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JAN NESPOR

REDES Y CONTEXTOS DE REFORMA

RESUMEN. Las reformas y sus contextos tienen fronteras inestables. Los actores se construyen
a sí mismos como contextos para las reformas, en parte al avanzar en las definiciones de esas
reformas:

Las reformas mismas presuponen y crean marcos contextuales. Basándose en la teoría de la


red de actores y enfoques relacionados, este artículo examina el juego del contexto y la
reforma en términos de esfuerzos para construir y estabilizar redes educativas de diferentes
configuraciones y escalas. La caída y el auge de dos intentos de reforma curricular a nivel
estatal en Virginia (EE. UU.) Proporcionan ilustraciones de cómo la naturaleza de los artefactos
de reforma y las redes a través de que circulan dan forma a la política de reforma.

Muchas discusiones sobre el cambio escolar se centran en los núcleos de innovación


encarnado en principios, teorías, formas organizativas, escuelas modelo o prácticas de
instrucción ejemplares. Los núcleos generalmente se describen desde un punto de vista: el de
los autores, patrocinadores o investigadores que estudian la reforma. El destino de una
reforma, desde este punto de vista, está determinado por los encuentros posteriores del
núcleo con “contextos” espacial y temporalmente discretos.

Los contextos se conciben como contenedores circundantes, "esferas" débilmente acopladas


(Ball, 1994: 26) o, en términos temporales más que espaciales, como ciclos o etapas sucesivas:
la formulación de políticas, por ejemplo, como una "etapa" distinta de la implementación de
políticas ( Tyack y Cuban, 1995: 40). Los participantes, como los estudiantes y los padres,
quedan relegados al estatus de elementos contextuales, de interés sólo en la medida en que
modifican, apoyan o socavan la reforma. Esta forma de pensar sobre reformas y contextos
hace que sea difícil preguntarse cómo las reformas y los contextos se constituyen
mutuamente, cómo sus definiciones cambian a medida que se expanden y contraen a través
de varias redes de promoción y práctica, y cómo los llamados elementos contextuales son
parte de los procesos de reforma en lugar de restricciones o apoyos para ellos. En este artículo
sugiero una forma de plantear y abordar estas preguntas: requiere que pensemos en la
reforma y el contexto de manera diferente a la perspectiva esbozada anteriormente, y trataré
de mostrar lo que está en juego en nuestras respuestas.

El caso que usaré como ilustración trata de las actividades de la Sra. Lil

Tuttle, padre del condado de Chesterfield, Virginia. A principios de la década de 1990,

La Sra. Tuttle se preocupó por los cambios en el trabajo escolar de sus hijos.

Al vincular estos cambios con el esfuerzo naciente de Educación basada en resultados (OBE) de
Virginia, el "Common Core of Learning" (CCL), la Sra. Tuttle ayudó a organizar un movimiento
que llevó al gobernador del estado a echar a pique la CCL en 1993. El año siguiente, un
gobernador nuevo y más conservador nombró a la Sra. Tuttle a su “Comisión de Escuelas
Campeonas”, un puesto desde el cual pudo influir en el desarrollo de nuevos estándares
curriculares estatales, los “Estándares de Aprendizaje” (SOL). El gobernador luego nombró a la

1
Sra. Tuttle a la Junta Estatal de Educación, donde de 1993 a 1995 ella ayudó a supervisar el
desarrollo de pruebas de alto riesgo basadas en los SOL.

En un tratamiento de kernel y contexto, la Sra. Tuttle podría aparecer como una entidad
estable y delimitada que entra y sale de ubicaciones bien definidas: primero un componente
del "contexto" de la CCL, luego una parte de la "reforma" de SOL. En lo que sigue, trataré de
mostrar en cambio que la Sra. Tuttle no solo "resistió" sino que ayudó a definir la CCL, que fue
parte de la reforma en virtud de ser (para ser) parte de su "contexto". Además, sugeriré que
los SOL, en virtud de ser (para ser) una reforma, implicaron tipos particulares de relaciones
contextuales. Las reformas y los contextos, entonces, serán tratados como mutables y
definidos de manera contingente, transformándose entre sí a través de múltiples trayectorias
de participación.

CONTEXTUALIZACIÓN

Intentar separar los núcleos de reforma de sus contextos, como intentar

separar los significados de las expresiones de sus usos, produce un dilema irresoluble:

Este enfoque conduce a una tarea imposible, porque nunca se sabe cuándo ha agregado
suficiente contexto para corregir el significado. Y además, para cada significado que surge en
un contexto, siempre hay otro contexto en el que el significado sería diferente.

Esta dependencia entre los dos es lo que a veces se denomina derrotabilidad. Un componente
de significado que es anulable es aquel que cambia bajo un cambio en el contexto del discurso.
...

Siempre que partamos de la división analítica entre. . . forma y usa [el núcleo y su contexto], el
problema sigue siendo insuperable. Es necesario e imposible especificar el punto en el que una
descripción del contexto es adecuada. (Hanks, 1996: 141)

La forma de evitar este callejón sin salida es disolver la división entre núcleo y contexto. En
lugar de pensar en términos del sustantivo "contexto",

Al hacer referencia a una colección de personas o cosas que están fuera de un evento focal,
necesitamos pensar en términos del verbo "contextualizar" para indicar cómo, en el mismo
acto de constituir algo, presuponemos ciertos tipos de personas, roles, eventos, estructuras, o
relaciones; e implican o crean performativamente a otros (Silverstein, 1976). En lugar de
núcleos apoyados o socavados por los “contextos” que encuentran, desde este punto de vista,
las reformas son efectos contingentes de luchas y negociaciones en las que los grupos tratan
de definirse a sí mismos y sus intereses al vincularse con otras redes extensas y relativamente
duraderas. Uno de los principales medios a través de los cuales se desenvuelven estas luchas
son las categorías de práctica que, en formas materiales, circulan por el espacio y el tiempo
para vincular sectores distantes y configurarlos en relaciones de poder.

¿Qué significa hablar de “Mrs. Tuttle ”y la escuela como de alguna manera mutuamente
constitutivos? Considere su descripción, en una entrevista retrospectiva, de los inicios de su
oposición a la educación basada en resultados:

2
Durante los primeros cuatro o cinco años de nuestro hijo mayor, creo que viví en la escuela. . .
trabajar como voluntario en la biblioteca y en el aula. . . y estaba completamente encantada
con su experiencia.

Y quedé muy satisfecho con su experiencia, pero dos años. . . después de que ella pasara por
un grado. . . Yo también soy un guardián de papel. Entonces cada niño tiene una pequeña
carpeta en casa. . . y compararía cuando Chris pasó por el tercer grado y luego, dos años
después, Kyle pasar por el tercer grado y luego dos años después de eso, Megan. Y en cuarto
grado. . . Estaba viendo una tendencia que realmente me asustó. . . . Particularmente en
quinto grado, el conocimiento y el contenido que se esperaba que Christy supiera fue
considerablemente más que el próximo niño. . . . Como ejemplo . . . Para darle la diferencia en
los dos extremos, se esperaba que Christy en quinto grado conociera los estados y capitales de
los EE. UU. . . las regiones, las principales ciudades dentro de las regiones. . . . Para cuando
Megan llegó cuatro años más tarde, no habrá discusión de regiones, no habrá discusiones
sobre recursos. . . . No hay discusiones sobre recursos naturales ni por región ni por todo
Estados Unidos. . Ella, hizo un informe, pero lo hizo con dos amigos, creo, y no fue calificado.
Ni siquiera aprendió los estados y las capitales. . . . Al hablar con otros padres, al hablar con los
maestros, estaban viendo la misma tendencia y. . . No creo que los padres estuvieran
demasiado contentos porque. . . había una sensación de que si los niños no fueran desafiados,
entonces estarían menos equipados intelectualmente para el trabajo que estar por delante de
ellos incluso en la escuela media o secundaria o para el caso. . . en la universidad más tarde.1

La narrativa describe las relaciones logradas a través de medios y canales específicos. La Sra.
Tuttle entraba y salía de las aulas, por ejemplo, y quizás lo más importante era que estaba
conectada a la escuela a través de artefactos que fluían entre el aula y la casa: trabajos de
tarea, informes, calificaciones, puntajes de exámenes y cosas por el estilo. Al archivar y
analizar dichos documentos, la Sra. Tuttle pudo identificar cambios en las asignaciones a lo
largo del tiempo y trazar la posición de sus hijos más pequeños en relación con los caminos de
los niños mayores. El plan de estudios se convirtió en un "problema" cuando se hizo difícil
alinear estos caminos y situar a los niños más pequeños dentro de un paisaje imaginado más
grande que conectaba la primaria con los niveles posteriores de escolaridad.

Lo que importaba no era lo que separaba a la Sra. Tuttle de la escuela (como contexto para los
esfuerzos de la escuela), sino las formas específicas en que estaba conectada a ella: sus formas
de extenderse más allá de sus fronteras en formas que podían acumularse, resumirse y
compararse. (al menos por familias cuya situación económica les dio la estabilidad residencial y
el tiempo discrecional para monitorear una escuela a lo largo de los años). Tales conexiones (y
hay otras) son mutuamente constitutivas de las escuelas y los padres: es decir, lo que significa
ser un "padre" está en parte implicado y presupuesto por la forma en que la escuela se
moviliza; mientras que la "escuela" se define en parte por los usos que hace la Sra. Tuttle de
los artefactos que envía a casa (más sobre esto más adelante). Digo "en parte" porque las
cosas son obviamente más complejas (incluso sin hablar sobre los actores más importantes, los
chicos que van a la escuela). El punto es que necesitamos entender el “cambio escolar” como,
al menos en parte, sobre las formas en que las prácticas escolares se hacen móviles, y qué y
cómo se conectan a medida que avanzan. ¿Cuáles son las estructuras de conexiones o

3
vínculos? ¿De qué materiales están hechos? ¿Cómo cambian las cosas a medida que se
mueven? ¿Cómo cambian las conexiones con este movimiento?

REDES

Como sugiere Cooper (1998), los teóricos sociales (y quizás los europeos y estadounidenses en
general) “no son buenos para pensar el movimiento” (p. 108). Lo mejor que puedo hacer aquí
es seguir algunas de las huellas dejadas por los movimientos educativos en forma de "redes",
un término con varios significados e inflexiones en la investigación social. Lieberman y Grolnick
(1997), entre otros, hablan de redes al describir cómo los profesores en diferentes entornos
comparten recursos, información e identidades comunes. Los sociólogos utilizan el término
para indicar ciertos tipos de vínculos recíprocos o intereses compartidos entre empresas y
organizaciones (Powell y Smith-Doerr, 1995) o para analizar las características estructurales de
las afiliaciones de los individuos (su densidad, delimitación, rango, exclusividad, fuerza o
relaciones, etc., por ejemplo, Wellman, 1997). Quizás un denominador común entre tales usos
sería la idea de una red como "un conjunto de relaciones o vínculos entre actores (ya sean
individuos u organizaciones)" que se pueden caracterizar en términos de estructuras y fuerza
(Powell & Smith-Doerr, 1995 : 377).

El problema con esta definición, volviendo a la discusión de contexto, es que trata a los
"actores" como sujetos bien definidos preexistentes a sus relaciones sociales, y trata los lazos
de red como vías estáticas y neutrales. Por el contrario, el sentido de "red" con el que quiero
trabajar trata a los actores como dialécticamente constituidos por relaciones sociales, y trata a
las relaciones de red como las conexiones contingentemente estabilizadas producidas por el
movimiento de personas y cosas: un sentido de "red" como lo relativamente huella
estabilizada dejada por “una serie de transformaciones” (Latour, 1999: 15). La Sra. Tuttle, por
ejemplo, recordó haber comenzado su oposición al esfuerzo de Common Core of Learning
(CCL) enviando una carta a unas diez personas que decían: “Bueno, me ha resultado algo
frustrante tratar de cambiar las cosas en el sistema. Sé por las discusiones que tienen cada uno
de ustedes. Tal vez si nos reunimos como grupo, tratamos de entender cuáles son los
problemas que enfrentamos, podemos trabajar dentro de nuestro condado, hablar con
nuestros administradores del condado y ver si no podemos cambiar algo ". Y cada uno de los
diez dijo "sí, fue una buena idea".

Cuando estas diez personas se unieron para formar un grupo llamado "Los académicos
primero" no se limitaron a recopilar sus voces todavía individuales, se transformaron en un
tipo diferente de entidad, una que podía hablar con una sola voz a través de una portavoz, la
Sra. Tuttle, y movilizarse en declaraciones de posición impresas. Luego, el grupo podría
combinarse con otras entidades movilizadas, por ejemplo, invocando los escritos de Kieran
Egan (en contra de la "adecuación del desarrollo"), Diane Ravitch (en contra de los estándares
de historia nacional), Albert Shanker (estándares de apoyo), al vincular sus esfuerzos a la
"Modern Red School House", un proyecto del conservador Hudson Institute y financiado por la
New American Schools Development Corporation (el diseño se utilizaba en ese momento en el
distrito escolar de Charlotte-Mecklenburg en Carolina del Norte, que es el escenario de que la
Sra. Tuttle conoció), o tomando prestada de Core Knowledge Foundation3 la distinción entre
resultados "tradicionales" (como los de Core Knowledge Foundation, que se consideraron

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buenos) y "resultados transformacionales" (como los prometidos por el Common Core, que
fueron considerados malos). Al afirmar que sus posiciones fueron inspiradas o apoyado por
tales entidades (que podrían haber respaldado o no a Academics First), el grupo podría
reforzar su legitimidad y extenderse como una red. Y así como la Sra. Tuttle (como portavoz de
Academics First) pudo inscribir entidades en su causa, otras podrían inscribirla.

En un artículo de opinión, Robert Holland4 (21/7/93), un columnista influyente para el


periódico en Richmond, la capital del estado, etiquetado OBE como "un paquete vendido por
el sociólogo William Spady, un consultor con sede en Colorado", eligió a la Sra. Tuttle como
portavoz de los "padres" opuestos a OBE, y promulgó la distinción prestada de Academic First
entre Resultados “transformacionales” y “tradicionales” como marco para todo el debate
sobre la CCL.

Lil Tuttle, líder de Academics First, un grupo de padres, ha descubierto a través de una
investigación nacional que (en medio de todo el galimatías) hay al menos algunas reformas
basadas en resultados.modelos que se basan en un contenido riguroso - OBE “tradicional”, por
así decirlo, en lugar de transformacional (Holanda, 12/7/93).

Para dar sentido a esta red de enlaces y extensiones, el enfoque adoptado aquí trata las redes
como ensamblajes (Cooper, 1998) de materiales heterogéneos (Callon & Law, 1997: 167):
videos, currículos escritos, artículos de expertos, informes de fundaciones, personas. ,
edificios, etc., todos los cuales pueden mover las prácticas educativas a través del espacio y el
tiempo: las entidades (humanas, no humanas y textuales) no son sólidas. No son discretos ni
están claramente separados de su contexto. No tienen límites bien establecidos. No lo son
como dice la jerga, sujetos y objetos distintos. En cambio, son conjuntos de relaciones, por
ejemplo, en forma de redes. Y son co-extensos con esas redes. (Callon & Law, 1997: 170)

Parte de lo que significa decir que las entidades no son sólidas es que su

las definiciones cambian a medida que están conectados o inscritos en redes diferentes, a
veces en competencia. Piense en la tarea de estudios sociales de Megan Tuttle. Llegó a casa de
la escuela como parte de una red escolar en la que presumiblemente era una señal del
desempeño de Megan, pero la Sra. Tuttle lo separó de ese conjunto de asociaciones y dobló el
espacio-tiempo para establecerlo en relación con la tarea de Christy de cuatro años antes. .
Habiendo traducido la tarea en un marcador de cambio curricular, la Sra. Tuttle podría
asociarla con el trabajo de los niños en otras familias y definirla como un signo del desempeño
de la escuela (y eventualmente convertirlo en un ejemplo definitorio de una "reforma" - la CCL
- que ni siquiera había sido definida por sus autores en ese momento). Estas representaciones
del desempeño escolar podrían luego hibridarse con términos de los debates nacionales sobre
los currículos de estudios sociales, reterritorializando la tarea como parte de un problema de
escala estatal y nacional. Este cambio de escala de la escuela local, una implicación expansiva
del contexto, fue también un cambio de escala de la controversia nacional sobre los
estándares históricos al nivel estatal, una traducción de la crítica conservadora de tales
estándares por parte de personas como Diane Ravitch en una crítica. de la CCL propuesta.

La Sra. Tuttle, por lo tanto, no era externa a la escuela, sino que como "padre" era

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en parte producido por ella. Ella no estaba simplemente “resistiendo” a la CCL, sino que jugó
un papel activo al definirla en términos a los que podía oponerse. No podía construirse a sí
misma como una "reformadora" sin implicar simultáneamente un contexto (o construirse ella
misma como contexto sin implicar y presuponer una reforma particular) y entrar en
negociación o lucha con otros tratando de configurar los mismos elementos de diferentes
maneras.

Como deja claro el caso de Academics First, gran parte de esta negociación y la lucha gira en
torno a los esfuerzos por encontrar aliados. Una vía crítica para la acción política efectiva es
reunir actores o elementos previamente desconectados en una red (por ejemplo, armar un
grupo como Academics First) y luego “conectarse” (Latour, 1999) con otras redes que ya han
logrado alcanzar cierta estabilidad y estabilidad relativa. organizarse extensamente. La
influencia potencial de la CCL, por ejemplo, no se derivaba del poder de los argumentos de sus
proponentes locales, sino del hecho de que, como agentes del Departamento de Educación del
Estado, tenían una vía interna para conectarla con los argumentos existentes. infraestructura
escolar estatal. En este sentido, la lucha por la CCL fue una lucha por el papel educativo del
estado mismo, un punto que no pasó desapercibido ni para los políticos conservadores ni para
los activistas de la educación como la Sra. Tuttle. Ambos grupos hicieron de la CCL un elemento
central de las campañas políticas estatales de 1993. El candidato a gobernador del Partido
Republicano, George Allen, atacó furiosamente a la CCL como "un experimento no probado en
la mente y el futuro de nuestros niños" promovido por consultores de otros estados (Ask the
Next Governor, 1993: C7). Prometió, por el contrario, enfatizar la lectura, la escritura, las
matemáticas, la historia y las ciencias, apoyar la “participación de los padres” y administrar
exámenes estandarizados en todos los demás niveles de grado. Ayudado por la controversia
CCL, la campaña mediocre de su oponente y las luchas internas del partido democrático que
llevaron al gobernador saliente a matar a la CCL (el trabajo de su propia administración) pocas
semanas antes de la votación, Allen fue elegido gobernador en noviembre de 1993, y declaró
muerto el Núcleo común de aprendizaje.

EL PAISAJE IMAGINADO DEL NÚCLEO COMÚN DEL APRENDIZAJE

La idea básica detrás del Núcleo común, uno de los 20 estados Los esfuerzos de “educación
basada en resultados” (OBE, por sus siglas en inglés) que se estaban llevando a cabo a
principios de la década de 1990 (Comisión de Educación del Estado, 1993) 5 consistían en crear
una lista de los atributos que uno quisiera que tuviera un joven de 16 años:

En lugar de centrarnos en los insumos educativos (cuántos profesores, cuántos libros de la


biblioteca, cuántas horas, cuántos créditos) nos hicimos esta pregunta: cuando se completó el
proceso educativo, ¿el resultado fue aceptable? (Bradford y Stiff, 1993: 33).

En una de una serie de reuniones públicas celebradas en 1992 para presentar un modelo
preliminar para el público, un representante del Departamento de Estado (en un cambio de
escala que fue paralelo a la inscripción de la Sra. Tuttle de Ravitch y otros) introdujo el CCL
invocando varios textos y autores inspiradores

(por ejemplo, Theodore Sizer, Philip Schlechty, John Goodlad) y explicando que la estrategia
del departamento había sido invitar a 42 personas para que formaran parte de los equipos de

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redacción. Se preguntó a los equipos: pasar algún tiempo leyendo. . . Documentos de Common
Core of Learning de Maine y Connecticut, varios otros estados que tienen un documento de
Common Core of Learning. Hicieron eso, leyeron revistas, leyeron literatura profesional,
hablaron con los maestros, hablaron con miembros de la facultad, consideraron las mejores
prácticas, pensaron en sus propias experiencias. Luego basado en todo eso. . . les acusamos de
darnos un perfil de estudiante; es decir, desarrollar competencias que sentimos que los
estudiantes deberían saber, y cosas que deberían poder hacer al llegar a los 16 años.

Después de recibir comentarios sobre este modelo preliminar, el siguiente paso, según el
portavoz, fue desarrollar resultados interdisciplinarios o “libres de disciplina”. Luego, el estado
establecería de 45 a 60 "sitios de demostración" para averiguar "qué sucede cuando los niños
cumplen con ciertos estándares".

El cambio no sería obligatorio (Bradford y Stiff, 1993: 37). En cambio, las escuelas de
demostración mantendrían "un registro de planes, investigaciones, modificaciones, ideas que
funcionaron e ideas que no funcionaron" para "proporcionar la base de información para otras
escuelas a medida que se reestructuran" (p. 37). Finalmente, este tipo de información se
depositaría en: centros de desarrollo regional, apoyados principalmente por personal local. Los
maestros de los distritos circundantes vendrán al centro regional para aprender cómo diseñar
sus propias evaluaciones de desempeño basadas en el aula, enfocándose en cada estudiante,
que apoyen tanto el Núcleo común como el plan de estudios de sus escuelas (p. 37)

No estoy sugiriendo que estos planes y modelos de resultados fueran un núcleo de reforma, o
incluso que las declaraciones citadas describen el CCL "real" en contraste con la versión
atacada por Academics First. Más bien, tales planes y modelos definen los "artefactos de
reforma" de la CCL: las formas material-simbólicas que realmente se habrían movido al
constituir la reforma.

Considere el plan de estudios "libre de disciplina". Un resultado como "adquirir conocimiento


relevante y confiable a través del descubrimiento, la investigación y una demanda de
verificación ”(uno de los resultados del“ pensamiento ”de CCL) es un artefacto de texto que
puede conectar las acciones de participantes dispares (digamos, operativos del departamento
de estado en Richmond con maestros y estudiantes en Roanoke), todos los cuales pueden
coordinar la interacción en torno al resultado impreso mientras comprenden algo diferente.
Star y Griesemer (1999) llaman a estos artefactos "objetos de frontera" en la medida en que
son "lo suficientemente plásticos para adaptarse a las necesidades locales y las limitaciones de
las diversas partes que los emplean, pero lo suficientemente robustos para mantener una
identidad común en todos los sitios" (p. 509 ). El resultado citado anteriormente es lo que Star
y Griesemer (1999) denominan un objeto límite de “tipo ideal”: “adaptable a un sitio
precisamente porque es vago” (p. 509). A pesar de la vaguedad, la falta de disciplina de los
resultados de CCL implica una red centrada en la educación K-12. Eludiría el poder disciplinario
de la universidad y en su lugar fluiría a través de los educadores K-12 y sus centros de
desarrollo, vinculándolos, con relativamente pocos intermediarios, con educadores K-12 en
otras partes de Virginia y en otros estados OBE. Poner el punto de corte de los resultados a los
16 años implica una frontera alrededor de un paisaje imaginado en el que la educación de las
escuelas públicas no necesariamente se conecta con el

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sistema de educación superior. En lugar de indexar los resultados a las definiciones de
"dominios del conocimiento" basadas en la universidad o la disciplina, los resultados de CCL se
calibraron para las competencias laborales o ciudadanas, al menos como se imagina en la
retórica educativa empresarial.

Otras características del esfuerzo de CCL fueron consistentes con el tipo de red recién descrita.
Las escuelas de demostración y los centros de desarrollo regional sugieren objetos de límites
en forma de “repositorios” (Star & Griesemer, 1999: 518-519) de recursos generados por la
escuela, producidos independientemente del sistema universitario, de los cuales otros
profesores podrían tomar prestados. Finalmente, las “escuelas” mismas habrían tenido el
estatus de objetos de frontera. El plan CCL requería el desarrollo de un sistema de
evaluaciones de desempeño que se administraría a muestras de estudiantes de cada escuela,
enfocando así la evaluación en las escuelas en lugar de maestros o estudiantes individuales.
Esto habría dificultado o imposibilitado que los administradores atribuyeran el desempeño de
los estudiantes a maestros en particular, o que padres como la Sra. Tuttle pudieran rastrear
cómo se desempeñaron sus hijos en las evaluaciones.

Lo que se rechazó con la CCL, entonces, fue una geografía imaginada centrado en educadores
K-12 y escalado al nivel de la escuela semiautónoma. Lo que lo reemplazó fue una geografía
muy diferente.

LOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

Cuando la administración de Allen asumió el cargo a principios de 1994, comenzó a


desarrollarse estándares curriculares, los SOL, a los que podría vincular el pruebas prometidas
durante la campaña para gobernador. Los nuevos estándares debían ser "declaraciones de
conocimientos, procesos y habilidades esenciales para una disciplina", "específicos de
contenido, específicos de nivel de grado y rigurosos", así como "medibles" y especificando
"altos niveles de expectativa" ( Criterios de revisión y perfeccionamiento de los Estándares de
aprendizaje de Virginia, 1994–1995). Los funcionarios estatales, según un administrador
escolar involucrado en el esfuerzo, sintieron que la CCL había sido vulnerable en parte porque
los oponentes pudieron retratarla como de arriba hacia abajo y elitista, el trabajo de
consultores de fuera del estado y el sistema educativo. El proceso de desarrollo de los nuevos
SOL iban a parecer más inclusivos. Las cuatro divisiones más grandes en el estado se les asignó
la responsabilidad de desarrollar estándares para un área de contenido - "artes del lenguaje",
"matemáticas", "ciencias" e "historia y ciencias sociales" - y se les indicó que solicitaran la
participación no solo de los educadores, sino de "organizaciones de negocios, . . .
organizaciones como PTA,. . . organizaciones religiosas: todos los grupos en los que pueda
pensar que puedan tener un interés personal en la educación en la Commonwealth de Virginia
”.7 El organizador de la reunión que acabo de citar continuó, sin embargo, para enfatizar a los
participantes en una de las primeras reuniones regionales celebradas para solicitar tal
información que esta responsabilidad no significó que las divisiones escolares realmente
definirían los estándares:

Es muy, muy importante para todos nosotros reconocer desde el principio que el nuestro,
desafortunadamente, es un proceso político, y que no importa cuán fuertemente usted y yo
podamos sentirnos sobre un estándar en particular, en última instancia, la Junta de Educación

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del Estado tendrá que aprobar estas. Y tienen el derecho máximo de veto sobre cualquier cosa
que se haya elaborado durante el proceso.

De hecho, paralelamente al esfuerzo oficial de desarrollo, el gobernador Allen creó una


“Comisión de Escuelas Campeonas” dominada por activistas conservadores, entre ellos la Sra.
Tuttle. La Comisión fue encargada de "implementar estándares académicos rigurosos",
"garantizar la responsabilidad a través de las pruebas", "devolver el control de las escuelas a
los padres y las comunidades" y hacer que las escuelas sean más seguras. Su logro más
notable, quizás, fue su intervención en la definición de los SOL de “Artes del Lenguaje” e
“Historia y Ciencias Sociales” (Bradford, 1995; Fore, 1995). Fore (1995) describe cómo la Sra.
Tuttle y su asociada, Michelle Easton, más tarde presidenta de la Junta de Educación de
Virginia (cuando la Sra. Tuttle era vicepresidenta) y ahora directora del Clare Boothe Luce
Policy Institute (http: // www .cblpolicyinstitute.org) (donde la Sra. Tuttle es actualmente
"directora de educación") intervino en la reescritura de los estándares de historia.

Mi interés aquí es menos el contenido de estos estándares (aunque los estándares de historia
en particular han sido controvertidos) que sus formas y los tipos de flujos y redes que
conllevan y presuponen.

Un resultado como el de la CCL "adquirir conocimiento relevante y confiable a través del


descubrimiento, la investigación y la demanda de verificación ”implica mediación por parte de
actores especializados (casi con certeza ni padres ni legisladores) autorizados para juzgar lo
que cuenta como una actuación de “descubrimiento”, “investigación”, etc. Términos como
“relevante” en principio indexan o contextualizan el resultado en términos de alguna realidad
cambiante externa al sistema educativo. Lo que es "relevante" cambia con el tiempo y la tarea,
con la ubicación histórica y geográfica de los participantes. Los resultados de SOL, por el
contrario, están indexados a referentes altamente estabilizados y ampliamente accesibles que
a menudo no requieren mediación especializada. Considere SOL 2.4 de los Estándares de
aprendizaje de historia y ciencias sociales de Virginia para estudiantes de segundo grado:

El estudiante describirá nuestra nación como compuesta de estados y ubicará lo siguiente en


un mapa de los Estados Unidos: Washington, D.C .; los estados de Virginia, Maryland, Virginia
Occidental, Carolina del Norte, Kentucky y Tennessee; y grandes ríos, cadenas montañosas, y
lagos en los Estados Unidos.

Estándares en esta forma, enumerando elementos discretos y segmentables (por ejemplo,

los nombres de estados y ríos), o compuestos de declaraciones declarativas, de referencia


máxima sobre entidades delimitadas supuestamente simples, permiten a los padres como la
Sra. Tuttle monitorear y comparar las actividades escolares mediante la recopilación y el
análisis del trabajo de sus hijos a lo largo del tiempo y los entornos. En este sentido, los
estándares organizan la educación a una escala "local" (la Sra. Tuttle puede usarlos para
mapear las escuelas y aulas de sus hijos), pero a una versión de "lo local" que toma su
significado de la forma en que está conectado con una red más extensa que define la
escolarización K-12 como preparación para la educación postsecundaria. Recuerde el
comentario de la Sra. Tuttle en el primer pasaje citado:

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había la sensación de que si los niños no estaban siendo desafiados, entonces estarían menos
equipados intelectualmente para el trabajo que les esperaba, incluso en la escuela media o
secundaria o para el caso. . . en la universidad más tarde.

Las formas que adoptan los estándares curriculares también son fundamentales para la escala
en la que se organiza la escolarización. Las pruebas de barrera "estandarizadas y clasificables
por máquinas" exigidas por el estado (siguiendo una resolución de la Junta de Educación del
Estado que establece que solo las pruebas de este tipo serían aceptables) requieren
estándares en formas como las SOL, formas que las pruebas pueden transformar en un tipo de
artefactos faltantes o al menos minimizados en los planes de Núcleo común de aprendizaje.
Esta "forma estandarizada" (Star & Griesemer, 1999) analiza la práctica en un rango limitado
de categorías que son estables y fácilmente transportables (ver Latour, 1987).

Estas cualidades los hacen ideales para construir redes extensas y a gran escala que se animan
a través de flujos asimétricos de información. En estos flujos, ciertos tipos de personas,
eventos o actividades, por ejemplo, las complejidades de los procesos educativos a lo largo de
un año o más, se reducen a las formas estandarizadas, por ejemplo, puntajes de pruebas, por
otros grupos de actores que generalmente no lo son. reducido a representaciones similares
(por ejemplo, los evaluadores, la Junta de Educación del Estado)

A diferencia de las notas escolares tradicionales, que suelen exigir al profesor, como un lugar
de conocimiento y juicio encarnados, para mediar entre el estudiante y la tarea, las pruebas
SOL evitan que los profesores situar a los estudiantes dentro de los marcos de materias
disciplinarias. Algunos distritos escolares reducen aún más la influencia de los maestros al
requerir que los puntajes de las pruebas SOL se incluyan en las calificaciones de los estudiantes
"para garantizar que [los estudiantes] tomen las pruebas en serio" (Turner, 10-10-98; Turner,
1-13-99); y hay propuestas para requerir la lista de puntajes de exámenes en las
transcripciones de los estudiantes enviados a las universidades (Benning, 1-22-99). La
geografía educativa de los SOL, entonces, se asemeja a una red jerárquica en canalización en la
que el estado se convierte en un centro de acumulación que reúne representaciones
estandarizadas de todos los estudiantes en sus fronteras políticas. Luego, el estado puede
resumir y comparar a los estudiantes como una clase y, lo que es más importante, hablar y
actuar sobre ellos. A partir de 2007, las escuelas perderán la acreditación si menos del 70% de
sus estudiantes aprueban las pruebas, una amenaza que ha empujado a los administradores a
"alinear" los planes de estudio con las pruebas, obligar a los estudiantes con calificaciones
bajas a ingresar a la escuela de verano, amenazar a los directores y a los profesores con la
reasignación. y enfatice los ejercicios de prueba y la preparación, especialmente en las
escuelas de “bajo rendimiento”.

La escala del compromiso

En lugar de analizar las "reformas" como núcleos de práctica distintos de y posteriormente


transformados por “contextos”, el enfoque aquí esbozado pregunta cómo y en qué formas se
mueven las personas, las representaciones y los artefactos, cómo se combinan, dónde se
acumulan y qué sucede cuando se conectan con otras redes que ya están en movimiento. Los
límites convencionalmente entendidos de personas, escuelas, familias y comunidades, se
combinan como efectos de procesos que se extienden más allá de estos límites y sitúan a

10
personas y grupos de manera desigual en paisajes de poder (por ejemplo, Massey, 1999;
Smith, 2000). En lugar de ver a algunos participantes como “reformadores” y a otros como
“contextos”, la idea es dar cuenta de todos en los mismos términos viéndolos como histórica y
geográficamente extendidos en redes materialmente heterogéneas que se superponen e
interactúan entre sí. Observando cómo se definen los participantes y sus agendas mediante (y
definir) redes más extensas, podemos comenzar a reconsiderar las unidades de participación
en los esfuerzos de cambio escolar.

En cierto sentido, el cambio escolar siempre tiene lugar en los niveles de la escuela y el aula, y
algunas de las formas en que se organizan estos entornos, por ejemplo, encajar a los maestros
y estudiantes en niveles de grado particulares y minimizar la interacción entre las escuelas y
los distritos escolares. han hecho que sea fácil tratarlos como mundos cerrados autónomos. En
otro sentido igualmente poderoso, sin embargo, los significados para los participantes e
investigadores de los eventos en las escuelas y aulas dependen de los tiempos y espacios
pasados ​y presentes que esos eventos presuponen y los tiempos y espacios futuros que
implican, de sus contextualizaciones más allá de la institucionalidad oficial. límites de la
escuela. Los padres y los participantes pueden negar tales contextualizaciones (como en las
aulas que he visto donde los maestros dicen que no saben por qué están enseñando lo que
están enseñando) o permanecen implícitas.

O pueden estar a la vanguardia del debate, como en los casos de la CCL y los SOL, ambos
explícitamente sobre la configuración de escuelas y aulas a escalas estatales y definiendo los
espacios-tiempos de la práctica escolar que se extienden desde el jardín de infancia hasta
algún punto final distante (a los 16 años para el CCL, educación postsecundaria para los SOL).

Las batallas implícitas o explícitas sobre cómo las cosas aquí y ahora se articulará con (o
conceptualizará en términos de) escenarios y eventos distantes en el tiempo y el espacio están
en el centro de la lucha por la justicia educativa. Las preguntas clave para los educadores en
esta lucha son cómo los diferentes tipos de educación implicarán diferentes tipos de
trayectorias y trayectorias para los estudiantes, qué tipo de geografías socioculturales definen
colectivamente estas trayectorias, cómo las trayectorias y las geografías se hacen visibles para
los maestros, padres y niños, y cómo los diferentes grupos los usan para contextualizar y hacer
que tipos particulares de eventos escolares sean significativos. Las respuestas a tales preguntas
son inherentemente políticas. Dependen de los tipos de vida que presuponemos y queremos
ver implicados en las prácticas escolares.

Concediendo que siempre hay múltiples, cambiantes, contextualizaciones de eventos (que, por
ejemplo, los estudiantes usualmente contextualizarán eventos de manera diferente a los
maestros), la pregunta es ¿hasta qué puntos finales deberían tratar los educadores de indexar
los eventos escolares? ¿El próximo grado o niveles escolares? ¿Algún entorno o actividad
"relevante" externa a la escuela? ¿Educación post secundaria? ¿Algunas disposiciones,
competencias o habilidades interpretadas por educadores, empresarios o el gobierno? ¿El
hogar? El lugar de trabajo"?

Independientemente de cómo se responda a estas preguntas, plantearlas plantea al menos


dos cuestiones de política práctica. Primero, si los significados de las escuelas están ligados a
sus conexiones con cosas fuera de la frontera de la escuela, ¿no son estas relaciones y las cosas

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relacionadas las que deben abordarse en los esfuerzos de cambio escolar? ¿Debería el enfoque
de los esfuerzos de cambio de la escuela, en otras palabras, seguir siendo la escuela (o incluso
las redes de escuelas individuales)? Por un lado, debemos considerar los esfuerzos de cambio
que, como el movimiento de estándares y pruebas (aunque solo en este sentido) se centran
explícitamente en el sistema escolar y los vínculos interorganizacionales entre las escuelas. Por
otro lado, también debemos considerar si es prácticamente significativo, y mucho menos
políticamente efectivo, separar las cosas que llamamos temas “educativos” de temas de
vivienda, seguridad, política tributaria, acceso a espacios públicos, transporte masivo, salario
digno, educación superior y políticas de admisión, etc. (Para un reconocimiento de la
relevancia de tales temas, ver el manifiesto del “Institute for Democracy , Educación y acceso "
http://tcla.gseis.ucla.edu/democracy/about/idea.html​).

La segunda pregunta es qué forma pueden, deben o deben adoptar los actores para involucrar
efectivamente los problemas de cambio escolar; es decir, cómo organizarnos y engancharnos a
nosotros mismos, a los padres, a los niños ya los demás en redes políticamente eficaces. Oakes
y Lipton (2002) argumentan de manera convincente que los esfuerzos de cambio escolar
deben ser reconceptualizados en términos de movimientos sociales, y buscan en la literatura
de organización comunitaria ejemplos de estrategias de movilización. La “comunidad”, sin
embargo, es un concepto famoso por su dificultad y, como ilustran varias etnografías del
activismo, las comunidades, los vecindarios y los lugares no son cosas que esperan ser
organizadas, sino logros contingentes que no pueden entenderse fuera de sus múltiples
historias y enredos regionales, procesos estatales, nacionales y globales (por ejemplo, Gregory,
1998a; Lin, 1998; Sanjek, 1998; ver también el estudio de Lukas de 1986 sobre los esfuerzos de
desegregación en Boston).

Sin embargo, la definición de “comunidades” y la escala de organización comunitaria no es solo


una cuestión teórica: es parte de lo que está en juego en la política educativa actual. En
Virginia, por ejemplo, el desempeño de las escuelas en exámenes de alto riesgo como los SOL
de Virginia son paralelos a los niveles de ingresos de las familias de sus hijos: cuanto más
pobres son los vecindarios, más bajas son las calificaciones de sus escuelas, etc. (por ejemplo,
Turner, 1-31-99) . Los bajos puntajes se convierten entonces en justificaciones para que las
administraciones distritales impongan pedagogías hiperrutinizadas y con guiones
estrechamente calibradas para las pruebas y presumiblemente asegurando puntajes más altos.
Un resultado es una forma de segregación que une a la escuela más pobre con escuelas de
baja puntuación en otros vecindarios, ciudades y regiones (aunque no en formas que faciliten
la comunicación entre las escuelas), como islas en un archipiélago de aulas de reducción
pedagógica.

En este sentido, los estándares y las pruebas de alto riesgo no solo centralizan y reescalan las
funciones educativas al nivel del estado; cambian las condiciones de la definición comunitaria
(y por lo tanto la organización comunitaria) mientras socavan la ciudad como escala de acción
social y educativa.

La organización comunitaria en tal contexto implicaría no solo movilizar a los lugareños para
que se involucren en las actividades de una escuela en particular, sino volver a reclamar lo
"local" como una escala legítima de actividad política (Gregory, 1998b).

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En parte, esto significa resistir las prácticas clasificatorias que separan a las escuelas de sus
contextos económicos y culturales y las reducen a índices o modelos que pueden movilizarse,
acumularse y actuar en una escala centralizada. Necesitamos encontrar otras formas de
representar a las escuelas en el discurso público, formas que las vinculen de forma persuasiva
con otros procesos basados ​en el lugar (mercados laborales y de vivienda, segregación, etc.).
significa entenderlo como un efecto contingente de relaciones que se extienden más allá de
sus fronteras reconocidas convencionalmente (Massey, 1999). La organización política, desde
este punto de vista, implica encontrar formas de articular vínculos entre escuelas dispares y
locales fragmentados y categorizados por cosas como las pruebas SOL. Significa también
activismo político en aquellas instituciones (como las universidades) cuyas formas de
categorizar y movilizar las prácticas escolares están implicadas en esta política de
fragmentación.

Unir escenarios distantes en comunidades políticas puede parecer utópico en un momento en


que las facciones políticas dominantes en los EE. UU. Parecen decididas a fragmentar los
sistemas escolares (las escuelas charter y los esquemas de vales son las estrategias más
conocidas), pero esta fragmentación y descontextualización es exactamente lo que se debe
enfrentar. Como sugiere Swyngdouw (2000), es precisamente en las luchas sobre la escala en
la que las instituciones y prácticas deben entenderse y controlarse donde se articula el poder:

La continua reorganización y reorganización de las escalas espaciales son una parte integral de
las estrategias sociales y las luchas por el control y el empoderamiento. En un contexto de
regulaciones sociales y ecológicas heterogéneas, organizadas a nivel corpóreo, local, regional,
nacional o internacional, las personas, los bienes, el capital y los flujos de información
hipermóviles en movimiento impregnan y transgreden estas escalas de maneras que pueden
ser profundamente excluyentes y desalentadoras. para aquellos que operan en otros niveles
de escala. (pág.70)

Una implicación es que los tipos de enseñanza intensamente local, emocionalmente


comprometida y solidaria que muchos padres, estudiantes y reformadores escolares basados
en la universidad valoran, y los tipos de espacios públicos democráticos que todos
desearíamos ver como contextualizaciones de la educación, requieren acción en escalas tanto
locales como "translocales". En lugar del “pensar globalmente y actuar localmente” que nos
hace intentar encontrar formas de hacer que nuestras teorías e innovaciones globales se
arraiguen en entornos locales, necesitamos, como sostienen Smith (2000) y otros (por
ejemplo, Hart, 1997), estar "pensando localmente y actuando globalmente" (pág.158)

NOTAS

1 Las citas de la Sra. Tuttle provienen de una entrevista que le realizó el 18 de diciembre de 95
por Linda Fore, entonces una estudiante de posgrado en mi departamento, que hizo un
estudio de la política del desarrollo de los SOL de historia y ciencias sociales (Fore, 1995). Este
artículo no pretende ser un relato completo o suficiente de esas luchas. Las elipses en la cita
indican eliminaciones de vacilaciones, palabras repetidas, comienzos en falso y similares. No
he podido verificar la ortografía de los nombres de los niños y me disculpo de antemano por
cualquier error. El uso de la Sra. Tuttle de las experiencias de sus hijos con las escuelas para

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explicar sus propias posiciones se puede encontrar en varios de sus escritos, por ejemplo,
http://www.cblpolicyinstitute.org/burocratical_

barnacles.htm, http://home.netcom.com/˜efny/esteem/normed.html.

2 Extraigo aquí, y en algunas de las siguientes, la teoría de la “red de actores”, un conjunto de


ideas en movimiento (ver, por ejemplo, Haraway, 1994; Law & Hassard, 1999; Hetherington &
Law, 2000). Debo señalar que Latour (1999) se queja en el pasaje que cito de que este sentido
de "red" se ha visto abrumado por lo que él llama la concepción de "doble clic" de las redes
como estructuras que "transportan sin deformación, un acceso instantáneo e inmediato a cada
pieza de información" (p. 15). Sugiere este último uso, popularizado por la World Wide Web,
ha “eliminado la última parte de la vanguardia crítica de la noción de red. No creo que
debamos usarlo más. . . " (págs. 15-16).

3 La Core Knowledge Foundation fue fundada por el profesor de inglés de la Universidad de


Virginia E.D. Hirsch Jr. Consulte la página web de la Fundación en:
http://www.coreknowledge.org/

4 Holland se describe en la página web del Lexington Institute, un grupo de expertos de


derecha al que se unió a fines de la década de 1990, como: ex columnista y editor de la página
de opinión del Richmond Times-Dispatch, donde escribió una columna semanal premiada
sobre educación. Su libro de 1995, Not With My Child, You

No, examinó la revuelta de los padres contra la reestructuración escolar nacional. Su


periodismo de cruzada ayudó a obstaculizar un mandato de OBE en todo el estado en Virginia,
y ha aconsejado a padres preocupados de todo el país sobre cómo detener esta tendencia.

A principios de 2001, la página web citaba efusivos elogios a Holland de Douglas Wilder, el ex
gobernador de Virginia que finalmente acabó con el programa CCL. Desde [a principios de
2002] se ha movido, eliminado la cita de Wilder y ha alterado ligeramente la biografía
descripción, consulte http://www.lexingtoninstitute.org/biography/hollandbio.htm.

5 OBE tiene un linaje largo y complejo en discursos militares, académicos, corporativos y


educativos centrados en resultados, productos y objetivos (ver, por ejemplo, Neumann, 1979;
Noble, 1991). Estos discursos han cambiado con el tiempo a medida que los discursos militares
y corporativos pasaron del énfasis en los resultados "individualizados" en soldados o
trabajadores discretos. a los resultados expresados ​en términos de la capacidad de uno para
actuar en conjunto con tecnologías complejas y arreglos sociales (Noble, 1991: 156-157; ver
también Gee, 1996: 395-397).

6 De una grabación de audio del autor de una presentación de representantes del


Departamento de Educación del Estado de Virginia, Squires Student Center, Blacksburg,
Virginia, 1992.

7 De una grabación de audio del autor, reunión regional para revisar los SOL de artes del
lenguaje, Dublin High School, 7 de julio de 1994.

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8 Véase también Anyon (1997: 168–169) sobre la necesidad de agendas políticas y alianzas
más amplias; Heath (2000) sobre el currículo como una "ecología del aprendizaje" que se
extiende mucho más allá de la escuela, Williams, (1989) sobre la reforma escolar articulada
con el activismo vecinal, y observe también a Alinsky (1972: 77-78) sobre la importancia de los
objetivos múltiples en el activismo de abajo hacia arriba.

9 A este respecto, vale la pena considerar si los métodos de los investigadores para generalizar
y describir las escuelas de manera que las separen de sus bases geográficas e históricas no son
cómplices de la política de fragmentación ejemplificada en el movimiento de normas y
pruebas.

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