la hiperexcitabilidad, los

resultados aún no son concluyentes, y pueden estar influyendo parámetros tales
como la magnitud de la recompensa empleada en cada estudio, ya que es posible
que la respuesta de los adolescentes, en comparación con la de los adultos, sea
menor ante recompensas de poca entidad, pero mayor ante las recompensas
importantes. Como señala Mora (2006) existen varios sistemas neuronales
relacionados con el placer y la recompensa, unos que se activan ante una
anticipación segura de una recompensa inmediata, otros que lo hacen
dependiendo de la expectativa probabilística de la misma, o de las circunstancias
cuando se presenta, o de su valor relativo. Es decir, varios sistemas con diferentes
ritmos madurativos y que pueden estar más o menos influidos por los cambios
hormonales propios de la pubertad.
En cualquier caso, y a pesar de las diferencias, el modelo del exceso coincide con
el del déficit en predecir un aumento de las conductas de asunción de riesgos a
partir de la pubertad, aunque en este caso sería la sobreexcitación del circuito
mesolímbico dopaminérgico la que llevaría al adolescente a la búsqueda de la
novedad y el riesgo, ya que las recompensas, especialmente las inmediatas,
ejercerían una gran atracción sobre el adolescente. Por otra parte, el sistema
evitativo se muestra menos sensible, como puede deducirse de la menor
activación de la amígdala en adolescentes ante las consecuencias negativas de su
conducta, lo que influirá en una menor valoración de los probables riesgos que
pueden derivarse de una conducta. También la corteza orbito frontal desempeña
un papel importante en el establecimiento de asociaciones entre la conducta y sus
consecuencias, por lo que su inmadurez durante la adolescencia contribuiría a
explicar esa menor estimación de los riesgos y la preferencia de los adolescentes
por alternativas arriesgadas pero muy recompensantes sobre otras más
conservadoras (Galván et al., 2006).
 Desequilibrio entre el circuito motivacional y el circuito cognitivo

Todo lo expuesto hasta ahora pone de manifiesto que durante la adolescencia se
produce un desequilibrio entre el circuito prefrontal cognitivo y el circuito
motivacional mesolímbico, como consecuencia de sus diferentes ritmos de
maduración. Este último se muestra muy sensible a las influencias de las
hormonas sexuales, por lo que experimenta importantes cambios durante la
pubertad que incrementan su capacidad de respuesta y excitabilidad (Romeo,
Richardson, & Sisk, 2002). En cambio, la maduración del circuito prefrontal es más
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Fundación ICEPH
lenta, no se ve acelerada por los cambios hormonales de la pubertad y depende

de la edad y del aprendizaje, no alcanzando su madurez hasta la tercera década
de vida. Esto supone que la adolescencia temprana es el momento en el que el
desequilibrio es mayor, con un circuito motivacional muy propenso a actuar en
situaciones que puedan deparar una recompensa inmediata y un circuito
autoregulatorio que aún no ha alcanzado todo su potencial y, por ello, va a tener
muchas dificultades para imponer su control inhibitorio sobre la conducta
impulsiva. Además, como han planteado Nelson et al. (2005), existe una estrecha
interrelación entre los mecanismos cerebrales que subyacen al procesamiento de
las recompensas y los que se ocupan de la información social y emocional, por lo
que la presencia de iguales y las situaciones con fuerte carga emocional van a
potenciar los efectos recompensantes de las conductas de asunción de riesgos
haciéndolas más probables.
Por lo tanto, chicos y chicas van a situarse al inicio de la adolescencia en una

situación de extrema vulnerabilidad a implicarse en conductas de riesgo y de
búsqueda de sensaciones. Incluso podría señalarse la existencia de un cierto
retroceso o regresión comportamental coincidiendo con la pubertad como
consecuencia de la reorganización cerebral que tiene lugar en ese momento. De
hecho, se han observado descensos en la ejecución de algunas tareas de
emparejamiento de estímulos, asunción de perspectivas o reconocimiento de
rostros. Una regresión conductual semejante ha sido descrita coincidiendo con los
momentos de reestructuración neuronal de la primera infancia. Estos retrocesos
evolutivos podrían tener cierto valor adaptativo, ya que exigirían una mayor
supervisión de los cuidadores en momentos en los que el comportamiento de
niños y adolescentes conllevaría un mayor riesgo para su supervivencia. A partir
de esos momentos más complicados de la adolescencia inicial, el desequilibrio se
irá reduciendo, como consecuencia tanto de una reducción en la excitabilidad
mesolímbica como del fortalecimiento del control cortical.
Si tenemos en cuenta el vínculo endocrinológico existente entre la pubertad y la

maduración del circuito motivacional, puede hipotetizarse que aquellos
adolescentes que experimentan una pubertad precoz se encontrarán en una
situación de mayor riesgo, ya que a esa temprana edad su corteza prefrontal se
encontrará aún muy inmadura como para tomar las riendas de un circuito
mesolímbico hipersensibilizado por el incremento hormonal. Por otra parte, el
adelanto que ha tenido lugar en la sociedad occidental en la edad a la que se
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Fundación ICEPH
inician los cambios puberales (Bellis, Downing, & Ashton, 2006) conllevaría un
mayor desequilibrio entre los dos circuitos cerebrales y, como consecuencia, una
mayor incidencia de los comportamientos de riesgo durante la adolescencia. En
efecto, la mayoría de estudios han encontrado una relación significativa entre la
precocidad puberal y la mayor implicación en comportamientos de riesgo (Mendle,
Turkheimer, & Emery, 2007), aunque es evidente que en esta asociación influyen
otros factores ajenos a los neurológicos.
 Implicaciones prácticas
Todo lo expuesto hasta aquí resalta la relevancia de los factores relativos al
desarrollo neurológico de cara a comprender el comportamiento adolescente,
especialmente su implicación en las conductas de asunción de riesgos y de
búsqueda de sensaciones. La evidencia empírica sobre la maduración cerebral
indica que los primeros años de la adolescencia, especialmente cuando la
pubertad ocurre de forma precoz, son una etapa de mucha vulnerabilidad en que
la inmadurez de los mecanismos autorregulatorios requiere de los padres una
atenta vigilancia y supervisión que debe combinarse con la concesión de una
mayor autonomía. Por otra parte, esta etapa supone también un periodo de
reorganización sináptica en el que las influencias ambientales y las experiencias
vividas pueden tener unos efectos muy persistentes, ya que la eliminación de unas
conexiones neuronales y el fortalecimiento de otras obedecen la ley de “o lo usas
o lo pierdes”. El proceso de desarrollo neurológico no es independiente del
contexto, y todas las actividades que chicos y chicas lleven a cabo durante estos
años, tanto educativas como de ocio, contribuirán al modelado de su arquitectura
cerebral. La adolescencia puede considerarse como un auténtico periodo sensible
para el desarrollo de competencias, lo que no quiere decir que no se mantenga
una importante plasticidad cerebral durante los años posteriores. El consumo de
sustancias, frecuente durante los años de la adolescencia, tiene unos efectos
permanentes en la estructura cerebral, generando un deterioro que no se produce
cuando el consumo tiene lugar en la etapa adulta. Ello justifica sobradamente que
un objetivo de la intervención sobre adolescentes sea retrasar el inicio del
consumo de sustancias hasta una edad en la que el desarrollo cerebral esté más
avanzado y, por lo tanto, se muestre menos sensible a los efectos nocivos de las
drogas.
Un entorno enriquecido y unas actividades estimulantes pueden favorecer la

maduración de la corteza prefrontal y de las capacidades autorregulatorias, pero
37
Fundación ICEPH
también habría que destacar el papel del afecto parental durante la infancia y la
adolescencia. Los primeros datos en apoyo de esta influencia provienen de la
experimentación animal, que ha revelado la relación entre el contacto físico
estrecho entre madre y cría y la producción de oxitocina y dopamina. Si tenemos
en cuenta que la dopamina juega un importante papel en el desarrollo prefrontal,
se ha propuesto que el fortalecimiento de los inputs de dopamina al prefrontal
sería el mecanismo mediante el que los estilos parentales afectuosos, y otras
experiencias emocionales placenteras con padres y cuidadores, contribuirían al
desarrollo de las capacidades cognitivas y de un comportamiento adecuado. Son
numerosos los trabajos científicos, en los que se confirma la relación existente
entre la negligencia parental y la falta de afecto en la infancia, y una mayor
incidencia en etapas posteriores de problemas relacionados con el escaso
autocontrol. Es bastante probable que la deprivación afectiva impida un desarrollo
adecuado de la corteza prefrontal, lo que favorecería los comportamientos
antisociales o las adicciones. También existe evidencia acerca de los efectos
negativos duraderos del estrés sobre regiones cerebrales integradas en el circuito
mesolímbico, como la amígdala, el hipocampo o el córtex prefrontal medial, lo que
contribuiría a su hiperexcitabilidad.
En cuanto a la mayor activación del circuito mesolímbico de recompensa durante

la pubertad, tampoco puede considerarse como ajena a las circunstancias
ambientales. Ya hemos tenido ocasión de comentar la estrecha relación entre este
sistema y el encargado del procesamiento de la información socio-emocional y,
por ello, la mayor atracción de las recompensas inmediatas en situaciones en que
el adolescente está acompañado de sus iguales o muy excitado emocionalmente.
Pero, además, hay que recordar el papel que juegan los cambios hormonales de
la pubertad en la maduración del circuito de recompensa. Si tenemos en cuenta
que existe una importante evidencia empírica sobre la influencia que los
estresores tienen sobre el adelanto de la pubertad, es bastante probable que las
situaciones estresantes contribuyan al desequilibrio entre la maduración del
circuito de recompensa y el cognitivo. Aquellos chicos y chicas que experimentan
la pubertad antes que sus compañeros van a encontrarse en una situación de
mayor riesgo, ya que en ellos el momento de mayor excitabilidad mesolímbica
coincidirá con un circuito prefrontal aún muy inmaduro, colocando al adolescente
en una situación de mayor vulnerabilidad ante la toma de decisiones de riesgo.
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Fundación ICEPH
Recientemente, Steinberg (2007) ha expuesto la importancia que estos nuevos

conocimientos neurológicos tienen para la prevención de las conductas de riesgo
en la adolescencia. Teniendo en cuenta que el desarrollo cognitivo se encuentra
bastante avanzado a los 15 ó 16 años, no parecen ser las limitaciones en la forma
de pensar o el conocimiento que tienen sobre ciertas situaciones de riesgo lo que
lleva a chicos y chicas a implicarse en comportamientos muy arriesgados. Los
adolescentes son capaces de realizar procesos de decisión coherentes y
racionales bajo circunstancias de baja activación emocional. Por ello, las
estrategias educativas dirigidas a aumentar las habilidades para la toma de
decisiones o la información sobre las consecuencias negativas de dichos
comportamientos no parecen una solución definitiva al problema. De hecho, la
eficacia de este tipo de programas en la prevención del consumo de sustancias,
los comportamientos sexuales de riesgo o la conducción temeraria es limitada.
Algunos autores como Reyna y Farney (2006) o el mismo Steinberg defienden la
utilización de otro tipo de medidas, como el aumento del precio del tabaco, la
legislación más restrictiva sobre el consumo de alcohol en la adolescencia, o
facilitar el acceso a los métodos anticonceptivos y servicios de planificación
familiar.
Las consecuencias negativas que pueden derivarse de muchas conductas de

asunción de riesgos son evidentes, sin embargo, también pueden tenerse en
cuenta los beneficios que pueden suponer para el individuo. El hecho de que en
muchas especies las conductas de riesgo sean más frecuentes en el periodo que
sigue a la pubertad ha llevado a la psicología evolucionista a destacar su valor
adaptativo, probablemente porque favorecen la salida del adolescente del grupo
familiar, evitando así la endogamia. Sin embargo, la toma de riesgos también
puede acarrear algunas ventajas desde un punto de vista evolutivo ya que la
exploración y experimentación puede ser un requisito para el logro de la identidad
(Erikson, 1968), una oportunidad para el desarrollo y el crecimiento personal, o un
indicador de la transición a la adultez. En este sentido no faltan estudios
longitudinales que encuentran que conductas de riesgo, como el consumo
moderado de sustancias durante la adolescencia temprana están relacionadas con
un mejor ajuste psicológico años más tarde. Es posible que una actitud
adolescente conservadora y de evitación de riesgos esté asociada a una menor
incidencia de algunos problemas comportamentales y de salud, sin embargo,
también es bastante probable que esa actitud tan precavida conlleve un desarrollo
deficitario en algunas áreas, como el logro de la identidad personal, la creatividad,
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Fundación ICEPH
la iniciativa personal, la tolerancia ante el estrés o las estrategias de afrontamiento

(Oliva, 2004). Cuando un adolescente toma una decisión, damos por hecho que la
mejor decisión es la que supone un menor riesgo para su salud física, sin
embargo, una determinada decisión puede ser muy favorable para el adolescente
en términos de aceptación por el grupo, aumento de su autoestima o logro de su
identidad. Es decir, a veces puede encontrarse una incompatibilidad entre
objetivos relacionados con la promoción de la salud física y la salud mental. De
todo lo anterior, podemos sacar la conclusión de que la promoción del desarrollo
positivo del adolescente debe ser un objetivo que comparta protagonismo con la
prevención de conductas de riesgo en las intervenciones dirigidas a este grupo
etario, y que cierta experimentación en condiciones de seguridad puede ser
conveniente para el desarrollo adolescente, aun conllevando ciertos riesgos. En
este sentido, y teniendo en cuenta el aumento de las conductas exploratorias y de
búsqueda de sensaciones que tiene lugar durante la adolescencia, es importante
proporcionar a chicos y chicas actividades estimulantes carentes de las
consecuencias negativas de conductas como el consumo de drogas. Por ejemplo,
hay una importante evidencia que indica que la actividad física y deportiva
incrementa la liberación de dopamina, y que la participación en este tipo de
actividades contribuye a reducir el consumo de sustancias, lo que sugiere que el
deporte puede proporcionar algunos de los efectos neurobiológicos que se derivan
de la implicación en conductas de asunción de riesgos.
Finalmente, queremos terminar haciendo referencia a un aspecto que puede

resultar preocupante, como es la posibilidad de que estos datos neuropsicológicos
contribuyan a incrementar la imagen del adolescente como un sujeto inmaduro e
incompetente para tomar decisiones de forma autónoma y sirvan para justificar la
limitación de algunas libertades individuales. Como hemos tenido ocasión de
detallar, a partir de los 15 ó 16 años las capacidades cognitivas de chicos y chicas
se diferencian muy poco de las de los adultos, y en situaciones de calma y baja
activación socio-emocional sus decisiones suelen ser tan sensatas y racionales
como las de personas de más edad. Tener en cuenta esa competencia cognitiva
supondría la concesión de algunos derechos individuales, como la posibilidad de
votar a partir de esa edad o permitir una mayor influencia en la toma de decisiones
en los contextos familiar, escolar y comunitario. Los riesgos derivados de esas
concesiones serían insignificantes y, por el contrario, podrían representar medidas
de empoderamiento muy positivas para favorecer el desarrollo de la capacidad
para tomar decisiones y para el aprendizaje en la asunción de responsabilidades
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Fundación ICEPH
 Tendencia grupal
En la búsqueda de la identidad, el adolescente recurre como comportamiento
defensivo a la uniformidad (tendencia grupal), que le brinda seguridad y estima
personal. Tiene lugar un proceso de sobre identificación masiva, en que todos se
identifican con cada uno, y que explica, por lo menos en parte, el proceso grupal
en el que participa el adolescente. A veces el proceso es tan intenso que la
separación del grupo parece casi imposible y el individuo pertenece más al grupo
de coetáneos que al grupo familiar. El fenómeno grupal adquiere una relevancia
crucial, ya que se transfiere al grupo gran parte de la dependencia que
anteriormente se mantenía con la estructura familiar, y en especial con los padres.
El grupo constituye así la transición necesaria en el mundo externo para lograr la
individuación adulta. Después de pasar por la experiencia grupal, el individuo
podrá empezar a separarse y asumir su identidad adulta. En ocasiones se produce
“una identificación negativa”, basada en el reconocimiento del adolescente con
figuras negativas pero reales; es preferible ser alguien perverso, indeseable, a no
ser nada. Esto constituye una de las bases del problema de las pandillas de
delincuentes.
 Contradicciones sucesivas en las manifestaciones conductuales

La conducta de adolescente está dominada por la acción, que es la forma más
típica de expresión en este periodo de la vida. El adolescente no puede mantener
una línea de conducta rígida, permanente y absoluta, aunque muchas veces lo
intenta y lo busca. A menudo se dice que la personalidad del adolescente es
“esponjosa”; una personalidad permeable, que lo recibe todo y que también
proyecta enormemente, es decir, una personalidad en la que los procesos de
proyección e introyección son intensos, variables y frecuentes. Es el mundo adulto
el que no tolera los cambios de conducta del adolescente, el que no acepta que
pueda tener identidades ocasionales, transitorias y circunstanciales, y que por
ende exige de él una identidad adulta, que por supuesto no tiene por qué tener
 Necesidad de seguridad, comprensión y confianza

El adolescente necesita seguridad, y para tenerla hace falta que llegue a dominar
la anarquía de las tendencias, la confusión de los instintos. Revelar al adolescente
tanto las riquezas como las debilidades de su ser en evolución supone enseñarle a
aceptarse tal como es, con lucidez, es decir, proporcionarle bases sólidas,
objetivas, sobre las que construir su personalidad. Mediante el conocimiento de sí
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mismo, el adolescente podrá disipar las inquietudes que nacen del brote
desordenado de sus fuerzas interiores y ya no temerá sus bruscos cambios de
humor y sus inestabilidades. Quien se conoce empieza ya a dominarse. El
adolescente encuentra también seguridad en la comprensión y la confianza que le
demuestran. Le gusta que sean sinceros y leales con él, que contesten a sus
preguntas, que le reciban bien y que le atiendan. Desea que se tomen en cuenta
sus palabras, sus problemas, sus actividades. Precisa que se le anime y se le
felicite. De esta manera, sabiéndose comprendido, atendido, apoyado por sus
adultos de referencia, puede trabajar con mayor seguridad en el pleno desarrollo
de su personalidad. Como decía Mauricio Knobel: “Solamente si el mundo adulto
lo comprende adecuadamente y facilita su tarea evolutiva, el adolescente podrá
desempeñarse correcta y satisfactoriamente, gozar de su identidad, de todas sus
situaciones, aun de las que aparentemente tienen raíces patológicas, para
elaborar una personalidad más sana y feliz. De lo contrario, siempre se
proyectarán en el adolescente las ansiedades del adulto y se producirá ese
colapso o crisis de enfrentamiento generacional, que dificulta el proceso evolutivo
y no permite el goce real de la personalidad”. La presencia de adultos que
sintonicen con esa necesidad de lealtad y de sinceridad, con la necesidad de
libertad y acción, representa en sí misma una seguridad para los adolescentes. Si
se sienten encuadrados (pero no avasallados), aconsejados cuando lo piden (pero
no arbitrariamente dirigidos), los adolescentes se muestran deseosos de
aprovechar la experiencia de los adultos. Reconocen la necesidad que tienen de
guías seguros y desinteresados, que les quieran de verdad y que sepan dejarles
tomar la iniciativa y hacerse responsables.
 Distinción entre lo normal de lo patológico

Es importante conocer cuáles son los síntomas que sugieren vulnerabilidad
psicológica en un adolescente: respuesta emocional inadecuada, explosiones de
irritabilidad o rabia, inquietud emocional, aplanamiento afectivo, comportamiento
peculiar, suspicacia, retraimiento, cambios en el funcionamiento social (problemas
en sus relaciones con amigos y familiares, aislamiento social), dificultades para
concentrarse o en la memoria, alteraciones del estado de ánimo (depresión,
ansiedad), preocupación por pensamientos extraños o ideas que son difíciles de
ignorar (cree que hay personas que hablan de él o intentan hacerle daño), abuso
de drogas, limitación en el desempeño de roles y/o realización de actividades
habituales, descuido del autocuidado, alteraciones del discurso (pobre,
disgregado, vago, abstracto, sobre elaborado), pensamiento mágico, experiencias
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perceptivas inusuales, falta de iniciativa, interés o energía, cansancio constante...

Ante estos síntomas, en lugar de esperar y ver qué sucede, hay que conseguir
una “fotografía” más amplia del comportamiento del adolescente y su entorno,
explorar la presencia de factores de riesgo psicopatológico infantojuvenil (tabla 1)
y procurar un seguimiento estrecho de la evolución, pues, aunque estos síntomas
son inespecíficos, pueden ser pródromos de un trastorno mental grave
Tabla 1. Factores de riesgo psicopatológico infantojuvenil
Circunstancias de • Embarazo en la adolescencia

la concepción y el • Hijos no deseados al final del embarazo
• Hijos concebidos en violaciones
embarazo • Muerte de hermanos o familiares directos durante el
embarazo
• Embarazo de riesgo clínico
• Enfermedades graves de la madre o el feto
• Conductas y situaciones de riesgo prenatal: alcohol,
drogas, problemas laborales o ambientales
• Consecuencias de medidas diagnósticas y terapéuticas
Circunstancias • Partos gravemente distócicos
• Prematuridad
perinatales
• Apgar bajo, sufrimiento fetal o perinatal
adversas • Recién nacido con enfermedad congénita o
malformaciones
• Separación prolongada de la madre y el lactante
• Hospitalización prolongada de la madre o del bebé
Características • Temperamento difícil
• Irritabilidad o tristeza importantes
temperamentales
• Irregularidades en los hábitos básicos de comer, dormir y
difíciles evacuar
• Reacciones excesivas o desmesuradas a los estímulos
• Dificultades en las adaptaciones a los cambios del medio
(personas, objetos, alimentos...)
• Inhibición conductual (predictor de trastorno ansiedad)
• Apatía, lentitud o dificultad al responder
• Retraimiento social
• Rechazo de lo desconocido
• Vinculación ansiosa a la madre o figura sustitutiva
• Activación vegetativa intensa en esas u otras
circunstancias
Enfermedades • Asma, obesidad, convulsiones, diabetes, neoplasias,

sida
crónicas
• Déficits sensoriales y secuelas de enfermedades del
sistema nervioso central
• Enfermedades metabólicas que originan déficits o
importante ansiedad en los padres
Situaciones • Muerte de uno de los padres o de un hermano
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traumáticas • Separación de los padres

• Nacimiento de hermanos (en familias vulnerables)
concretas
• Hospitalización prolongada (del niño o de familiares o
allegados próximos)
• Cambios escolares importantes
• Ausencias prolongadas de uno o de los dos progenitores
• Derrumbe socioeconómico familiar
Características • Familias extremadamente rígidas y con límites
impermeables
familiares
• Padres muy jóvenes o muy mayores
• Conflictos graves y crónicos de pareja
• Familias monoparentales
• Enfermedades crónicas, invalidantes o graves
• Padres con déficits sensoriales
• Apego ansioso, rechazo primario o secundario
• Trastornos psiquiátricos severos de los padres
• Trastornos delirantes, esquizofrenia
• Trastornos depresivos mayores, episodios de manía
• Intentos de suicidio
• Trastornos graves de la personalidad
• Alcoholismo o abuso de otras drogas
• Padres con institucionalización prolongada en la infancia
• Abandono, negligencia, malos tratos físicos o psíquicos
• Falta de contacto afectivo y lúdico entre el hijo y el
progenitor o los progenitores
• Madre sin apoyo socioeconómico
• Promociones o cambios profesionales que impliquen
cambios internos o externos radicales en los
comportamientos
de uno o de los dos progenitores
• Vinculación ansiosa o rechazo primario o secundario por
parte de la madre
• Somatizaciones reiteradas
• Consultas, exploraciones y hospitalizaciones reiteradas
• Consulta en múltiples instituciones
• Ingreso prolongado en hospitales o asilos
• Hermanos con actividades antisociales
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ADOLESCENCIA. ROL DE LA FAMILIA
Como ya hemos mencionado, la adolescencia es una etapa crucial del desarrollo,

puesto que en ella comienza la participación activa en todas las áreas de
interrelaciones humanas, consolidándose su integración a la sociedad.
Se debe comprender al adolescente como sujeto biopsicosocial, en quien se

produce un fenómeno de crecimiento “transformador”, simultáneamente físico,
psicológico, y la búsqueda de su propio espacio social.
El adolescente es un receptor “ultrasensible” de las conductas del núcleo familiar

conviviente. Los impactos recibidos pueden transformarse en sentimientos de
rencor y conductas transgresoras. La familia juega un rol primordial y decisivo en
el comportamiento del niño por ser primer modelo de socialización, donde se
adquieren las conductas básicas, incluyendo variadas formas de represión y
regulación conductual, pudiendo transformarse en un factor criminógeno en la
sociedad (HIRSCHI 1969), a través de relaciones negativas entre los miembros del
grupo filiar
La disfunción familiar tiene gran influencia en la gestación de conductas

transgresoras, ya que puede traer consigo carencias afectivas de tal intensidad,
que provocan en el joven la búsqueda de compensaciones en otros ámbitos, ya
que aquélla no puede cumplir su función socializadora.
La ausencia de reglas, control o límites puede producir indecisión e inseguridad, y

la ansiedad de este proceso puede producir también en el niño agresividad e
inadaptación; crece con ineptitud para tolerar cualquier frustración, de ahí la
búsqueda ulterior de compensación y el refugio en la banda, propia de las
barriadas periféricas y suburbios marginales, donde se alcanza un alto grado de
desorganización social frente al mundo de valores considerados normales.
Las bandas, constituirá para el adolescente, el instrumento sustitutivo del papel de

la familia, que ha fallado en los procesos de integración inicial. El joven puede
encontrar intereses comunes y relaciones internas muy fuertes en ella, necesarias
para mantener la cohesión del grupo, a través del cual puede realizar lo que le ha
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sido negado a su clase social y rechazar, al mismo tiempo, los valores de las
clases medias a los que el delincuente responsabilizará de su marginación.
 Estilos educativos de los padres y adolescencia

Las relaciones de los padres con los adolescentes y la existencia o no de
conflictos, están muy condicionadas, no determinadas, por los estilos educativos
empleados dentro del contexto familiar. Utilizando el modelo de Baumrind (1991),
existen tres estilos educativos diferentes de los padres en el ámbito familiar
 Estilo autoritario:
No utiliza el afecto y el apoyo. Se basa en el control firme, la imposición de normas
y el uso de castigos.
Los padres que utilizan este estilo pueden favorecer valores deterministas y de
conformidad, e inhibir valores de autodirección y estimulación. Al adolescente sólo
se le exige sumisión ante la norma impuesta, de forma que no hay un proceso de
integración de la misma como propia y sus efectos son poco duraderos
 Estilo democrático:
Tiene como principios básicos el respeto, la exigencia adecuada, el castigo
razonable, el control firme, la negociación y explicación de normas, y el refuerzo
de los comportamientos deseados más que el castigo de los no deseados.
Los padres democráticos promocionan valores de autodirección y valores

prosociales. La interiorización de normas y de valores requiere que el hijo no sólo
capte el mensaje de los padres, sino que además lo haga suyo y lo utilice.
 Estilo permisivo:
Se caracteriza por la falta de control y de límites, la tolerancia y la renuncia a influir
en los hijos. Los padres permisivos fomentan valores de autodirección como la
autonomía y la independencia e inhiben valores prosociales como la solidaridad o
la justicia.
Posteriormente el estilo permisivo se ha dividido en dos: indulgente e indiferente.
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 Estilo indulgente: Tiene un comportamiento benigno y pasivo,

probablemente sin normas y sin expectativas elevadas para sus hijos, no
considera importante al castigo. Cree que la confianza y la democracia en
las relaciones padres-adolescentes son beneficiosas.
 Estilo negligente: Ni tiene control sobre sus hijos, ni se preocupa por ellos.
Se desentiende de su responsabilidad educativa y desconoce lo que hacen
los hijos.
Conviene señalar que muchos padres no utilizan un solo estilo educativo, sino una
combinación de ellos en función de las circunstancias y el momento.
Los adolescentes educados por padres democráticos son los que reciben una
influencia más positiva de la familia: desarrollan mejores habilidades sociales, son
más autónomos y responsables, puntúan mejor en autoestima, tienen una mejor
planificación del futuro, trabajan por recompensas a largo plazo, adquieren una
moral autónoma, tienen límites y reglas, pero también apoyos, y mayor
probabilidad de evitar comportamientos de riesgo como tomar drogas o
actividades sexuales precoces.
Los adolescentes educados por padres autoritarios se caracterizan, por lo

contrario: pocas habilidades sociales y comunicativas, obediencia y conformidad,
poca iniciativa, baja autoestima, moral heterónoma, planificación impuesta y
necesidad de refuerzos a corto plazo para el trabajo.
Los adolescentes educados por padres indulgentes a veces son menos

maduros, más irresponsables, tienen buenas habilidades sociales con los iguales,
alta autoestima, nula planificación y trabajo y mayor riesgo de abuso de drogas.
Los adolescentes educados por padres negligentes gozan de escasas

habilidades sociales, nula planificación, baja autoestima, estrés psicológico y
problemas de conducta.
La práctica educativa, por tanto, se mueve entre el afecto y el control (Musitu y

otros, 1994). Los adolescentes que gozan en su familia de un clima afectivo
tienden a mostrar un mejor ajuste y desarrollo psicosocial, más autoestima, y
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mayor competencia conductual y académica. Los adolescentes que sufren un

mayor control suelen tener un mayor ajuste escolar y una menor implicación en
actividades antisociales, aunque también, si éste es excesivo, puede dar lugar a
problemas de conducta y de rebeldía. La educación familiar de los adolescentes,
basada en una atmósfera de control y centrada en el cumplimiento de normas
impuesta unilateralmente por los padres, aunque parta de supuestas necesidades
de los hijos, puede resultar perniciosa; tanto más si no va acompañada de afecto
sino de hostilidad, o implica castigos (Ceballos y Rodrigo, 1998).
En consecuencia, se podría concluir que el estilo democrático, en el que se da un

equilibrio entre control y autonomía, es el que mejor fomenta el bienestar y el
desarrollo óptimo del adolescente (Miranda y Pérez, 2005); y que no son
estrategias educativas recomendables ni exigir mucho a los hijos adolescentes, ni
desentenderse completamente de ellos (Santrock, 2003).
Algunos autores han visto la necesidad de distinguir entre ser padre y ser madre a
la hora de explicar las relaciones de los padres con el adolescente: las madres
parecen desempeñar un rol diferente y más íntimo que los padres tanto con los
hijos como con las hijas durante la adolescencia, basado en el apoyo, el interés y
el compromiso en la tarea de educar a sus hijos e hijas (Coleman, 2003).
Las relaciones que mantienen los adolescentes con los padres dependen de
muchas variables, entre ellas, ser padre o madre, pero también de la forma en que
el adolescente percibe a su padre y a su madre. Hay seis prototipos distintos de
percepción de la figura paterna y cinco de figura materna (Elzo, 2000):
a. El padre ausente, normalmente por razones de trabajo, que antes era

normal, pero ahora los adolescentes no ven bien porque consideran que el
padre también tiene que asumir su responsabilidad en la educación de los
hijos. Muchos padres ante la nueva responsabilidad se encuentran
desorientados, sin saber muy bien qué hacer al no disponer de modelos de
su propia adolescencia para ahora reproducirlos.
b. El padre que mira a otro lado, despreocupado, que ha dimitido de la labor
de educar. La mayoría de los adolescentes lamentan esta situación, aunque
también los hay que parece que la prefieren.
c. El padre super protector, que siente miedo por sus hijos. Las chicas suelen
percibir más la preocupación de los padres que los chicos.
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Fundación ICEPH
d. El padre compañero o amigo, complaciente, cómplice, frente a la madre.

Hay más chicos que chicas que tienen esta percepción de un padre, que en
definitiva no es padre.
e. El padre que provoca pena y al que el adolescente no le cuenta nada para
que no sufra.
f. El padre-padre, que quiere ejercer de padre, que desea que se discutan las
cosas más importantes en el seno de la familia, que se siente
razonablemente satisfecho con su rol de padre, consciente de sus
posibilidades y limitaciones, y que reconoce la inevitable y necesaria
emancipación de los hijos.
Se constata que hay muchos chicos y chicas que mantienen excelentes relaciones
con estos padres, con quienes hablan de casi todo, exceptuando algunos temas
como los sexuales. En cuanto a los prototipos de madre encontramos:
a. La madre ausente, hoy una realidad en las familias españolas debido a la

incorporación de la mujer al trabajo. Los adolescentes, más las hijas,
sienten esa ausencia de forma negativa y lo manifiestan de diversas
formas.
b. La madre amiga, confidente y cómplice. Es un prototipo habitual con el que
se mantienen relaciones generalmente positivas y cariñosas, aunque ciertos
temas no se hablen entre ellos.
c. La madre preocupada, metomentodo es otra figura de madre muy habitual
para los adolescentes. El adolescente suele mantener buenas relaciones
con su madre, pero le oculta cosas para evitar que le agobie y le haga
continuas preguntas, con lo cual queda perjudicada la comunicación.
d. La madre humillada y minusvalorada. Las relaciones madre-adolescente
son pobres y negativas.
e. La madre-madre, que no es una amiga, sino más que una amiga, que
puede decir no, incluso con más rotundidad que el padre. Las nuevas
condiciones sociales y el protagonismo que está adquiriendo la mujer fuera
de la familia ayuda a resaltar el papel de la madre-madre dentro del seno
familiar.
En función de la percepción que tienen de su padre y de su madre, los

adolescentes se comunican más o menos con ellos, aunque en general hay cuatro
grandes temas que los adolescentes ocultan a sus padres: sus relaciones
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Fundación ICEPH
sexuales, el uso del tiempo libre, el consumo de alcohol y drogas y los pequeños
hurtos que realizan con frecuencia.
 Algunas dimensiones importantes de las relaciones entre

padres y adolescentes
A continuación, pasaremos a analizar algunas de las dimensiones o variables del
contexto familiar que más atención han recibido por parte de los investigadores de
la socialización familiar. Describiremos tanto su trayectoria durante la adolescencia
como las influencias que ejercen sobre el ajuste adolescente
o El afecto
Sin duda se trata de la dimensión más relevante a la hora de definir las relaciones
entre padres y adolescentes. Generalmente, esta etiqueta se utiliza para hacer
referencia a aspectos como la cercanía emocional, el apoyo, la armonía o la
cohesión, y aparece asociada al control o monitorización en la definición que
Baumrind (1968) realizó del estilo parental democrático. Aunque puede
considerarse una dimensión diferente, la comunicación muestra una fuerte
asociación con el afecto, por lo que la incluiremos en este apartado. Si merece la
pena destacar un aspecto relativo al afecto y la comunicación, es la enorme
continuidad de su presencia que se observa en las relaciones parentofiliales
durante la infancia y la adolescencia, ya que aquellos niños y niñas que sostienen
intercambios cálidos y afectuosos con sus padres son quienes mantienen una
relación más estrecha cuando llega la adolescencia (Flouri y Buchanan, 2002). Sin
embargo, esa continuidad coexiste con cambios significativos en las interacciones,
tanto en las expresiones positivas y negativas de afecto como en la percepción
que unos y otros tienen de su relación (Collins y Russell, 1991). Existen
abundantes datos que indican una disminución durante la adolescencia de la
cercanía emocional, de las expresiones de afecto (Collins y Repinski, 1994), y de
la cantidad de tiempo que padres e hijos pasan juntos (Larson, Richards, Moneta,
Holmbeck y Duckett, 1996). La comunicación también suele experimentar un ligero
deterioro en torno a la pubertad, ya que en esta etapa chicos y chicas hablan
menos espontáneamente de sus asuntos, las interrupciones son más frecuentes y
la comunicación se hace más difícil. No obstante, este deterioro suele ser
pasajero, y en la mayoría de familias la comunicación, al igual que el afecto
positivo, suele recuperarse a lo largo de la adolescencia. Aunque existen ligeras
diferencias de género en los niveles globales de afecto y comunicación, ya que las
chicas se sitúan por encima de los chicos a todas las edades, la disminución
50
Fundación ICEPH
seguida de la posterior recuperación suele darse de forma similar en ambos sexos

(Larson et al., 1996; Parra y Oliva, 2002).
Podemos considerar el afecto como la dimensión clave del estilo democrático

también durante la adolescencia, ya que muestra una asociación muy significativa
y poco controvertida con el desarrollo y ajuste adolescente. Esta fuerte relación no
se ve afectada por el contexto cultural, como puso de manifiesto el meta-análisis
de Khaleque y Rohner (2002) sobre muestras de 43 estudios realizados en los
cinco continentes, donde se encontró que el afecto explicaba el 26% de la
varianza en el ajuste de niños y adolescentes.
A pesar del relativo distanciamiento afectivo y comunicativo que se producirá en

muchas díadas con la llegada de la adolescencia, lo cierto es que chicos y chicas
van a seguir beneficiándose de unos padres comunicativos, cercanos y
afectuosos, que les apoyen en los momentos difíciles que tendrán que atravesar a
lo largo de estos años. Cuando el afecto, el apoyo y la comunicación positiva
caracterizan las relaciones entre padres y adolescentes, estos últimos muestran
un mejor ajuste psicosocial, incluyendo confianza en sí mismos (Steinberg y
Silverberg, 1986), competencia conductual y académica (Steinberg, Lamborn,
Dornbusch y Darling, 1992), autoestima y bienestar psicológico (Noller y Callan,
1991; Oliva, Parra y Sánchez-Queija, 2002), menos síntomas depresivos (Allen,
Hauser, Eickholt, Bell y O’Connor, 1994) y menos problemas comportamentales
(Ge, Best, Conger y Simons, 1996). Además, es más probable que los hijos se
muestren receptivos a los intentos socializadores por parte de sus padres y no se
rebelen ante sus estrategias de control cuando existe un clima emocional
favorable (Darling y Steinberg, 1993).
o Los conflictos
Han recibido mucha atención por parte de los investigadores, probablemente
porque el aumento de la conflictividad familiar es uno de los rasgos más
característicos de la representación social existente sobre la adolescencia (Casco
y Oliva, 2005). Muchos estudios analizan los cambios que se producen en los
conflictos entre padres e hijos a lo largo de la adolescencia, y podemos decir que
los datos al respecto son concluyentes. Así, el meta-análisis realizado sobre 53
investigaciones por Laursen, Coy y Collins (1998) encontró una disminución lineal
en la frecuencia de conflictos desde el inicio hasta el final de la adolescencia en
chicos y chicas. En cambio, la intensidad emocional con la que eran vividos
51
Fundación ICEPH
aumentaba entre la adolescencia inicial y la media, para disminuir ligeramente a

partir de ese momento. A pesar de que existen muchas razones que justifican un
aumento de la conflictividad con la llegada de la adolescencia, la evidencia
empírica sobre este incremento es escasa, ya que apenas si existen estudios
sobre esta transición, y lo mismo podría decirse con respecto al paso de la
adolescencia a la adultez emergente (Collins y Laursen, 2004). En relación con los
cambios evolutivos en los asuntos que suelen generar más discusiones, algunos
estudios indican que la hora de vuelta a casa se convierte a lo largo de la
adolescencia en uno de los aspectos más problemáticos, especialmente para las
chicas. Otros tópicos alrededor de los que suelen girar las desavenencias son
asuntos cotidianos como la forma de vestir o el tiempo dedicado a los estudios,
mientras que temas como la sexualidad, la política o las drogas no suelen
aparecer con frecuencia en las discusiones, aunque cuando aparecen generan
conflictos muy intensos (Noller, 1994; Parra y Oliva, 2002). Como ha señalado
Smetana (2005), las discrepancias más habituales suelen referirse a asuntos
personales que el adolescente intenta situar en el ámbito de su propia jurisdicción,
mientras que son menos frecuentes las disputas sobre asuntos morales o
convencionales, que chicos y chicas siguen considerando sujetos a la autoridad
parental. El sexo del adolescente no parece establecer diferencias importantes ni
en los niveles globales de conflictividad ni en su evolución, aunque sí el de los
padres, ya que son más frecuentes los altercados con las madres. La estrategia
seguida para la resolución del conflicto también experimentará cambios durante la
adolescencia. En la adolescencia temprana es poco probable que las discusiones
se resuelvan mediante el compromiso y la negociación, y es muy frecuente que el
joven abandone la discusión y se retire a su cuarto, o que el padre imponga su
punto de vista obligando al adolescente a asumirlo. En la medida en que vayan
pasando los años la sumisión irá disminuyendo mientras que aumentarán la
retirada y la negociación (Smetana y Gaines, 1999).
Si damos por hecho que las disputas entre padres y adolescentes de escasa o
moderada intensidad y centradas en asuntos cotidianos van a formar parte de la
vida familiar, es importante preguntarnos por la repercusión que pueden tener
sobre las relaciones parento-filiales y sobre el desarrollo y ajuste del adolescente.
Una de las primeras consecuencias será el aumento de malestar emocional y
estrés experimentado, que suele ser mayor en los progenitores, especialmente en
las madres (Noller, 1994). Los investigadores hemos prestado más atención a las
consecuencias que esta conflictividad tiene para el ajuste adolescente que a sus
52
Fundación ICEPH
efectos sobre la salud mental de los padres, que puede verse afectada
negativamente cuando las desavenencias son recurrentes, pues los padres suelen
describir esta etapa como la más difícil en el ejercicio de su rol parental (Steinberg,
2001). No obstante, los conflictos de intensidad moderada no suelen mermar en
exceso la calidad del clima familiar. Más bien parece que este tipo de discusiones
sobre asuntos cotidianos, a pesar del malestar inmediato que crean, tienen un
efecto positivo a medio plazo sobre las relaciones y sobre el propio adolescente,
ya que favorecerán una reestructuración del sistema familiar y una renegociación
de roles y expectativas. De esta manera se alcanzará un nuevo equilibrio que
tendrá en cuenta las nuevas necesidades del adolescente, y que facilitará su
individuación y la construcción de su identidad personal (Granic et al. 2003;
Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001; Smetana, 2005). Además, las situaciones
conflictivas pueden ser un contexto muy adecuado para el aprendizaje de
estrategias de negociación y resolución de problemas, y para el desarrollo de la
habilidad de adopción de perspectivas (Smetana, 2005). No es extraño que
algunos estudios longitudinales encuentren que los adolescentes que sostuvieron
discusiones moderadas con sus padres muestren un mejor ajuste años después
que quienes no discutieron (Adams y Laursen, 2001). Aunque tampoco faltan los
estudios que encuentran una relación positiva entre las disputas frecuentes y de
elevada intensidad y los problemas psicosociales del adolescente (ver Laursen y
Collins, 1994). Probablemente, las discrepancias entre estudios sean debidas a su
carácter transversal o longitudinal, y al papel moderador que juegan tanto la
intensidad emocional de los conflictos como la calidad de las relaciones entre
padres e hijos, que suelen inclinar la balanza en un sentido u otro. Como apuntan
Allen y Land (1999), la díada padre/madre–adolescente que muestran un apego
seguro tratan de resolver sus conflictos de forma directa y negociada, mientras
que cuando se trata de díadas inseguras, la carga emocional que acompaña la
discusión es mucho mayor, lo que frecuentemente lleva a la huida o retirada del
adolescente, dejando el conflicto sin resolver.
o El control
Representa la segunda dimensión de la clasificación de Baumrind, y se refiere a
estrategias socializadoras por parte de los padres, incluyendo el establecimiento
de normas y límites, la aplicación de sanciones, la exigencia de responsabilidades
y la monitorización o conocimiento por parte de los padres de las actividades que
realizan sus hijos. La mayoría de los estudios encuentran una disminución en los
niveles de control que padres y madres ejercen sobre sus hijos a medida que
53
Fundación ICEPH
transcurre la adolescencia, siendo esta disminución uno de los principales

reajustes que los padres suelen realizar en su estilo parental para adaptarse a la
mayor madurez de su hijo adolescente y a sus nuevas necesidades (Parra y Oliva,
2006; Collins y Steinberg, 2006).
Si en el caso del afecto existía una abundante cantidad de datos que apoyaban su
importancia para el ajuste adolescente, en el caso del control las cosas parecen
estar menos claras, y no podemos afirmar que exista una relación lineal entre
control y ajuste. Diana Baumrind (1991), en respuesta a las críticas recibidas por
parte de Lewis (1981) sobre la escasa relevancia del control, ya había señalado la
existencia de una relación curvilínea entre ambas variables, de tal forma que tan
perjudicial sería la carencia como el exceso de control, que podía generar
conductas rebeldes y agresivas. Aunque la literatura sobre estilos parentales
apoya la importancia del control para la prevención de los problemas
comportamentales en niños y adolescentes (Steinberg y Silk, 2002), no faltan
autores que cuestionan esta importancia. Así, Kerr y Stattin han señalado que la
relación encontrada en muchos estudios entre control y ajuste adolescente se
basa en una idea que suele asumirse con escasa evidencia: la de que si los
padres tienen información sobre lo que hacen sus hijos en su tiempo libre es como
consecuencia de la monitorización o vigilancia que realizan, o de los límites que
establecen a su comportamiento (Kerr y Stattin, 2000; Stattin y Kerr, 2000). La
mayoría de investigadores establece una equiparación entre control y
conocimiento y, por lo tanto, utiliza preguntas acerca del conocimiento que los
padres tienen de las actividades de sus hijos como forma de evaluar el control,
para a continuación analizar su relación con algunos indicadores conductuales.
Sin embargo, las investigaciones realizadas por estos autores indican que los
padres obtienen la mayor parte de este conocimiento a través de la revelación
espontánea por parte de sus hijos, y no como consecuencia de sus preguntas o
esfuerzos deliberados. Además, ni las estrategias activas de los progenitores para
controlar el comportamiento del adolescente, ni sus esfuerzos activos para obtener
información guardan relación con su ajuste, incluso aparecen asociados a algunos
indicadores negativos. Sólo la revelación, es decir, lo que los hijos cuentan
espontáneamente a sus padres, muestra una relación negativa con los problemas
de conducta. Por lo tanto, la asociación entre control y ajuste adolescente que
encuentran muchos estudios sería una falsa asociación, ya que lo evaluado no
sería el control sino la información que tienen los padres, que probablemente
procede de la revelación. Para complicar aún más las cosas, tendríamos que
54
Fundación ICEPH
preguntarnos si es el conocimiento que los padres tienen sobre las actividades y

amistades de sus hijos el que sirve para predecir su ajuste comportamental, o si la
influencia va en el sentido contrario, ya que es razonable pensar que los
adolescentes que muestran conductas antisociales serán menos proclives a
informar a sus padres sobre sus actividades. Algunos estudios que han analizado
esta relación de forma longitudinal encuentran una relación bidireccional, es decir,
el mayor conocimiento parental predijo un mayor ajuste adolescente, y viceversa
(Laird, Pettit, Bates y Dodge, 2003; Parra y Oliva, 2006).
También se muestran muy críticos con la importancia del control Musitu y García
(2005), quienes en un estudio llevado a cabo en España encontraron que los
adolescentes cuyos padres presentaban un estilo permisivo se mostraron más
ajustados que aquéllos con padres democráticos o autoritarios, lo que es
interpretado por estos autores como un efecto moderador de la cultura española.
Es decir, el control tendría efectos positivos para el desarrollo adolescente en las
culturas anglosajonas, pero no en otras, como la española. No obstante, hay que
decir que el control considerado por estos autores fue claramente coercitivo, por lo
que no es sorprendente que incluso acompañado de afecto resultara
contraproducente para el ajuste adolescente. En la posición contraria podemos
situar las recientes críticas de Fletcher, Steinberg y Williams (2004) a los
planteamientos de Kerr y Stattin. Estos autores, a partir del re-análisis de los datos
procedentes de un antiguo estudio longitudinal, llegaron a la conclusión de que el
control influía significativamente sobre el conocimiento parental y sobre la
reducción de las conductas antisociales
Finalmente, es necesario hacer referencia a la postura defendida por Chao (2001)

en la línea del relativismo cultural. Este autor defiende, a partir de sus estudios con
familias chinas y afro-americanas, la superioridad de los estilos caracterizados por
el control autoritario de cara a la promoción del ajuste comportamental de niños y
adolescentes pertenecientes a culturas colectivistas. Sin embargo, esta afirmación
ha sido cuestionada por Steinberg (2001) y Sorkhabi (2005), quienes tras sendas
revisiones de la literatura existente sobre las consecuencias de los estilos
parentales encuentran un mejor ajuste en los niños y niñas criados en un entorno
democrático, incluso en culturas colectivistas. Aunque el debate sigue abierto, a la
vista de todo lo anterior parece recomendable que los padres se mantengan
informados sobre las actividades, amistades y paraderos de sus hijos e hijas, y
que la mejor fórmula para conseguir esa información es manteniendo una relación
55
Fundación ICEPH
cercana, comunicativa y de confianza, lo que nos lleva de nuevo a destacar la

importancia del afecto y la comunicación en las relaciones entre padres y
adolescentes, incluso como estrategia de supervisión para prevenir problemas
comportamentales. Por otra parte, no parece prudente rechazar las estrategias
activas de control durante la infancia y la adolescencia temprana. Sin embargo,
una vez bien entrada la adolescencia, habría que relativizar su valor, y no puede
afirmarse que el control firme sea muy recomendable. Tal vez lo importante sea
que el control, inductivo y justificado, esté presente en la infancia, de forma que
proporcione estructura y guía al comportamiento y sea interiorizado por niños y
niñas. Según transcurra la adolescencia, será cada vez menos necesario, y
deberá ir relajándose para dar paso a una relación más igualitaria que otorgue al
adolescente más libertad y autonomía. Sólo en casos especiales, como cuando se
trata de adolescentes inmaduros o que tienen relaciones con grupos antisociales,
tendría sentido mantener un control más estricto.
o El fomento de la autonomía
Cuando Baumrind llevó a cabo su estudio pionero, sólo tuvo en cuenta las
dimensiones de afecto y control para caracterizar el estilo parental. Sin embargo,
Lewis (1981) ya había señalado que en el estudio de Baumrind los ítems que
realmente diferenciaban a los padres de los niños más ajustados, es decir, los
democráticos, de los otros tipos de padres tenían poco que ver con el control y
podrían considerarse referidos al fomento de la autonomía (“respetar las
decisiones del niño” o “estimular él toma y daca verbal”). La promoción o fomento
de la autonomía se refiere a las prácticas parentales que van encaminadas a que
niños o adolescentes desarrollen una mayor capacidad para pensar, formar
opiniones propias y tomar decisiones por sí mismos, sobre todo mediante las
preguntas, los intercambios de puntos de vista y la tolerancia ante las ideas y
elecciones discrepantes, y pueden considerarse fundamentales para el desarrollo
de la competencia del adolescente. Este tipo de prácticas son más frecuentes a
medida que transcurre la adolescencia, aunque los padres suelen mostrase más
tolerantes y promueven antes la autonomía del adolescente en asuntos
personales, tales como los libros o revistas que leen, la forma de vestir, o el
momento de hacer sus tareas escolares, que cuando se trata de
responsabilidades relativas a las tareas domésticas, o, sobre todo, cuando se trata
de comportamientos que pueden tener consecuencias negativas para la salud
(Smetana, Campione-Barr y Daddis, 2004). Por otra parte, también se han descrito
diferencias culturales, de manera que en culturas individualistas los padres
56
Fundación ICEPH
muestran una mayor tendencia a promover la autonomía de sus hijos que en

culturas colectivistas, en las que la interdependencia entre los miembros de la
familia es un valor cultural altamente apreciado (Daddis y Smetana, 2005;
Kagitcibaci, 1996).
Con respecto a las consecuencias que se derivan para el adolescente de este tipo
de prácticas, los datos disponibles son muy claros, indicando que los padres que
promueven la autonomía tienen hijos más individualizados y con mejor ajuste y
competencia social (Allen, Hauser, Eickholt, Bell y O’Connor, 1994; Hodges,
Finnegan y Perry, 1999). Además, los intercambios verbales frecuentes entre
estos padres y sus hijos servirán para estimular su desarrollo cognitivo y su
habilidad para la adopción de perspectivas (Krevans y Gibbs, 1996) e influirán
positivamente sobre su rendimiento académico (Kurdek y Fine, 1994). Sin
embargo, aquellos padres que no aceptan la individualidad de sus hijos y suelen
reaccionar de forma negativa ante sus muestras de pensamiento independiente,
limitando y constriñendo su desarrollo personal, van a tener hijos con más
síntomas de ansiedad y depresión y más dificultades relacionales y en el logro de
la identidad personal (Rueter y Conger, 1998). Aunque algunos estudios han
encontrado menos beneficios de las prácticas de estimulación de la autonomía
cuando se trata de adolescentes afro-americanos, que parecen requerir un control
más estricto de cara a la prevención de problemas comportamentales (Smetana,
Campione-Barr y Daddis, 2004), hay que volver a mencionar las recientes críticas
de Sorkhabi (2005) a este relativismo cultural.
En muchas ocasiones los padres menos propensos al fomento de la autonomía

utilizan estrategias de control psicológico, como la inducción de culpa o la retirada
de afecto cuando el adolescente muestra un comportamiento que ellos no
aprueban. Este control, que se sirve de medios psicológicos para controlar las
emociones y conductas del niño o adolescente, es bien distinto a lo que podríamos
definir como control conductual, y tendrá también efectos diferentes. Si el control
conductual ha aparecido asociado a un mejor ajuste externo, el control psicológico
está relacionado con problemas emocionales (Barber, 1996; Garber, Robinson y
Valentiner, 1997; Silk, Morris, Kanaya y Steinberg, 2003) y conductuales (Conger,
Conger y Scaramella, 1997; Parra y Oliva, 2006). La consideración del control
psicológico y el fomento de la autonomía como los polos opuestos de una misma
dimensión ha sido cuestionada por algunos estudios recientes que indican que la
ausencia de promoción de autonomía no implica necesariamente la existencia de
57
Fundación ICEPH
control psicológico, aunque exista una correlación negativa entre ambas variables
(Barber, Bean y Erickson, 2002; Silk, et al., 2003). En cualquier caso, la asociación
entre el control psicológico y los problemas emocionales y comportamentales está
bien documentada, y los hijos de los padres que emplean estas estrategias
experimentan dificultades para el desarrollo de su autonomía e identidad, y
muestran altos niveles de ansiedad y de síntomas depresivos. También es más
frecuente el desarrollo de problemas de conducta, probablemente como una vía
de escape y una forma de rebelarse contra los padres. Si bien ya hemos
comentado que el fomento de la autonomía y el control conductual siguen
trayectorias opuestas a lo largo de la adolescencia, pues mientras que el primero
aumenta el segundo disminuye, el control psicológico mantiene, en cambio, una
trayectoria muy estable (Parra y Oliva, 2006), probablemente porque se trata de
una práctica utilizada por algunos padres con independencia de la edad y del nivel
de madurez del adolescente.
Aunque el control psicológico y el conductual son dimensiones o estrategias

claramente diferenciadas, la correlación entre ambas es positiva, y tienden a darse
conjuntamente. Es posible que sea esa asociación la responsable de que muchos
estudios no encuentren efectos positivos del control conductual para el ajuste
adolescente, e incluso encuentren consecuencias negativas. Así, Aunola y Nurmi
(2005), en un estudio longitudinal con niños y niñas finlandeses, encontraron que
el control o monitorización prevenía los problemas de conductas, pero sólo cuando
no iba asociado al control psicológico.
 Factores de riesgo y protección asociados a la familia y conductas

problemáticas y delictivas adolescentes.
Existe una gran preocupación por las conductas problemáticas adolescentes, tanto
por el daño que hacen a otros o al conjunto de la sociedad, como por el riesgo que
suponen para los propios adolescentes. Entre los factores explicativos de estos
comportamientos están los relacionados con la vinculación social. Por ejemplo, las
relaciones con la familia. Los factores de riesgo y protección no indican
causalidad, sino que constituyen condiciones, en este caso del entorno familiar,
que predicen una mayor o menor probabilidad de desarrollar un comportamiento
(Hawkins et al., 1998). Entre las dificultades que tiene el estudio de los factores
están: que es difícil saber si un determinado factor es indicador de una conducta
problemática o es una posible causa de la misma; y que es difícil distinguir los
efectos de un factor cuando en realidad los factores interactúan entre sí
58
Fundación ICEPH
incrementando la vulnerabilidad o la resistencia a ciertas condiciones de riesgo

(Bartolomé, 2001).
Un estudio mediante autoinforme (Barberet, Rechea y Montañés, 1994; Rechea,

Barberet, Montañés y Arroyo, 1995) ha permitido aventurar un posible perfil de
adolescente implicado en conductas problemáticas: varón, nivel de estudios más
bien alto, estudia y trabaja, de familia monoparental, pasa tiempo libre con amigos,
pero recibe poco apoyo de ellos y sus padres no saben dónde va cuando sale.
Uno de los datos relevantes encontrados en este estudio es la existencia de un
control familiar mínimo sobre las conductas adolescentes estudiadas. La familia
sólo detecta algunas transgresiones contra la propiedad y las conductas violentas
y problemáticas, y la policía parece más efectiva ante las drogas y las conductas
delictivas. En general, el control no llega al 10% de las conductas estudiadas y
admitidas por los jóvenes.
La mayoría de los estudios realizados coinciden en señalar que un mal control de

los padres sobre qué están haciendo sus hijos, dónde y con quién, está
relacionado con diversos comportamientos de riesgo de los adolescentes, como la
delincuencia, las drogas o el mal rendimiento académico. Aunque algunos autores
apuntan a que más que el control, la variable clave es la comunicación con los
padres (Coleman y Hendry, 2003). Los padres pueden controlar a sus hijos si
saben dónde están, y lo saben si sus hijos se lo cuentan. El control y la
supervisión están en función más del flujo de comunicación del joven hacia el
progenitor, que en función de si éste toma la iniciativa y busca información sobre
las actividades del adolescente. De ahí la importancia de establecer buenos
cauces de comunicación padres-adolescente para prevenir determinados
comportamientos.
En el caso concreto de la delincuencia juvenil, las variables familiares

consideradas factores de riesgo son: los conflictos familiares; padres delincuentes,
crueles, negligentes, castigadores, con débil supervisión del hijo y disciplina
errática (muchas órdenes y muy vagas); que no perciben la conducta desviada del
hijo o son ineficaces para cortarla; que son propensos a dar refuerzos positivos a
la conducta desviada del hijo. También se consideran factores de riesgo, aunque
con una menor consistencia: el tamaño grande de las familias y la pobreza (Rutter
y Guiller, 21).
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Fundación ICEPH
En el consumo adolescente de drogas se ha comprobado que uno de los

predictores más poderosos de consumo es el mantener vínculos más estrechos
con los amigos que con la familia, amigos que consumen drogas, que hablan
mucho sobre ellas y que muestran actitudes favorables o permisivas hacia las
mismas. El papel de la familia, sin embargo, no parece que sea un factor
determinante del consumo de drogas por el adolescente. Se ha encontrado
correlación, pero no en todos los estudios, entre el consumo adolescente de
drogas y ciertas características familiares como el nivel social alto, la conflictividad
familiar (padres separados, familia monoparental…), la permisividad familiar, la
falta de apoyo familiar y el abuso físico (Calafat, 1999).
En una muestra española se confirma que las variables familiares que pronostican
de forma significativa el consumo de drogas durante la adolescencia son la
existencia de conflictos familiares, una pobre comunicación familiar, el consumo
familiar y un estilo educativo parental permisivo (Villar, Luengo, Gómez y Romero,
2003). Curiosamente, se ha visto también que la existencia en el seno de la familia
de normas explícitas con respecto al uso de drogas distintas al alcohol o al tabaco
son predictores de un mayor riesgo de consumo de alcohol y tabaco, ya que el
adolescente puede interpretar que este tipo de drogas (alcohol y tabaco) son
menos peligrosas al no ser expresamente rechazadas por sus padres.
Como factores protectores familiares relacionados con un bajo índice de consumo

de drogas, conductas antisociales y violencia durante la adolescencia están entre
otros: avisar cuando salen sobre dónde van, con quién van y qué van a hacer,
tener un límite para volver por la noche, llevarse bien con el padre y con la madre,
hacer cosas divertidas dentro del contexto familiar, ser escuchados por los padres
y tomar parte en la toma de decisiones, ser elogiados y reforzados por los padres,
y percibir el interés de los padres (Montañés, Bartolomé y Fernández-Pacheco,
2008). Otros estudios ya habían confirmado la influencia de variables familiares
como factores protectores del consumo de drogas: la cohesión familiar, la
comunicación y el apoyo de los padres, la relación positiva, los vínculos afectivos
estrechos, el establecimiento de normas, el acuerdo de los padres en temas
educativos, la actitud no permisiva de los padres respecto al consumo de drogas y
la desaprobación familiar del uso de drogas (Calafat, 1999; Muñoz Rivas y Graña,
2001; Rodrigo y otros, 2004). Factores que se ha comprobado que se pueden
optimizar mediante la mejora de las habilidades educativas de los padres (Ramos
y otros, 2008).
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Fundación ICEPH
Por último, señalar que los efectos del divorcio sobre los hijos adolescentes no
están nada claros. Se han encontrado efectos negativos como el aumento del
riesgo de trastornos emocionales y de conductas problemáticas, pero también que
el divorcio no es necesariamente una experiencia negativa para los adolescentes,
si le ayuda a la liberación de un conflicto constantes y le aporta mayor autonomía
y responsabilidad en la familia. De hecho, la mayoría de los adolescentes
muestran un buen ajuste psicológico después de los dos primeros años de la
separación de los padres. Aunque el divorcio siempre es una experiencia
estresante, las reacciones adversas son temporales, especialmente entre los
adolescentes que previamente estaban bien adaptados y son capaces de
mantener el contacto con ambos padres sin tener que forcejear con lealtades
divididas. La falta de resultados consistentes hace pensar que son necesarios más
estudios longitudinales sobre esta cuestión, y que los perfiles evolutivos de los
adolescentes después del divorcio de los padres pueden ser muy diferentes en
función de múltiples variables relacionadas con el adolescente, con los padres y
con el propio proceso de separación (Kimmel y Weiner, 1998; Coleman y Hendry,
2003; González y Triana, 1998). El que los padres divorciados vuelvan a casarse y
reconstruyan la familia tampoco tiene necesariamente un efecto negativo sobre el
adolescente. Puede ocurrir incluso que los adolescentes de familias reconstruidas
puedan encontrarse mejor que los hijos de padres divorciados cuando el que tiene
la custodia no se vuelve a casar.
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Fundación ICEPH
CULTURA JUVENIL.
No podemos hablar de “cultura juvenil”, sin detenernos en el concepto de cultura, y

como la entenderé para esta función. Si es complejo encontrar una definición
única para juventud, para entender lo que es cultura, es aún más complejo, y
mucho más aunar criterios para su conceptualización, existiendo diferentes
miradas y reflexiones sobre cultura. Prefiero adelantarme a cualquier
cuestionamiento, afirmando que parto de la base de entender que el concepto de
cultura va ser tan variable como la cultura misma. Entendiendo que nos
encontramos hoy en día con acuerdos, muchas veces tácitos, de la diversidad de
culturas en la sociedad y a través de la historia, donde cada una de ellas intenta
poner su interpretación sobre este concepto, o su manera de relacionar y/o definir
lo que es la cultura desde -y valga la redundancia- su propia cultura.
Es de esta manera que Raymond Williams, citando a Herder, hace referencia al

origen del concepto en el sentido social de cultura, donde habla de “culturas”,
donde entra a “aceptar su variabilidad y reconocer dentro de toda cultura la
complejidad y viabilidad de sus fuerzas configurativas” (Williams, 1980). Así la
cultura terminó convirtiéndose en “todos los estilos de vida”, por lo que la cultura,
que en sí misma, en virtud de la variación y la complicación, comprende no sólo
sus objetos, sino también las contradicciones a través de las cuales se ha
desarrollado (Williams, 1980).
La definición de cultura ha sido relacionada con los tipos de prácticas, que se

excluyen o se incluyen dentro de ella, sin apartarse de la conjunción con la
expresión práctica de la cultura. Por lo que la cultura, expresa Williams, viene a ser
una forma de vida global entrelazada con el modo en que ella es experimentada
por los agentes sociales. En ese sentido la cultura se va llenando con los
conceptos de prácticas sociales, que tengamos alrededor.
Al hablar de la cultura nos hacemos referencia a una serie de creencias, formas de

organización, costumbres y formas de producción, que incorporan los sujetos en
sus prácticas sociales, ya sean éstas de carácter individual o colectivo. Muchas
veces los elementos incorporados en esa práctica social, son reflejados en las
diversas expresiones de la misma, lo que ha llevado al camino confuso de la
interpretación conceptual de cultura, de acuerdo a su reflejo expresivo o a la
62
Fundación ICEPH
utilización de éste. Así es que el término cultura se ocupa ambiguamente, para

denotar el conocimiento de las personas o como se expresa a través de los
campos de las artes o de la estética.
El campo de las prácticas sociales, que reflejan la cultura de los individuos, ha sido
encapsulado por autores como Adorno y Horkheimer (2004), como “industria
cultural”, donde existen rasgos de semejanza de un colectivo de sujetos. Hoy en
día esta industria, dicen los autores, se representa monopólicamente y abierta, sin
ocultar sus fines, la que hoy en día se globaliza y guía al unísono a todo el mundo.
Manipula la idea de cultura, y la reflexión que ésta podría generar en los
individuos. El irrumpimiento de nuevas formas de arte, en el cine, luego en la
televisión y hoy en Internet, trata de mostrar una sola cultura y de difundir
ideologías determinadas. La cultura ha pasado a ser un fetiche, una mercancía y/o
en un estilo de vida, que los medios intentan plasmar a la ambición de los sujetos.
En este intento de encasillar la “industria cultural”, desde un poder monopólico

encima de ella, se ha escapado de un control absoluto con la entrada cada vez
más fuerte de los procesos vinculados a la modernidad, a la industria cultural; en
especial con la variable global de la expresión de ellas; por que la cultura a pesar
de ser una práctica social relacionada a los sujetos, hoy esta práctica se da
relacionada con un proceso globalizado, que modifica sustancialmente la forma de
Las prácticas sociales.
Cuando incorporamos la variable de la globalización en la industria cultural, no es

sólo un antojo discursivo. Obviamente que, desde el sentido común, asociaríamos
la globalización con las prácticas económicas, con el predominio neoliberal que
afecta al mundo, pero la globalización, comprende también un cambio en las
relaciones socioculturales. Se da una intensificación de la industria cultural, tanto
de un sector dominante de los más media, reflejados en lo que respecta a la
juventud en una cultura mtv, pero también se da una apertura de otros medios
como es el Internet, donde son especialmente los jóvenes los que tienen acceso a
las nuevas formas de comunicación que proporciona y que desarrolla, fluyendo
nuevas formas de relaciones sociales y un reflejo de las prácticas sociales de los
jóvenes, quienes se empoderan esencialmente de este medio.
En ese sentido la cultura mirada desde una perspectiva global, se puede reflejar
bajo una metáfora donde la apertura masiva de las prácticas culturales, en
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Fundación ICEPH
especial a través de internet, se asemeja a una “bodega virtual”, tal como una
bodega de vinos. En una bodega abastecida de diferentes vinos podemos
encontrarnos una variedad de éstos. Hay vinos tintos, blancos o rosé. Hay
producción de vino en casi todos los continentes (porque hasta ahora no se ha
producido en el continente antártico), se diferencian por las regiones de
producción e incluso cada valle vinícola tiene sus propias características. En
nuestro viejo planeta existen diversos tipos de vino, así como existen diversos
tipos de cultura.
Pero al entrar a esta bodega escogeremos lo que conocemos, el vino que hemos
probado o tenemos referencia; el que no conozco o que no me interesa no me
llamará la atención, o no me arriesgaré a probarlo. El vino que yo he elegido lo
cataré a mi manera, y le encontraré sus propios olores y sabores. En ese sentido,
cada cual busca lo de su interés, el producto o información con el que se identifica.
Eso pasa con la “Bodega Virtual”; en la globalización cada cual busca los temas
que son de su interés, y se identifica con ellos, creando sus propias prácticas
sociales, su propia cultura, que se construye por elementos que son adquiridos y
buscados dentro de la “bodega virtual”
De esta misma manera, ante la diversidad de oferta de la industria cultural, los

jóvenes se ven aproximados a un sinnúmero de información, de la que van
adquiriendo diferentes prácticas sociales para la construcción de su cultura, lo que
muchos han clasificado como “cultura juvenil”
En un sentido amplio, las culturas juveniles refieren el conjunto de formas de vida

y valores, expresadas por los grupos de referencia “en respuesta a sus
condiciones de existencia social y material” (Feixa, 1995); quienes se ven
afectados por el acceso generacional a la diversidad cultural que existe.
El término de “cultura juvenil” surge ante la emergencia de la juventud como nuevo

sujeto social, en un suceso que tiene lugar en el mundo occidental especialmente
a finales de los años 50, y que se traduce en “la aparición de la -micro sociedad-
juvenil, con grados significativos de autonomía con respecto a las instituciones
adultas, que se dota de espacios y de tiempos específicos”. (Feixa, 1995). Los
estudios van desde la descripción de las pandillas, como base de estudios de la
relación delictual de los jóvenes, hasta los fenómenos cambiantes, influenciados
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Fundación ICEPH
por la industria cultural, generando cambios actitudinales especialmente con la

música y otras prácticas sociales expresivas.
Los términos utilizados para hacer referencia a la “cultura juvenil”, han sido
diversos, podemos así observar los términos de “subcultura”, “contracultura”,
“nueva cultura”, los cuales parecen estar repitiendo el juego “clasificatorio” de un
fenómeno (Feixa, 1995). De esta manera Carles Feixa explica que “la reacción
juvenil es entendida como contracultura, bien podría decirse que se trata de un
rechazo a las instituciones de la modernidad -pero no se sitúa en una acción -
contra la cultura-, sino contra aquellos saberes-instituciones que enmascaran el
poder”. Por otro lado, agrega Feixas, si aceptamos designar a las prácticas
sociales de los jóvenes como subculturas, “implícitamente aceptamos también una
concepción -desarrollista- o de -minoría de edad- “. Como bien señala Feixas,
habrá que designarles simplemente, “culturas juveniles” (1995).
De acuerdo a Zarzuri las relaciones sobre juventud y cultura han estado centradas
en tres enfoques, centrales al momento de articular estos conceptos. El primer
enfoque está asociado a la Escuela de Chicago, que se va a interesar en las
transformaciones que está sufriendo la ciudad producto de la modernización
industrial. Un segundo enfoque surge asociado con el rock, el cual se convertirá
en el centro de una nueva «cultura juvenil» asociada a la música, la cual será
asumida por las industrias culturales. Y por último un tercer enfoque relacionado
con el concepto de contracultura juvenil, destacándose la oposición de las culturas
juveniles a la racionalidad propia de las sociedades modernas.
Hay que tomar en cuenta que, aunque mencionamos que es a mediados del siglo
pasado que empieza a tomar fuerza el conceptuar y realizar estudios culturales
sobre jóvenes, no es nueva la temática, desde la reflexión de diversos ámbitos y
épocas, encontrándonos de esta manera las reflexiones aristotélicas, sobre los
cambios que se producían en la juventud y en su práctica social. Esta práctica
social, relacionada permanentemente con la “ruptura que se ha producido entre
las generaciones adultas y las generaciones jóvenes” (Mead, 1970).
Esta ruptura acrecentada por los rasgos de la modernidad y la globalización, son

los que afectan a las relaciones sociales, antes descritas como generación, en que
la mayoría de la población que transita por la juventud se ve expuesta a la
diversidad de prácticas sociales. Pero es en el ámbito de las relaciones en los
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Fundación ICEPH
grupos de referencia, que los jóvenes irán “optando” las prácticas que para ellos
sean representativas, de esta forma reflejarán estilos y actitudes, por ellos
elegidos y con los cuales se sienten identificados.
En ese sentido, Maffesoli (1988), habla de una complejidad de la cultura dentro de

los jóvenes, llevándolos a un proceso de trivialización de la sociedad moderna,
donde se da el surgimiento de, las por él denominadas, “tribus urbanas”. Estas
formas de socialización se dan con fuertes particularidades y con parecido en la
afinidad a estas características por sus integrantes, que reflejan las distinciones
entre los grupos de referencia. Estas características son muchas veces
observables en factores movilizadores de estos jóvenes como son por ejemplo la
música -en los grupos de hip hop, metaleros o los cumbieros-, o bien por su
vestimenta -góticos, punk-, a como puede ser el deporte -los skaters, a través de
clubes deportivos del barrio o las barras bravas-, como también en factores de
carácter fuertemente ideológico -como es el caso de los mensajes antisistema de
los grafiteros o los skinhead-; los jóvenes manifiestan así diferentes prácticas
sociales, que van adquiriendo su especificidad, dentro de una sociedad compleja,
lo cual marca un estilo que se convierte en lo distintivo de las culturas juveniles.
Como menciona Feixa (1998) se da la “manifestación simbólica de las culturas
juveniles, expresadas en un conjunto más o menos coherente de elementos
materiales e inmateriales que los jóvenes consideran representativos de su
identidad como grupo”
En este sentido, las manifestaciones de las prácticas sociales de los jóvenes, por
lo general no son una sola forma de expresar esa “cultura juvenil”, sino que es un
híbrido cultural, que utilizan los jóvenes en búsqueda de su propia identidad.
Podemos reafirmar que ante la complejidad que enfrentan los jóvenes con esta
suerte de modernización de las industrias culturales, se da un “creciente tráfico
entre culturas que origina la globalización, lo que indica que la desaparición del
vínculo entre cultura y lugar viene acompañada por un entrelazamiento de estas
prácticas culturales desarraigadas, que producen nuevas y complejas formas
híbridas de cultura” (Tomlinson,2001)
En lo híbrido los símbolos adquieren nuevos significados; Canclinni alude a los
fenómenos de la cultura que han sido absorbidos indistintamente para la
formación de una nueva cultura. Por lo que podemos atrevernos a afirmar dentro
de esta mirada, que es a partir del “conjunto de procesos en que estructuras o
prácticas sociales discretas, que existían en forma separada, se combinan para
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Fundación ICEPH
generar nuevas estructuras, objetos y prácticas en los que se mezclan los

antecedentes” (Canclini,1992)
La juventud, en sus grupos de referencia, se empodera de los elementos

brindados por la industria cultural, adoptando aquellos que lo identifiquen,
adaptándolos a sus espacios definidos. De esta manera podemos ejemplificar que
los grupos afines a las prácticas definidas como hip-hop; quienes no sólo se
identifican con un estilo de vestimenta, si no con estilos expresivos a través de la
música, la cual podrá tener un ritmo de carácter global, pero el contenido de sus
letras, tal como lo expresan diversos estudios a nivel mundial, va a ir acorde con
realidades y situaciones de vivencias de los jóvenes en sus espacios locales. Es
en sus propios espacios, delimitados por las prácticas sociales particulares a cada
grupo de referencia, que se manifiesta la hibridez cultural.
Vemos que, en la etapa juvenil, no sólo adquieren características de estilos, si no

también, van adquiriendo conciencia en cuanto a un sentido de observar e
interpretar la realidad, expresadas también a través de las ideologías que pueden
profesar o defender desde su grupo de referencia.
Como podemos recapitular la “cultura juvenil”, son las prácticas sociales, resultado
de la hibridez cultural de su inserción en la modernidad y los medios
proporcionados por la globalización, reflejadas dentro de sus espacios propios y
dentro de una etapa generacional determinada. Pero ante esta síntesis aún queda
rondando un último cuestionamiento: ¿es que en las demás etapas
generacionales no existe cultura?
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Fundación ICEPH
EMPATÍA DEL ADOLESCENTE
Como hemos señalado en apartes anteriores, la adolescencia es el período del

ciclo vital en el que comienzan y/o incrementan sustancialmente las conductas
externalizantes, por ejemplo, agresividad, maltrato y violencia; e internalizantes,
como la timidez y ansiedad social (Inglés, 2007). Es por esto que, en las dos
últimas décadas del siglo XX, se ha desarrollado un interés creciente por
demostrar empíricamente una relación significativa entre empatía y conducta
prosocial y conducta agresiva, en los adolescentes (Fuentes et al., 1993; López et
al., 1994).
En relación a la empatía, para algunos autores (Deutsch & Madle, 1975; Regan &
Totten, 1975) es fundamentalmente un proceso cognitivo que consistiría en la
habilidad cognitiva para reconocer e interpretar los sentimientos, pensamientos y
puntos de vista de los demás. En cambio, para Richaud de Minzi (2008), la
empatía es fundamentalmente un proceso afectivo, que debe ser definido como la
respuesta afectiva vicaria de los sentimientos de otra persona. Es decir que, por
un lado, la empatía puede definirse cognitivamente en relación a la toma de
perspectiva o la comprensión de los otros, sin experimentar realmente los
sentimientos de esa persona. Y, por otra parte, la empatía se ha definido también
como una reacción emocional o simpatía en respuesta a los sentimientos o
experiencias de otros.
No obstante, en el estudio de la empatía hay un enfoque integrativo que toma

conjuntamente ambos aspectos. Desde este enfoque, Davis (1983) propone una
perspectiva multidimensional de la empatía, definiéndola, de acuerdo a dos
componentes cognitivos y dos emocionales, como una reacción a la experiencia
observada en él(la) otro(a).
 Los factores cognitivos que intervienen en este constructo son: la toma de

perspectiva tendencia a adoptar espontáneamente el punto de vista
psicológico del otro(a), es decir, capacidad para ponerse en el lugar del
otro(a) e identificarse con él y la fantasía tendencia del sujeto a introducirse
imaginativamente en los sentimientos y acciones de personajes ficticios de
libros, películas o juegos.
68
Fundación ICEPH
 Los factores emocionales son: la preocupación empática sentimientos de

simpatía y preocupación orientados al otro(a) que se encuentra en una
situación negativa y, el malestar personal, sentimientos de ansiedad
personal que se producen en situaciones de tensión interpersonal.
Por su parte, Bandura (1991) también ha concedido interés al tema de la empatía,

señalando que la activación emocional empática es un factor afectivo que
interactúa con reguladores cognitivos y variables situacionales y sociales,
influyendo en el tipo de respuesta que se da ante las reacciones emocionales de
los demás. En general, se admite el supuesto que la empatía favorecerá el
altruismo y reprimirá la agresión, influyendo en las acciones altruistas otros
determinantes como: los inductores sociales, las limitaciones que impone la
situación, los costos potenciales, la disponibilidad de habilidades y de recursos
necesarios para ayudar al otro, la atribución de responsabilidad, las características
de la víctima y su relación con el observador.
Otro abordaje de la empatía tiene relación con distinguir entre empatía

disposicional y empatía situacional.
 Empatía disposicional, consiste en una tendencia relativamente estable de

la persona a percibir y experimentar de forma vicaria los afectos de otras
personas.
 Empatía situacional se entiende el grado de experiencia afectiva vicaria
que tienen las personas en una situación concreta. Esta es, por tanto,
menos estable que la empatía disposicional, dependiendo más
estrechamente de variables situacionales (Fuentes et al., 1993).
Estudios realizados (Singh-Manoux, 2000; Sobral, Romero, Luengo & Marzoa,

2000) consideran que los individuos empáticos son menos agresivos por su
sensibilidad emocional y su capacidad para comprender las consecuencias
negativas potenciales para él mismo y los otros, que se pueden derivar de la
agresión.
A partir de lo anterior es que la empatía se ha relacionado positivamente con la

conducta prosocial y negativamente con la conducta agresiva (FernándezPinto,
López-Pérez, & Márquez, 2008).
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Fundación ICEPH
 Empatía y Conducta Prosocial

La conducta prosocial es considerada una conducta de carácter voluntario y
beneficiosa para los demás o, de igual manera, un tipo de conducta social positiva
que puede tener una motivación de tipo altruista (Caprara & Steca, 2005). En este
sentido, la conducta prosocial ha sido definida como un constructo que comprende
conductas de ayuda como, por ejemplo: compartir, alentar, comprender, ponerse
en el lugar del otro, entre otras; que pueden tener en su base motivaciones de tipo
egoístas o altruistas (Martorell, González, Aloy & Ferris, 1995). Como todo tipo de
conducta aprendida, la conducta prosocial, se va desarrollando en el individuo de
forma progresiva, en interacción con otras áreas cognitivas y de personalidad, lo
que puede facilitar o inhibir la manifestación de su desarrollo (Martorell, González
& Calvo, 2001).
Según la teoría de Köhlberg, los niveles de prosocialidad aumentan durante la

adolescencia al hacerse más complejos los razonamientos morales y, al mismo
tiempo, aumenta la necesidad de coherencia entre pensamiento y comportamiento
(Mestre, Samper García & Frías Navarro, 2002).
Algunos autores (Inglés, Hidalgo, Méndez & Inderbitzen, 2003; Tur, Mestre & Del
Barrio, 2004; Mestre, Samper, Nacher, Tur & Cortés, 2005), determinan que los
adolescentes prosociales tienden a presentar empatía hacia los demás y una
mayor autorregulación cognitiva y emocional, por lo que se les describe como
personas sociables, tranquilas, no impulsivas, despreocupadas y racionales.
Asimismo, Garrido, Herrero y Masip (2004) refieren que la empatía evitará la
agresión y favorecerá la conducta social.
Algunos estudios como los de (Eisenberg, 2000; Mestre el al., 2002; Mestre,
Samper y Frias, 2004; Richaud de Minzi, 2008), consideran a la empatía como el
principal motivador y predictor de la conducta prosocial en la niñez y adolescencia.
Factores tales como, la cultura tradicional (Carlo, Roesch, Knight & Koller, 2001),
el estilo de crianza no-punitivo y afectuoso (Eisenberg, Valiente & Champion,
2004), y los agentes de socialización (López de Dicastillo, Iriarte & González,
2007), como el tener una relación de apego seguro en la infancia (Kochanska,
1991), predicen el desarrollo positivo de la conducta prosocial y empatía en la
adolescencia.
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Fundación ICEPH
 Empatía y Conducta Agresiva

Se entiende por agresión la intención de perjudicar o hacer mal a otra persona, la
cual emerge en sistemas humanos caracterizados por interacciones y
comportamientos violentos y abusivos (Vilches, 2000).
La expresión de la agresividad puede darse de dos formas. Morales (2007),

plantea la diferencia entre agresividad física versus agresividad verbal: la primera
se manifiesta a través del impacto directo mediante golpes, empujones; mientras
que la agresividad verbal se puede presentar de dos formas; directa e indirecta, la
primera como insultos, amenazas, etc., y la segunda como chismes o rumores.
En este mismo sentido, Sobral et al. (2000), muestran la existencia de una

interacción entre características temperamentales y variables familiares con un
alto comportamiento agresivo, considerando que un bajo apoyo familiar con
escaso apego, junto a altos niveles de impulsividad influyen como factor de riesgo
para que se dé la conducta agresiva, mientras que la empatía funciona como
factor protector.
Las investigaciones de (Eisenberg, Fabes, Guthrie & Reiser, 2000; Mestre et al.,
2002;), señalan que los adolescentes con poca preocupación empática, baja toma
de perspectiva e inestables emocionalmente presentan alta conducta agresiva.
Desde esta perspectiva, Bandura (2003) introduce los afectos en la cadena de
variables que conducen a la conducta agresiva. Al no saber controlar los afectos
negativos o expresar los positivos se verá afectada el área social. Es decir, que,
dominados los afectos, la autoeficacia de empatía evitará la conducta agresiva y
favorecerá la conducta social.
Palermo (1997), explica que el aumento de las conductas agresivas y violentas se

debe a la creciente sensación de inseguridad y desencanto que sufren los niños,
ya que esta situación favorece la aparición de sentimientos de ira, hostilidad y
frustración.
Garaigordobil (2005), encontró resultados que sugieren que los adolescentes que
tienen más conductas antisociales y conductas agresivas, presentan bajo
autocontrol, prosocialidad y capacidad empática, pocas conductas de
consideración hacia otros, alta impulsividad y dificultades escolares.
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Fundación ICEPH
Un estudio realizado por Mestre, Samper, Nacher, Tur y Cortés (2007), revela que
tanto la empatía como el autocontrol de la ira, son las variables que mejor predicen
y favorecen el comportamiento prosocial inhibiendo la conducta agresiva en los
adolescentes.
Así también Pérez, Redondo y León (2008), concluyen en su investigación que la

ira, como respuesta emocional impulsiva en sus dos vertientes; rasgo y estado,
favorece conductas agresivas o de ataque, sin embargo, el individuo puede poner
en marcha distintas estrategias de afrontamiento que permitan controlar sus
emociones.
 Género y Conducta Agresiva

Algunos estudios (Del Barrio, Moreno & López, 1997, 2001; Farell, Kung, White &
Valois, 2000), refirieren diferencias de género en agresividad, constructo
íntimamente ligado a la ira, señalando que estas diferencias no sólo se refieren al
nivel de agresividad, mayor en los varones, sino también, en lo referente a las
distintas formas de agresividad, manifestando las mujeres mayores conductas
agresivas “indirectas” o cerradas mientras los varones presentan mayores
conductas agresivas “directas” o abiertas. En concordancia con esto, González y
Del Barrio (2005) refieren la influencia de la variable género en la conducta
agresiva, señalando que tanto las mujeres como los varones manifiestan
agresividad, sólo que distintamente, es decir, los varones son más propensos a
manifestar la agresividad de forma exteriorizada mientras las mujeres de forma
interiorizada, caracterizándose además por presentar un estilo más reflexivo de
control de la agresividad.
Asimismo, Archer (2004) reportó que la agresividad física y verbal, es más común
en hombres que en mujeres. Considerando que la conducta agresiva se percibe
mejor en el grupo de iguales durante la adolescencia que durante la edad madura.
Por otro lado, una investigación de agresividad en la infancia (Mestre et al., 2005),
muestra diferencias significativas entre ambos géneros, señalando que los niños
puntúan más alto en agresividad e inestabilidad emocional que las niñas.
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Fundación ICEPH
 Género y Empatía/Conducta Prosocial

Respecto a la influencia del género sobre la empatía, Hoffman (1977), citado por
Retuerto Pastor, (2004) revisó nueve artículos y concluyó que, de acuerdo con el
estereotipo cultural, la empatía definida como la respuesta afectiva vicaria a los
sentimientos de otra persona, es más relevante en las mujeres que en los varones.
Sugiere que las mujeres tienden a imaginarse en el lugar del otro(a), mientras que
los varones tienden más a acciones instrumentales. El autor considera que la
empatía en las mujeres puede estar relacionada con una orientación afectiva
prosocial que incluye la tendencia a experimentar culpa por el daño a otros(as).
Davis (1980), obtuvo en sus investigaciones que las mujeres alcanzan las
puntuaciones más altas en empatía.
Se han encontrado estudios (Carlo, Raffaelli, Laible & Meyer, 1999; Singh-
Manoux, 2000), que constatan diferencias de género, evidenciando que las
mujeres presentan mayor disposición empática y prosociabilidad que los hombres.
Así también, Frydman (1995), citado por Guijo-Blanco, (2002) concluye que las
mujeres son más prosociales que los hombres y que esta diferencia aumenta
considerablemente con la edad.
Utilizando el IRI (Índice de Reactividad Interpersonal) de Davis, diversas

investigaciones (Mestre, Samper, Tur & Díez, 2001; Mestre et al., 2002; Mestre,
Frías y Samper, 2004; Mestre et al., 2005) confirman que las mujeres presentan
mayor empatía que los hombres en todas las dimensiones. A su vez, Eisenberg,
Miller, Shell, Mc-Nalley y Shea (1991), encontraron que las mujeres puntuaban
más alto que los hombres en las dimensiones preocupación empática, toma de
perspectiva y malestar personal. Asimismo, Mestre, Frías y Tur (1997), hallaron
una interacción significativa en preocupación empática. Alcanzando las mujeres
puntuaciones más altas que los hombres en este factor de la empatía.
Otras investigaciones (Mestre et al., 2002; Tur et al., 2004) coinciden en indicar
que las mujeres presentan niveles significativamente más altos de conducta
prosocial y empatía que los varones. Además, tanto los estudios realizados en
otros países y culturas con muestras de adolescentes (Eisenberg & Fabes, 1998;
Eisenberg, Fabes & Spinrad, 2006), como diversos estudios transculturales (Calvo,
González & Martorell, 2001; Inglés, et al., 2008; Inglés et al., 2003), han
confirmado estos hallazgos.
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Fundación ICEPH
El estudio realizado por Retuerto (2004), concluye que tanto varones y mujeres
adolescentes tienen una capacidad cognitiva similar para comprender la situación
del otro/a y ponerse en su lugar, sin embargo, la mujer reacciona más
afectivamente presentando más conductas empáticas que los hombres.
74

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Alcanzando tus metas se cumplirán tus sueños

La psicología del desarrollo humano, también denominada psicología evolutiva, es

CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

¿Qué entendemos por desarrollo?

Existen diferentes variables que pueden afectar al desarrollo humano; no obstante,

Así, el término “desarrollo” hace referencia a los cambios de comportamiento

a. Cuantitativos. Referido a la cantidad de respuestas que emite un sujeto.

b. Cualitativos. Se produce un cambio en la forma de respuesta que el sujeto

Las conductas resultantes pueden ser intervenidas o trabajadas, no obstante, al

 Ámbitos del desarrollo

 Ámbito biofísico Se encarga de estudiar el desarrollo físico, motor,

 Ámbito cognitivo Se encarga de estudiar el desarrollo del pensamiento y

 Ámbito Socioafectivo Se encarga de estudiar la capacidad de sentir y

En resumen, podría decirse que la psicología evolutiva o del desarrollo se centra

- Su carácter normativo: significa que los procesos de los que se ocupa la

- Los cambios de los que se ocupa la psicología del desarrollo guardan

Con lo que se puede concluir diciendo que la psicología evolutiva es la disciplina

 Diferencia entre crecimiento, maduración y desarrollo

Se entiende por crecimiento, al aumento en aspectos cuantitativos de un

La maduración supone cambios cualitativos en la organización anatómica y

Finalmente, el término desarrollo, suele aplicarse a la totalidad de los

 Etapas del desarrollo humano

aprendido que la masturbación delante de otros probablemente les va a

 Etapas del desarrollo evolutivo según distintos modelos teóricos

 Teorías psicoanalíticas (Freud).

- Superyo: El superyo busca la perfección y busca la autocrítica. Y asimila los

Teniendo esto en cuenta, el desarrollo humano se podía secuenciar en distintas

c. Etapa Genital. Se corresponde con la adolescencia y por tanto con el

 Teoría psicosocial (Erikson)

 Etapa de la confianza versus desconfianza. (0 ‐ 1 año) Es la primera

 Etapa de autonomía versus vergüenza y duda. (1 ‐ 3 años) El niño

 Etapa de iniciativa versus culpabilidad. (3‐ 6 años) El niño quiere

 Etapa de la actividad versus inferioridad. (7 ‐ 11 años) Coincide con la

 Etapa de la adolescencia. (12 años en adelante) Hay un reto

 Etapa de la intimidad versus aislamiento. En estos años adultos vamos

 Etapa de la creatividad versus estancamiento. Uno aprende a sentirse

 Etapa de la integridad versus desaparición. (vejez plena) Nos

 Teorías del aprendizaje.

Dentro de las teorías de aprendizajes tenemos que hablar del condicionamiento.

Existen dos tipos de condicionamiento: clásico y operante.

Recordemos que estas teorías se encuadran en el modelo mecanicista y, la

a. Atención: cuanta atención presta el niño al modelo que le interesa. Este

El crecimiento cognitivo se lleva a cabo mediante dos procesos:

Establece los siguientes periodos en el desarrollo evolutivo:

 Primer periodo, 0 a 2 años: llamado periodo sensoriomotor. En este

 Segundo periodo, desde 2 a 6 años: llamado periodo preoperacional.

 Tercer periodo, desde los 7 a los 11 años: periodo de las operaciones

 Cuarto periodo, de los 12 años en adelante: periodo de las operaciones

establecen la analogía de mente‐ordenador, el planteamiento de la mente de las

Algunos conceptos utilizados por estas teorías son:

- Registro sensorial: entrada de datos al cerebro de la persona. Hay parte de

- Memoria a corto plazo o memoria de trabajo: funciona en el presente y es

- Estructuras o constructos hipotéticos en los que encajamos los datos que

Además, y en relación con el desarrollo moral, hemos de destacar a Kohlberg,

 Preconvencional: el niño juzga las cosas por las consecuencias de los

externas. (4‐10 años)

La interacción social es el contexto idóneo para adquirir los conocimientos propios

Si este factor es tan importante supone que la educación es fundamental en el

interrelacionados, no pueden ser independientes. La educación puede ser un

Veamos algunos de los conceptos que utiliza:

b. Zonas de desarrollo. Se refiere a las distintas esferas que enmarcan las

c. Interiorización o proceso por el que se pasa del ámbito interpsicológico

1. La persona que aprende y la que enseña comparten el inicio de una tarea.