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BERNARD· LAHIRE

EL ESPÍRITU
SOCIOLÓGICO

MANANTIAL
Buenos Aires
 1. DESCRIBIR LA REALIDAD SOCIAL

Dejamos de estq.r en las gracias literarias de una descripción

de bello estilo.
É. ZOLA,
Le Roman expérimental, 1880
[La novela experimental, 1976]

NATURALEZA DE LA DESCRIPCIÓN

Diversas son las realidades con posibilidades de ser objeto de descrip-

ciones. El acto descriptivo puede referirse tanto a objetos que se dejan ver
inmediatamente como a hechos construidos, organizados y formalizados
por el propio investigador. En ese sentido, es tan posible describir la for-
ma de representación gráfica de un fenómeno aprehendido a partir de
datos cuantitativos (por ejemplo, hablando de la curva en "U" o en for-
ma de campana), como evocar los rasgos característicos de un rostro, un
objeto, un paisaje, una conducta o una secuencia de acciones (verbales y
no verbales).
El sociólogo, al igual que el historiador o el etnólogo, puede elaborar
conocimientos mediatos de la realidad, 1 es decir, puede construir objetos
nunca observados, vistos o "vividos" como tales por nadie y que desde el
punto de vista común carecen de toda visibilidad tales como, por ejem-
plo, índices de repitencia escolar (en determinada etapa del curso acadé-
mico) por categoría socioprofesional, como también tasas de inflación
registradas a lo largo de una década y movimientos lentos y plurisecula-
res de población, etc. Este conocimiento mediato -que permite ir más allá
del horizonte limitado de todas las sociologías fenomenológicas que redu-
cen el mundo social a lo que los hombres han sentido, pensado y dicho
de éste- supone una disociación de la percepción y el conocimiento: es
posible conocer el mundo fuera de la percepción directa e inmediata de
éste a través de la reconstrucción de la realidad a partir de un conjunto
_ de datos recolectados y luego formalizados.

1. K. Pomian, L'Ordre du temps, París, Gallimard, 1984 [trad. cast.: El orden

del tiempo, Asturias, Júcar, 1990].
32 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
Así y todo, voy a privilegiar una definición más común, y tal vez más
"literaria" (sin perjuicio de puntuar posteriormente los efectos negativos
de esa pregnancia del modelo literario de descripción),2 pero que- se ha
expandido ampliamente en las ciencias sociales: descripción verbal (oral
o escrita) de lo que puede observarse directamente (personajes, objetos,
decorados, paisajes, acciones o interacciones, maneras de decir y de
hacer), es decir, armado con sus cinco sentidos y provisto de las únicas
categorías (científicas, y forzosamente extracientíficas} incorporadas de
percepción del mundo social.
Desde ese punto de vista, quien dice descripción dice observación pre-
via, esto es, observación directa de los comportamientos. 3 Y quien dice
observación previa dice, la mayor parte de las veces, fase de memoriza-
ción de una escena, de un personaje, de un objeto, de un lugar o de un
gesto difícilmente descriptible en el momento mismo de la observación.
Ahora bien, en ese proceso de. observación-memorización-descripción,
intervienen las competencias léxicas del observador. Sin categorías léxi-
cas, el ojo del observador no puede encontrar los medios que le permitan
fijarse con precisión en las realidades observadas y, por consiguiente,
memorizarlas. Por eso, en parte, la calidad de una descripción depende de
la riqueza léxica de aquel que observa, memoriza y describe. Imaginemos
un sociólogo que estuviera sumergido en un universo marino pero no
supiera distinguir entre borda, escotilla, popa, babor, estribor y nudos
marineros de todo tipo y color. En un caso así, la descripción del univer-
so será fatalmente pobre. Previamente, éste deberá, a través de un traba-
jo de observación y escucha profundo (y relativamente largo), aprender a
nombrar las cosas, designar los gestos y discriminar las situaciones. 4
Uno de los grandes objetivos de la sociología consiste en buscar, en las
condiciones de existencia y de coexistencia de los hombres, aquellos ele-
mentos que permitan dar razón de conductas o de prácticas (aun aquellas
que parezcan más "extrañas" y menos "racionales"). Una descripción
fina de esas condiciones de existencia y coexistencia (tanto pasadas -pero
que persisten en forma de instituciones objetivadas y disposiciones incor-
poradas- como presentes) permite dar sociológicamente razón de los
2. Véase también infra, capítulo 9: "Sociología y literatura".
3. M. Maget, Cuide d'étude directe des comportements culturels, Civilisations
du Sud, SAEP, 1953. Nótese, sin embargo, que cuando el autor solicita la pro-
ducción de relatos detallados de las prácticas, la entrevista permite también hacer
descripciones de prácticas. Véase infra, capítulo 7: "Lógicas prácticas: el 'hacer'
y el 'decir sobre el hacer'".
4. J. Bazin, "Questions de sens", en Enquéte, anthropologie, histoire, socio-
logie, Nº 6, 1998, pág. 28.
DESCRIBIR LA REALIDAD SOCIAL 33
comporta1nientos, sean,éstos habituales o singulaies. Hay una sola mane-
ra. de entender la lógica de esas prácticas y esa forma es estudiarlas de la
manera ,más fina, más específica y más sistemática posible.
Al darse por objeto de estudio contextos históricos relativamente sin-
gulares, 5 la sociología encuentra 'o vuelve a encontrar las exigencias de
una literatura naturalista irispirada a su~vez en una concepción científica.
De ahí que Zola haya escrito lo siguiente en un capítulo de su Roman
expérimental consagrado a la descripción:
Estimamos que el hombre no puede ser separado de su medio, que es com-
pletado por su vestimenta, su casa, su ciudad, su provincia, y, a partir de ese
momento, no notaremos un solo fenómeno de su cerebro o de su corazón sin
buscar las causas o el contragolpe en el medio. De ahí que se apele a nue;tras
eternas descripciones [... ]. El personaje ya no es ahí una abstracción psicoló-
gica, y eso es algo que todo el mundo puede ver. El personaje se ha converti-
do en un producto del aire y del sol,- como la planta; es la concepción cientí-
fica. [ ... ]estamos en el estudio exacto del medio, en la comprobación de los
estados del mundo externo que corresponden a los estados interiores de los
personajes. 6
Más que interpretar en forma general, aproximativa y abstracta las
conductas sociales, más que proyectar en la cabeza de los hombres móvi-
les o psicologías sumarias, el uso de descripciones precisas y específicas
de las conductas en contextos permite, finalmente, desplegar una verda-
dera interpretación sociológica empíricamente fundamentada.
EL LUGAR DE LA DESCRIPCIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES
1
1
Las diferentes ciencias sociales pueden ordenarse a partir de un eje que
1 opone un polo que privilegia la descripción y la narración, a otro pcilo
1 que preconiza la modelización. 7 Del lado de la descripción-narración,
!
1~
1 5. ~.-C. Passeron, Le Raisonnement sociologique, op. cit.
1! 6. E. Zola, Le Roman expérimental [1880J, París, Garnier-Flammarion, 1971,
l pág. 232 [trad. cast.: "La novela experimental", en El naturalismo, Barcelona,
¡ Península, 1976] (el subrayado me pertenece). Entre los novelistas franceses con-
temporáneos, Claude Simon ubicó la descripción en el centro de su proyecto litera-
!'
i rio. Véase C. Simon, Discours de Stockholm, París, Minuit-, 1986. En 1997, el autor
declaraba al diario Le Monde en su edición del 19 de septiembre: "La descripción.
De objetos, de paisajes, de personajes o de acciones. Si no, es cualquier cosa".
. 7. J.-C. Passeron, Le Raisonnement sociologique, op. cit., y J.-Y. Grenier, C.
Gngnon, P.-M. Menger {comps.), Le Modele et le récit, París, MSH, 2001.
34 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
vamos a encontrar mayormente la etnografía, la historiografía y el con-
junto de los denominados case studies. Del lado de la modelización, van
a estar la economía, la demografía y parte de l.a lingüística, es decir, bue-:-
na parte de las ciencias sociales "particulares" que, por decisión teórica,
autonomizan un subsistema de actividad social o una dimensión peculiar
de las actividades sociales. Sobre tal eje, la sociología ocupa una pósición
intermedia. Si bien cada disciplina engendra trabajos que, en ·mayor o
menor medida, cubren siempre la totalidad del abanico de posibles sobre
el eje, cada una de ellas se caracteriza por una tendencia general clara-
mente observable. 8
A través de la comparación de dos obras, una perteneciente a un
sociólogo9 y otra a un historiador, 10 Jean-Michel Berthelot buscó ejem-
plificar la diferencia entre las tendencias más fuertes de estas dos disci-
plinas. La obra de historia se caracteriza por un "tejido de hechos sin-
gulares y comentarios teóricos", en el cuat lo _esencial del t_ext_o_ n_o reside
en el "encadenamiento de las proposiciones". Por otra parte, en la obra
de sociología analizada "ya no se trata de apuntalar rigurosamente cada
propuesta por medio de un sustrato empírico, sino de insertarlas en un
orden teórico en el que la coherencia demostrativa valga como prue-
ba" . 11 Pero el ejemplo de obra sociológica tomado por el autor, que des-
graciadamente es bastante representativo del estilo de escritura de
muchos sociólogos, le da, a cualquier sociólogo dotado de espíritu de
investigación, ganas de declararse historiador. En verdad, hay derecho a
preguntarse si, al ser "más sensible al agenciamiento de razones y a teo-
rizar el funcionamiento actual de las sociedades que a la puesta a prue-
ba empírica", 12 el sociólogo simplemente no se sale de su rol (revelán-
dose así como hermeneuta salvaje o filósofo social) y si el historiador
que "se autoriza en generalizaciones sólo bajo el control minucioso de
una multiplicidad de hechos y referencias" no termina estando en mejor
posición (y mejores disposiciones) para hacer la ciencia de los hechos
sociales. Me parece que, sin perder por ello sus ambiciones teóricas, los
8. En etnología, por ejemplo, el consejo que Marcel Mauss le daba a uno de
sus alumnos (Pierre Métais) revela el lugar central que ocupa la descripción en esa
disciplina. "Nada de teoría. Observar y describir." Citado por Marcel Fournier
en "Si je devais réécrire la biographie de Marcel Mauss", en Revue européenne
des sciences sociales, tomo XXXIV, 1996, Nº 105, pág. 36.
9. A. Ehrenberg, Le Guite de la performance, París, Calmann-Lévy, 1991.
10. A. Rauch, Boxe, violence du xxe. siecle, París, Aubier, 1992.
11. J.-M. Berthelot, Les Vertus de l'incertitude. Le Travail de /'analyse dans
les sciences sociales, París, PUF, 1996, pág. 134.
12. !bid., pág. 139.
DESCRIBIR LA REALIDAD SOCIAL 35
sociólogos ganarían si Je aplicaran a su trabajo mayores dosis de espíri-
tu de historiador.
Un examen del lugar que ocupa la descripción en las diversas ciencias
sociales, y sobre todo de la caracterizaeión precisa de los contextos
sociohistóricos estudiados, pone de manifiesto, por ejemplo, que el soció-
logo se inclina mucho más fácilmente a Jeorizar sobre la base de un esca-
so volumen de material empírico (y en Particular de descripciones pobres
y de poca extensión), mientras que el historiador duda en abstraer. Este
fenómeno se hace visible hasta en las mejores obras de sociología. Cuan-
do, en 1970, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron escriben La Repro-
duction. Eléments pour une théorie du systeme d' enseignement 13 el libro
podría haberse llamado <<Étude sociologique des rapports social~ment dif-
férenciés a l'université frani;aise dans les années 60". Los títulos y subtí-
tulos ?e las obras escritas por historiadores indican con mucha mayor fre-
cuencia las coordenadas espaciotemporales del objeto estudiado.14
_Una parte todavía muy grande de producciones sociológicas se carac-
teriza por esa estructuración racional de los hechos [ ... ] bajo restriccio-
n_e: débiles. 15 Y es_tá cI:ro que abordar el tema del lugar que la descrip-
c1on ocupa en soc1olog1a necesariamente obliga a tomar partido, no por
una teoría sociológica en particular, sino por una teoría del conocimien-
t<? s?ciológico (una teoría de lo que significa "probar" o "producir cono-
c1m1ento en sociología") y, por ende, a tomar distancia de las formas
menos empíricas de interpretación sociológica, es decir, de las sobrein-
terp:eta~iones de toda índole. 16 Para evitar toda forma de sobreinterpre-
tac1on, siempre hay que prestarle particular atención a la materialidad de
los objetos, de los gestos y de las situaciones. El imperativo de la des-
cripción fina (grado de fineza que depende precisamente de lo que se está
estudiando) de realidades por lo general simplemente evocadas 0 sobre-
voladas por los trabajos en ciencias sociales, es un remedio poderoso con-
tra toda inflación hermenéutica.
. 13. P. ~ourdieu y J.-C. Passeron, La Reproduction. Éléments pour une théo-
rte du systeme d'enseignement, París, Minuit, 1970 [trad. cast.: La reproducción.
Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia, 1981J.
14. Jean-Claude Passeron escribe que "para un mismo volumen de trabajo
empírico", la sociología "se apresura a hacer equivalentes la mayor cantidad de
contextos posibles (o a olvidarlos)" y "marcha a grandes pasos por el camino de
la generalidad comparativa" que su prima historiadora {Le Raisonnement socio-
logique ... , op. cit., pág. 71).
15. J.-M. Berthelot, Les Vertus de l'incertitude, op. cit., pág. 140.
16. Véase infra, capítulo 2: "Arriesgar la interpretación".
36 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
LA IMPOSIBLE EXHAUSTIVIDAD DESCRIPTIVA
Y LA ILUSIÓN REALISTA
Cuando pretende ser detallada hasta el puntillismo, la descripción
puede incluso llevar hacia (o estar animada por) cierto positivismo capaz
de darle al observador la ilusión de estar tocando con el dedo "lo real
mismo". Ahora bien, ninguna descripción es exhaustiva (y por lo tanto
definitiva). El sociólogo sólo puede ser resueltamente :;veberi:,no cuando
reafirma "la infinidad inagotable del mundo sensible o la diversidad
infinita de lo real".17 Ninguna situación, ningún objeto ni ninguna prác-
tica se agotan por medio de un número finito de rasg?s. descriptivos: el
uso de otros interrogantes, de otros intereses de conocnn1ento y de otros
ángulos sociológicos, siempre hace posible las descripciones inéditas.
Socio-logía no es socio-grafía. El estudio sociológico supone imple-
mentar un _razonamiento comparativo que s~que a la luz todo lo inva-
riante y específico que -hay en las situaciones -de~cri?_tas en. re!a~ión con
una serie de otras situaciones. Y nunca hay descr1pc1on soc1olog1ca ence-
rrada en su singularidad, sino descripciones hechas a partir de un marco
descriptivo, que debe poder ser reutilizable, de un objeto descripto a otro.
La descripción sociológica debe guiarse siempre por esquemas tnterp~et~­
tivos incluso por un modelo teórico. Y aun cuando no puedan sustituir
las t;orías las mejores descripciones siempre están guiadas -de forma
más 0 me;os explícita- teóricamente. Sólo el punto de vista teórico (que,
como lo recordaba Saussure, crea el objeto) permite decidir acerca de la
pertinencia relativa de las dimensiones de lo social a describir. Y ese mis-
mo punto de vista tiene el poder de "hacer hablar" los elementos de des-
cripción. . .
La idea de descripción fotográfica -que en ciertas oportumdades es
erróneamente presentada como una "descripción ideal" o "per~ecta"
plantea todavía mayores problemas en ciencias sociales en la medida. ~n
que las categorías del inventario y los rasg~s pertinentes de la.de.scnpcion
no son explícitos. En el caso de la fotografta, el traba¡o descnptivo-mter-
pretativo queda en manos del lector-observador, que (mentalmente o en
voz alta) traducirá a descripciones verbales los rasgos que crea poder
desentrañar en la "descripción fotográfica". La paradoja está en que, por
un lado -dentro de los límites de un encuadre y un enfoque- las fotos
parecen mostrarnos todo (es decir, no esconder nada), pe~o, _por otro
lado, tampoco nos dicen nada, nunca nos dicen nada de sz mismas. Es
sabido cuán plurales pueden ser las recepciones de un mismo texto, pero
17. M. Weber, Essais sur la théorie de la science, París, Presses Pocket, Ago-
ra, 1992.
DESCRIBIR LA REALIDAD SOCIAL 37
semánticamente el orden icónico demuestra ser nlucho menos condicio-
nante que el orden discursivo.
De igual modo, se debe señalar que en ciencias sociales la descripción
estética no tiene lugar de ser. El r.iesgo en· que hace incurrir la proximi-
dad entre "descripción sociológica" y "descripción literaria" -riesgo
mayor debido a que muchas de las prácticas de descripción literaria pro-
vienen de escritores realistas como Balzac;, Flaubert, Zola o Proust, inte-
resados en lograr una justa aprehensión del mundo social- es el encierro
en la singularidad literaria de una escena productora de escasos efectos
de conocimiento pero de muchos "efectos de real" , 18 sobre todo en for-
ma de detalles que provocan ilusiones realistas de tipo ''fue así como
pasó", "claro que existió".
Sólo tienen pertinencia sociológica aquellas descripciones basadas en
un trabajo de observación sistemática de comportamientos cuyo conjun-
to_de resultados se le ofrecen al lector; ésas que forman parte de un cor-
pus teórico y metodológicamente construido. Ello supone que el investi-
gador explicite la forma en que se efectuaron esas observaciones; en qué
forma se seleccionaron las escenas observadas; a partir de qué construc-
ción del objeto (desde qué punto de vista de conocimiento) lo fueron; qué
lugar ocupan las escenas descriptas en la necesaria dispersión-variación
de las situaciones observadas. De no ser así, estaríamos frente a lo que
podemos llamar ejemplos fabricados a medida, y que -como muchos tex-
tos literarios- producen efectos de real, conformándose con desempeñar
el rol de ejemplificación-ilustración del esquema teórico del autor.
LAS MODALIDADES DE LAS PRÁCTICAS
En materia de comprensión del mundo social, la descripción fina de
las prácticas es el único medio de acceder a las maneras de hacer, es decir,
a las modalidades de las prácticas. Por ejemplo, pasar de una sociología
del acceso desigual al libro a una sociología de las maneras de leer, o de
una sociología de los estados de desigualdad escolar a una sociología de
los procesos de desigualdad escolar en vías de realización, supone un
acrecentamiento en la descripción de las prácticas.
Así, por largo tiempo, los historiadores del libro contabilizaron (sobre
todo a partir de inventarios posteriores a los fallecimientos) la cantidad de
libros en poder de los lectores y calcularon sobre esa base las cantidades
promedio de libros leídos por cada gran categoría macrosocial de lectores.
De ese modo, los estudiosos pudieron establecer la distribución por géne-
18. R. Barthes, "L'effet de réel", en Communications, Nº 11, 1968.
38 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
ro de libros poseídos según esas mismas categorías sociales fundadas
muchas veces en criterios socioculturales o socioeconómicos. Ahora bien,
la actitud implementada por una historia de la lectura renovada 19 consis-
te en preguntarse "qué hacen" los lectores con los textos, basándose en la
hipótesis de que éstos se distinguen tanto, y a veces más, por los modos en
que se apropian de los textos, como por la cantidad y/o el género de libros
que tienen. El historiador irá entonces en busca de los gestos del lector, _de
las huellas que deja en los propios textos impresos o en otras producc10-
nes escritas a propósito de sus lecturas (diarios íntimos, autobiografías y
º
hasta archivos de procesos por brujería). 2 Ese mismo movimiento se
observó en el pasaje de una sociología del consumo cultural (basada en el
estudio de las desigualdades sociales en el acceso a la cultura y articulada
a una teoría de la legitimidad cultural) a una sociología de la recepción (de
los usos o de las apropiaciones) de las obras culturales. 21
Por otra parte, la sociología de Ja educación_ y de la escuela registró
similar desplazamiento de punto de vista desde principios de los años
setenta hasta mediados de la década de 1990. Desplazamiento del interés
en conocer análisis macrosociológicos estadísticamente fundamentados,
que se esfuerzan por dar razón de las desigualdades escolares, haci~ aná-
lisis que concentran más sus esfuerzos en la captura de las modalidades
de socialización escolar (construcción escolar de conocimientos, caracte-
rísticas cognitivas de los saberes escolares, interacciones en el aula, eva-
luaciones y decisiones educativas, modalidades de los con1portamientos
escolares, etc.) y en los procesos de producción de desigualdades escola-
res, privilegiando los métodos de observación y tomando de la etología o
de la psiquiatría el uso de videos para estudiar prácticas lingüísticas y ges-
tuales en interacción.22 La descripción de situaciones sociales (interaccio-
19. R. Chartier, "Du livre au lire", Pratiques de la lecture, Marsella, Éditions
Rivages, 1985, págs. 62-88 y "Le monde comme représentation", en Annales
ESC, Nº 6, noviernbre-dicie1nbre de 1989, págs. 1505-1520.
20. G. Ginzburg, Le Fromage et les vers. L 'univers d'un meunier du XVJe sie-
cle, París, Flarnrnarion, 1980 [trad. cast.: El queso y los gusanos. El Cosmos,
según un molinero del siglo XVI, Barcelona, El Aleph, 1997].
21. B. Lahire, L'Homme pluriel. Les ressorts de l'action, París, Nathan, Essais
& Recherches, 1998, págs. 107-118 [trad. cast.: El hombre plural: los resortes de
la acción, Barcelona, Bellaterra, 2004].
22. Sobre interacciones en clase., véase A. V. Cicourel, "Sorne Basic Theoreti-
cal Issues in the Assessrnent of the Child's Performance in Testing and Classroorn
Settings", en Langage Use and School Performance, Nueva York, Acadernic Press
Inc., 1974, págs. 300-365. Si bien las variaciones estadísticas concomitantes que
pueden establecerse entre el medio social originario del niño Y su situación esco-
lar penniten fundar empíricamente una interpretación en términos de desigualdad
DESCRIBIR LA REALIDAD SOCIAL 39
nes, escenas, microcontextos) perceptibles por un observador in situ, está
ligada con esas transformaciones de la mirada sociológica. 23
NI POSITIVISMO NI DISOLUCIÓN DE LO REAL
La descripción es indisociable de una -mirada teórica, interpretativa,
que la guíe y por ende la vuelva "útil, pertinente", pero en sí misma no
es interpretación o explicación. Si bien, para contrarrestar tentaciones
positivistas, conviene recordar que la descripción ya es construcción-
selección, es preciso mantener la distinción operada entre descripción e
interpretación (o teorización). Esta distinción es particularmente impor-
tante en una disciplina sociológica demasiado acostumbrada todavía a
desniveles interpretativos apresurados o a formalizaciones-teorizaciones
generalizadoras prematuras. Siempre es preferible describir (en sentido
amplio) los hechos en que nos basamos a dar el (presunto) meollo con-
ceptual sustantivado de lo real. Por ejemplo, en vez hablar de la violen-
cia simbólica que ejerce el sistema escolar sin citar datos precisos (obli-
gando así al lector a admitir ciegamente el nexo entre los hechos y su
interpretación en términos de violencia simbólica), es mejor empezar por
describir situaciones precisas y decir, por ejemplo, que "el maestro escri-
bió 'incapaz' en el margen de un examen", que "le puso un O a la tarea
de un alumno y lo subrayó dos veces", o que "sancionó de tal o cual
manera a un alumno por portarse mal", etcétera.
La desconfianza en el positivismo no debe llevar a menospreciar el
orden de los hechos empíricamente observables y descriptibles, y a olvi-
dar la importancia, para cualquier ciencia social empírica, de comenzar
por producir informaciones confiables (verificables) sobre la realidad
social del tipo: "X (y no Y) estaba tal día (y no tal otro) a tal hora (y no
a tal otra) en tal lugar (y no en tal otro)". 24 Si el ejemplo banal y abs-
1
social de acceso a la Escuela, éstas nada dicen en cuanto a la índole de los hechos
tratados. En este punto, véase la posición tan justa y medida de Maurice Halb-
wachs según el análisis de Olivier Martin en "Raison statistique et raison socio- 1
logique chez Maurice Halbwachs", en Revue d'histoire des sciences humaines, Nº ¡,
1, 1999, PUS, págs. 69-101. il
23. Véase B. Lahire, Culture écrite et inégalités seo/aires. Sociologie de
l"'échec seo/aire" iz l'école primaire, Lyon, PUL, 1993 y-«La variation des con-
iill
textes en sciences sociales ... ", en Annales, Histoire, sciences sociales, op. cit.
24. Queda bien claro que el grado y tipo de precisión en el establecimiento de 11
un hecho dependen de lo que el investigador quiera y pueda hacer en función de
1
lo que podernos denominar una "problemática". Por caso, el interés de conocer 11
!.
40 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
tracto no hace aparecer de inmediato todo lo que entraña esa misma exi-
gencia empírica, para tomar conciencia de eso basta con pensar en la
importancia que tiene establecer que un individuo X perteneciente a tal
confesión o etnia fue asesinado (asfixiado, fusilado, destrozado a mache-
tazos, etc.) en tal época y lugar.
A veces, el ultrarrelativismo cree poder deducir del carácter construido
de los "datos", los "hechos" y lo "real" científicamente aprehendible, una
suerte de irrealidad de los hechos (del mundo social podría decirse todo y
su contrario). Sin embargo, el carácter relativamente arbitrario de cual-
quier descripción no implica la inexistencia o el carácter amorfo de lo real
descripto. Preferir una serie de rasgos de descripción en vez de otros es
cosa de decisión y de construcción. Que para confeccionar otros cuadros
posibles del mundo real se reemplace esa serie por otras, es algo absoluta-
mente innegable. Pero las observaciones y descripciones realizadas a par-
tir de esos rasgos llevan a conocer hechos que· realmente existieron,--y a
aprehender acontecimientos que tuvieron lugar. Esos hechos ciertamente
no constituyen todo lo real, pero ese real seleccionado y construido puede
ser empíricamente observado, verificado, y aquella interpretación que
dejara de lado esta fase de constitución sería de muy poco interés. Y enton-
ces, sin el peso de hechos científicamente construidos, se diluiría perdien-
do toda consistencia.
-como en este ejemplo- el día, la hora y el lugar de determinada acción, según los
marcos interpretativos, puede ser fuerte o débil.
2. ARRIESGAR LA INTERPRETACIÓN
La libertad de _opinión (de publicar) sólo puede tomarse
sobre los.hechos a expensas de los hechosJ yJ en consecuenciaJ
la no demoStraciónJ la fa,_Jsificación, omisiónJ disminución o
exageración de los hechos -la confusión voluntaria de lo ver-
d~dero, de lo probable, etc.- SON la libertad de enunciar opi-
nzones
PAUL VALÉRY,
Les príncipes d'anarchie pure et appliquée, 1984
[Los principios de anarquía pura y aplicada, 1987]
LOS DERECHOS Y DEBERES DEL INTÉRPRETE
Tanto en los coloquios a los que asistimos como al escuchar el dis-
curso corriente de los investigadores en ciencias sociales, parecería que,
en materia de interpretaciones, pasara lo mismo que con los gustos, es
deci~, que cada cual pudiera reivindicar el derecho a tener su propia inter-
pretación del mundo social y que esa interpretación personal no pudiera
discutirse. Y que aquel que pretendiera querer examinar el valor heurís-
tico o la legitimidad einpírica de una interpretación fuera un enemigo de
la democracia interpretativa y de los derechos fundamentales del hombre
de ciencia para proponer su propia interpretación. No obstante, cuando
un estudioso apela al irreductible derecho a la diferencia interpretativa,
entendido como un derecho despojado de deberes teóricos, metodológi·
coso empíricos, el término "interpretación" constituye una forma de evi-
tar el enfrentamiento de objeciones y de ponerle un prematuro fin al
debate científico, lo cual, en todo caso, es una manera de abrirle camino
a todas las formas de indiferentismo científico.
Sin embargo, a la inversa del modelo igualitarista-democrático (de
hecho demagógico), según el cual la interpretación es lo último que se
pone en tela de juicio, cada especialista en ciencias sociales, al leer textos
científicos (informes, investigaciones, tesis, artículos o libros), ha sentido
que en el mercado real (y no idealizado o restringido al submercado de
1 los productos "1nás puros'') de la producción científica, existen interpre-
.1 taciones plausibles, fuertes o convincentes, y otras que no lo son o que lo
son menos.
1 Tal es la impresión que despierta en primer Iuiar la lectura de inves-
¡ tigaciones realizadas por estudiantes aprendices de sociólogos, historia-
''' dores o antropólogos, y que ningún docente-investigador -por deber pro-
fesional- se priva de corregir. Los juicios (mayormente) severos que
j
J
 4. ESPLENOORES Y MISERIAS DE UNA
METÁFORA: "LA CONSTRUCCIÓN
SOCIAL DE LA REALIDAD"

Lo único eternamente ~uevo es lo eternamente viejo. Lo

único ·inagotable son los lugares comunes.
C. -F. RAMUZ,
]ournal, 11 de abril de 1904

partir de la década de 1960 han sido muchos los trabajos socioló-

L _______ , _ _,,
gicos en francés e inglés que, para abordar el estudio del mundo social,
hilan la metáfora de la así llamada "construcción social de la realidad''.
,Útil por participar en la desnaturalización y deseternización de unos
cuantos hechos sociales {el mercado económico, las diferencias hom-
bre/mujer, las relaciones de dominación, la familia y "los varios proble-
mas sociales") al traer a colación la génesis y las posibles transformacio-
_nes históricas de todos éstos, aun así, la citada metáfora empieza a
volverse embarazosa en la medida en que se convierte en un tic del len-
guaje que nadie interroga y que deviene a veces en el refugio obligado de
todo tipo de lugar común hiperrelativista, antirrealista, antiobjetivista y
-·- -- acrítico. Tal como escribe lan Hacking en The Social Construction of
What?: 1 '"La idea de construcción social ha sido en muchos contextos una
idea verdaderamente liberadora, pero eso que, a primera vista, fue libe-
rador para algunos les per1nitió a muchos otros inflarse de suficiencia, o
sentirse seguros y 'a la moda' de un modo simplemente conformista".2
Cuando la metáfora sugerente se vuelve metástasis molesta, el soció-
logo que no quiera dejarse llevar por malos hábitos de lenguaje o por aso-
ciaciones automáticas de ideas muchas veces impugnables, debe realizar
Un trabajo crítico. En este capítulo voy a ocuparme de cinco lugares co-
munes que considero frecuentemente ligados hoy a una deriva del "cons-
tructivismo sociológico".

!'
l. La obra de Ian Hacking publicada en 1999 por Harvard University Press
fue traducida al francés con el título de Entre science ei réalité. La construction
sociale de quoi?, París, La Découvertei 2001 [trad. cast.: ¿La construcción social
de qué?, Barcelona, Paidós, 2001].
2. Ibid., pág. 9.
 94 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
LUGAR COMÚN Nº 1: LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL NO ES MÁS QUE
UNA CONSTRUCCIÓN SIMBÓLICA Y SUBJETIVA
Decir que la realidad social es un "constructo social e histórico" no
debería llevar a quitarle una onza de "realidad" o de "materialidad". Eso_:
sí, el deslizamiento que va de la "construcción" a la "fabricación" (en-eY:',
sentido de una historia "fabricada de pies a cabeza") y de la "fabrica,
ción" (a priori tanto material como simbólica) a la "fabricación simbóli-
ca" o "subjetiva", a veces es rápido. Por lo tanto, en materia de realidad:·;
social, al mismo tiempo todo se reduciría a simples creencias o simple~
representaciones,3 con lo cual se nos bosqueja el retrato de un mundo''
social sin edificios, sin muebles, sin máquinas, sin herramientas, sin tex~
tos, sin dispositivos, sin instituciones ni estatutos duraderos cuya exis"'
tencia es más que improbable. _-:_;:
Tomemos como ejemplo el estudio de la construcción pública de lose:
problemas ~aciales, todo un clásico de las ciencias sociales y ~olíticas nor~-:
teamericanas. En ese terreno, por lo general se oponen dos tipos de enfo-·
ques sociológicos de los problemas sociales que sin embargo no tratan d_i::
las mismas realidades sociales: uno es el denominado "objetivista" (Y
"realista") y el otro calificado de "subjetivista" (y "construccionista" a:·
"constructivista" ). 4 La primera forma de considerar la cuestion consiste
en describir y analizar las condiciones objetivas de existencia de un pro-.
blema social (consumo de drogas, alcoholismo, analfabetismo, fracaso -
3. Contra cierta psicología colectiva, Marce! Mauss recordó que en el mun:d~ ,
social no todo se reduce a representaciones y que operar ese tipo de reducciondr
"procede de una abstracción abusiva": "En la sociedad hay algo más que repre-
sentaciones colectivas, por importantes o dominantes que ellas sean; tal como en
Francia, hay algo más que la idea de patria: está su suelo, su capital, su adapta:..
ción· sobre todo están los franceses, su distribución y su historia. Detrás del espí-'
ritu de grupo, en una palabra, está el grupo que merece estudio[ ... ]". M. Mauss~
"Rapports récls et pratiques de la psychologie et de la sociologie", Sociologie e_t_
anthropologie, París, PUF, Quadrige, 1991, pág. 287. Los vibrantes promotore_s,
actuales de esta vieja idea están convencidos, sin embargo, del alto grado de nov,e~
dad y de originalidad de sus afirmaciones.
4. Para una presentacíón de los desafíos en torno de estas cuestiones convie~
ne leer a M. Spector y J. I. Kitsuse, "Social Problems: A Re-Formulation", en-.-:\
I Social Problems, 1973, vol. 21, Nº 2, págs. 145-159; J. Gusfield, The Culture of•
Public Problems: Drinking-Driving and the Symbolic Order, Chicago y Londres,
The University of Chicago Press, 1981; S. Hilgartner y C. S. Bosk; "The Rise and __ ,~
Fall of Social Problerns: A Public Arena Model", en American ]ournal of Socio~
/ogy, 94, julio de 1988, págs. 53-78 y J. Best (comp.), Images o( Issues: Typifying
Contemporary Social Problems, Nueva York, Aldine de Gryter, 1995.
ESPLENDORES Y MISERIAS DE UNA METÁFORA 95
;••·•. ·.•~scoltar; delincuencia, maltrato infantil, etc.). Los investigadores tratan de
"'. ptar las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales de pro-
~:cción; de agravamiento o de recesión del problema social, sus contar-
os y sus consecuencias, sin inter~ogar radicalmente la definición social
d~ ese "problema social".. Hacer la sociología de un problema social con-
-·~---:~Ístiría esencialmente en describir y anatizar con toda la sistematicidad y
recisión posibles los-contornos, las causas y los efectos de éste.
p La crítica muchas veces calificada de "subjetivista" (pero que en defi-
nitiva no tiene nada de específicamente subjetivista) de esta manera de
cónstruir el objeto consiste en recordar el rol de las categorías sociales de
:percepción del mundo que tienen los actores sociales. Los problemas
sociales son definidos como el producto de reivindicaciones y quejas
rifanifestadas por organizaciones, instituciones y agentes sociales a pro-
pósito de condiciones juzgadas y presentadas públicamente como proble-
-- ~:~::_ffiás. _Por lo tanto, "problema social" es el resultado positivo de un pro-
. ceso de reivindicación pública emprendido por determinados grupos
(asociaciones, movimientos, grupos de presión, sindicatos, corporacio-
_·0·es,.-partidos políticos o fundaciones) acerca de la existencia de una situa-
Ción definida como que plantea problemas en el interior de su sociedad.
--Esta segunda vía de análisis permite mostrar que no toda situación vivi-
da en forma dolorosa, penosa, problemática o que presente efectos colec-
tivos vividos como nefastos por algunas personas, devienen en "proble-
mas sociales" (en el sentido de "problemas sociales públicos, oficialmente
_-reconocidos como tales") o bien son considerados tales en determinada
época y no en otras, y eso sin que las situaciones problemáticas objetiva-
'""b:it::Ilte mensurables hayan cambiado radicalmente.
Sin embargo, y contrariamente a lo que piensan los partidarios del
enfoque subjetivista-construccionista, ese enfoque no derriba a su paso el
anterior puesto que de ningún modo trata el mismo objeto: los primeros
e·studian situaciones e individuos clasificados y los segundos toman esen-
:·.cialmente por objeto las condiciones sociales de formalización y recono-
:-cimiento público de esós tipos de clasificación. Por otra parte, mirándo-
:Jn.bien, es evidente que el término "subjetivista" fue particularmente mal
;·elegido. Valida explícitamente el corte entre la "realidad" y los "discur-
sos", entre lo "real" y las "representaciones", cuando estamos frente a
una realidad social, material y simbólica, clasificaciones (instituciones y
_agentes clasificadores), todo lo cual es perfectamente objetivable. Esa rea-
Jidad es la de la construcción social del problema, que no debe confun-
dirse con la realidad del problema social evocado por los discursos clasi-
fi_catorios. Por lo tanto, se trata de estudiar las fornías públicas de presión
y_ expresión, el funcionamiento de asociaciones, de grupos de presión y de
Otras organizaciones o fundaciones, y el funcionamiento del Estado y de
los medios, etc. Escribir libros o artículos, dar conferencias, manifestar,
96 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
hacer presión ante las autoridaes legítimas, votar un texto de ley, crear
una asociación o un movimiento, son prácticas absolutamente materiales
de construcción pública de un problema social.
LUGAR COMÚN Nº 2: LA SOCIOLOGÍA TIENE QUE ESTUDIAR
SOLAMENTE LAS CONSTRUCCIONES DEL SENTIDO COMÚN
La reducción del mundo social a su dimensión simbólica puede hacer
que algunos sociólogos decidan, en forma consciente y voluntaria, redu-
cir el programa científico de la sociología al estudio de las concepciones
(etnométodos, construcciones simbólicas, representaciones) que los acto:
res se hacen del mundo social. A propósito del arte, Nathalie Heinich
afirma que "al sociólogo se le ofrecen dos soluciones": "La primera con~
siste en reducir su objeto (el arte) a los marcos epistemológicos de su di§-
ciplina (la sociología)" ,s pues parece estar entendido que "hacer sociolo-
gía" o "construir científicamente su objeto", es "reducir objetos a
marcos epistemológicos" (sin duda, a riesgo de destruir su lógica intrín~ _"_
seca o su irreductible autenticidad y, por ende, chocar a los actores, pro-
poniendo, de las actividades que realizan, interpretaciones muy alejadas
de sus propias representaciones). Sucede como si la sociología forzara o
estropeara algo al construir teóricamente su objeto; como si se pudiera al
mismo tiempo reivindicar el status de sociólogo e ignorar los marcos de
la disciplina.
La segunda solución consiste en tomar por objeto "al arte tal como lo
viven los actores" .6 En esta segunda solución -que, como se habrá enten""·-·
dido, es la elegida por la autora-, se trata lisa y llanamente de contentar-
se con repetir y comentar, en el mismo registro lexical, las palabras con
que los actores designan sus prácticas, instrumentando así una suerte de
hermenéutica del sentido común. Es necesario "darse por objeto decir no
qué es el arte, sino qué 'representa' para los actores". 7 A una clásica, y
algo paleontológica (la autora habla de "estadio todavía prehistórico de
las ciencias sociales") "sociología de lo real" ("que constituye la esencia
misma de lo que ocupó a los sociólogos desde el principio -en definitiva
reciente- de su disciplina: estadísticas, encuestas de opinión, observación
5. N. Heinich, Ce que l'art fait a la sociologie, París, Minuit, 1998, pág. 7.
6. !bid., pág. 8. Nótese que el autor hace corno si, hasta ahí, los sociólogos del
arte no hubieran tornado en cuenta las afirmaciones de los artistas, cuando en rea-
lidad no han dejado de hacerlo (a propósito del desinvolucrarniento, por ejemplo),
pero relacionándolos con las condiciones de ejercicio de la actividad artística.
7. !bid., pág. 24.
ESPLENDORES Y MISERIAS DE UNA METÁFORA 97
~:"~-:~'::'
.: L.' ~.- _e-'-cond~ctas")
.•---;:····d:
. __ :.•..•.:;:·. se opon~ "una sociología de las representaciones imagi-
8
_;;_~-_,_
_,~, · rias y simbólicas"._
-;·:::-fr-comparar las "representaciones" de los actores (de hecho, las diferen-
>:"-5 formas en que responden a las preguntas del sociólogo o en las que se
m .
d_ir_igen a otros interlocutores en otras circunstancias) con otros aspectos
,~~el; la realidad no dichos o ho percibidqs por ellos (y no forzosamente
-,_'.i_Íiconcientes) aprehendidos por objetiva_ción estadística, observación
e:tn:ográfica o contextualización hist_órica, parece ser inmediatamente per-
"<.Úbido como una violencia ejercida sobre los actores.9 Porque emprender
la,-_interpretación de las representaciones en relación con sus condiciones
J-e enunciación y, más ampliamente, con las condiciones de vida de quie-
n-~s son los portadores, sería como la búsqueda de "tener la última pala-
bra" .10 Ahora bien, algunos sociólogos dan la impresión de estar anima-
dós por un afán "democrático" que a simple vista parece ser muy
~'---:·''correcto" (políticamente), pero no por eso menos problemático. Ese tipo
de afán consiste en evitar ser chocante con los actores o en contradecirlos.
Da la sensación de que todo el mundo tiene un punto de vista y que todos
Ios.,puntos de vista tienen el mismo valor: ¿en nombre de qué podría el
sociólogo defender su punto de vista como más "verdadero" o "mejor
fundado" que el de los actores? Por ejemplo, un sociólogo que se dirigie-
ra a los actores con un discurso del tipo: "Ustedes creen que las cosas son
así, pero en realidad no son así. Piensan que son así, pero en realidad las
cosas son más bien de esta otra manera. Y yo puedo explicarles por qué
llegaron a creer, pensar, imaginar y ver las cosas en la forma que lo
hacen", en cierto modo oprimiría a los actores mediante su interpretación
,,,,__,,sociológica, ya que, necesariamente, en un momento u otro los haría caer
8. Jbid., pág. 29.
9. El sociólogo "nuevo estilo" sólo puede tener "el afán de no herir los senti-
mientos establecidos": "Esa preocupación por la admisibilidad del discurso socio-
lógico por parte de quienes' son su objeto no deriva de una voluntad de ecumenis~
mo o del miedo al conflicto; resulta simplemente de comprobar que una sociología
que coloque la verdad en la violencia hecha a los actores ya no proviene del tra-
bajo de investigación sino de una empresa crítica, más cuidadosa de tener razón
sobre los actores que de entender sus razones", ibid., pág. 85. Algunos sociólogos
(o antropólogos) se apuraron un poco en puntuar, como dice Jean Bazin, los
"pecados graves" que acompañarían a toda voluntad de describir e interpretar un
marco de datos más amplio que el que puede describir e i~terpretar el encuestado:
"el 'etnocentrismo', lo 'políticamente incorrecto', la dominación de Occidente ... "
(J. Bazin, "Questions de sens", en Enquéte, op. cit., pág. 14).
10. L. Boltanski, L 'Amour et la justice comme compétences. Trois essais de
sociologie de /'action, París, Métailié, 1990, pág. 55 y F. Dubet, Sociologie de
l'expérience, op. cit., pág. 228.
98 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
en falta. Pues, como cualquier otro científico, él tampoco podría expli:
carie a las personas sus visiones erróneas ni sus ilusiones ("ustedes ven,_~
bastón torcido en el agua, pero en realidad es un efecto óptico, porque el
bastón está perfectamente derecho"). Y eso porque "considera a los actó
res no como víctimas de creencias erróneas sino como manipuladores d
sistemas de representación coherentes" . 11 El sociólogo ya. no va entonce-
en busca de la verdad "relacionada con los hechos" ("veracidad exter_
na"), sino de la "coherencia interna" de los puntos de vista "relaciona
con los sistemas de representación" .12 Para no tomar a los actores pOi
idiotas (culturales) y respetarlos, debe mantenerse siempre "/o más cercd
posible de las formulaciones e interpretaciones de los actores" . 13 Ya no sé.
trata de "explicar" comportamientos y creencias sino sólo de "explicitar::
los". Darles a los hombres que viven en determinada sociedad los medios--
como para entenderla mejor y así acceder a un poco 1nás de verdad sobre'
lo que ella es y sobre la forma en que evoluciona parece más una ope_ra~
ción de dominio (porque implica que saben menos o no saben tanto ni tall
bien como los investigadores) que un emprendimiento de liberación o dé-i
elevación.
Si los objetos de estudio del sociólogo se reducen demasiado a las
representaciones de los actores, lo que se logra es someterse al sentidó
común. Tiene razón el filósofo Vincent Descombes cuando declara
durante una entrevista: "Entiendo la tesis de una 'construcción social de
la realidad' como un desarrollo patológico de la fenomenología" H Para·
luego proseguir con un comentario que me parece de lo más apropiado: __ _
"La realidad tal como está 'constituida' o como es restituida por las prác-
ticas representativas y los discursos narrativos de los agentes históricos-
sería la única realidad, puesto que es la única que ellos reconocen. Pero
si plantear el problema fenomenológico es legítimo -¿qué vio, entendió y
retuvo la gente de lo que se le había dado?-, también es abusivo rempla-
zar lo real por lo intencional, la realidad por lo que cada vez se vio, se
entendió y se retuvo de la realidad, en función de la ideología de la gen-
te o de las condiciones históricas. Según esta concepción -sigue diciendo
Vincent Descombes- estudiar cómo habla la gente de un objeto es estu-
diar todo lo que hay que saber sobre ese objeto [.,.]. En una guerra hay
un frente y una retaguardia. La retaguardia sólo sabe lo que pasa en el
frente por intermedio de diarios censurados y de rumores. Y es impar-
11. N. Heinich, Ce que l'art fait a la sociologie, op. cit., pág. 33.
12. Ibid., pág. 34.
13. L. Boltanski, L'Amour et la justice comme compétences, op. cit., pág. 128.
14. V. Descombes, "L'esprit comme esprit des lois. Entretien avec Vincent
Descombes", Le Débat, Nº 90, mayo-agosto de 1996, pág. 83.
ESPLENDORES Y MISERIAS DE UNA METÁFORA 99
'2,:,?::~>:·"--__ ber que la censura construye lGl que para nosotros, que estamos
·•·(ante sa , 1
_;~-ifr:fa- retaguardia, sera a rea~t a
·d d de1 f~ente,, pero ~s r~"d'1cu1o conc1u1r · d. e
·.>.>.--::¿,- llo' que no hay frente ni batalla, sino solo periodistas y censura. Sin
0
··.:::to·---b. ego desde un estricto · punto d_e vista
· · ·
construct1v1sta, 1a real"d
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::-,<--:.__:>, ___ e_ nos oculta no existe (en to o caso
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oy . i a gun ia existe, sera,
) 1 , d' ·
·-:---::º':9,~Y-
nla_na,
s na el día que se recon-struya la im;,;i.gen histórica de lo que pasó la
. , b ..
,.:--- . ra" 1s Lo que V1ncent Descom es cr1t1ca con argumentos tan con-
vispe . 1 .. d. d h ., 1
;:·, ----:.- tentes es regu armente re1v1n 1ca o por mue os socio ogos contem-
vin áneos: "El objeto de una sociología de la experiencia, escribe Franc;ois
b~bet, es la subjetividad de los actores[ ... ] la conciencia que tienen,del
undo y de sí mismos, es el material esencial de que dispone el soc1olo-
rt16 de la acción. En ese plano es preciso seguir los postulados de una
gociología 'fenomenológica', dado que la única conducta social es la
:nterpretada por los actores mismos que no cesan de explicarse y de jus-
. . [ ] " 16
t1f1car-se-- ··· ·
Si todos los sociólogos del mundo se convirtieran a ese tipo de cons-
trucción del objeto, en el peor de los casos, nos reduciríamos a hacer
- -".-·comentarios eruditos de afirmaciones no eruditas (hermenéutica del sen-
tido común) y, en el mejor de los casos, a análisis sociogenéticos de cate-
gorías del sentido común (las personas "sin domicilio fijo", "los exclui-
dos", "los jóvenes de alto riesgo" 1 "los jóvenes de los suburbios", "la
tercera edad", "la violencia escolar", etc.), todo lo cual, mirándolo bien,
es otra manera de someterse al sentido común.
En la versión más pesimista debe saberse que actualmente algunos
autores reivindican a voz en cuello la sumisión completa del sociólogo al
--sentido común. Hacer obra de sociología ya· no sería construir objetos
sino dejar que los actores los definan para luego dedicarse a describirlos
o explicitarlos desde adentro sin discutirlos: "No es llamando a intere-
sarse por los objetos, las obras, las personas o las 'condiciones sociales de
producción' como el sociólogo hace obra específicamente sociológica
sino describiendo la forma en que, según las situaciones, los actores pri-
vilegian algunos de esos momentos para afirmar su propia relación con el
mundo. En otros términos, no le toca al sociólogo elegir sus "objetos" (en
todos los sentidos del término): lo que le corresponde es dejarse guiar por
los desplazamientos de los actores en el mundo tal como lo habitan" . 17
En la versión menos pesimista, aquella donde el conjunto de sociólo-
gos se convertiría a un análisis sociogenético de los "problemas y las cate-
gorías sociales" producidos por los actores políticos, ideológicos y mediá-
15. Ibid., pág. 84.
16. F. Dubet, Sociologie de l'expérience, op. cit., pág. 98.
17. N. Heinich, Ce que l'art fait a la sociologie, op. cit., págs. 39-40.
100 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
ticos de una época, el encierro en la lógica del sentido común tampoc ·-
sería menor. Y si bien el constructivismo sociológico es necesario para-
desnaturalizar y tomar distancia de las categorías, no es suficiente. En:
efecto, mostrar que una categoría social {un problema social, una noción;'-
etc.) no es natural sino que tiene una historia y que su eventual éxito)'
social -cuando accede a ser oficializada por el Estado- tiene condicione;
históricas de posibilidad, constituye una manera muy fecunda de produ,
cir conocimiento en sociología. 18 Posición que pese a todo revela sus lími'i
tes cuando se la concibe como desenlace, es decir, como la terminal de,.
toda reflexión sociológica.
Como excelente medio para no creer al pie de la letra en las palabras
comunes y deconstruir un poderoso sentido común resultante de su omni~. ,
presencia, el enfoque sociogenético o sociohistórico debería ser única~;;~
mente un previo "deconstructor" en el marco de un proyecto científico d~~,
"reconstrucción" interpretativa del mundo social. La primera fas.~.-~
determinante para empezar a disolver las ''categorías" o los " proble..:
mas" sociales cristalizados y endurecidos por años, décadas y, en cierto$;
casos, por siglos de trabajo de formalización simbólica. Sólo que dete,,
nerse en ese punto equivaldría a adoptar una forma particular de ernpi..:.,
risrno y de sumisión a la realidad de las categorías de sentido común. Sin.
duda, decir: "Las 'cosas' (nociones, categorías, ideas, representaciones)
que creemos naturales, evidentes, son producto de la historia de las insti~
tuciones I1, I2, l3 ... , de agentes o categorías de agentes Ai, A1, A3 ... , de.
los dispositivos jurídicos D1, D2, D3 ... , de los textos Ti, T1, T3 ... , etc.",
conduce en oportunidades a trabajos interpretativos irrelevantes de inves-,
tigadores enteramente concentrados en captar concomitancias de fenó:::~·
menos o los encadenamientos entre acontecimientos. Es la manera que.
tienen algunos investigadores de manifestar una concepción empirista
mediante la práctica de una sociología histórica de escaso aliento inter-
pretativo.
¿Pero qué pasa con las prácticas sociales efectivas en esas reflexiones.
que lisa y llanamente reducen sus objetos al análisis de discursos? Al diri-
gir la mirada exclusivamente a la producción de la realidad oficial y públi-
ca, el sociólogo llega a olvidar la existencia de realidades ni dichas ni per-
18. A ese tipo de ejercitación me entregué en L'Invention de l'"illetrisme".
Rhétorique publique, éthique et stigmates (París, La Découverte, Textes a l'ap-
pui, 1999), porque durante casi diez años trabajé los usos sociales (escolares,
socioprofesionales y sexualmente diferenciados) del escrito, y aclarando bie_n q~e
hacer la historia de una categoría vaga y "válida-para-todo" no era en n1ngun
caso una n1anera de poner en tela de juicio la existencia de dificultades reales con
lo escrito.
ESPLENDORES Y MISERIAS DE UNA METÁFORA 101
~,,,;;;,,'ribi<Jas a través de los diversos discursos "oficiales". De tanto querer apar-
''''''" ''""del terreno de estudios poblacionales, de situaciones sociales vividas,
condiciones de existencia y coexistencia, para concentrarse exclusiva-
roe;nte en cómo son percibidas, co1,1stituidaS corno problemáticas y lleva-
c'''''r<la-s a la cima del reconocimi~nto público parte de esas situaciones, condi-
ciones o experiencias, los sociólogos pueden terminar por no ver la
exclusión que ellos mismos operan de una enorme parte de la realidad
social que no es la realidad de las instituciones y las acciones públicas. Sin
da:rse cuenta, algunos han politizado sus objetos de investigación, no en el
::.·sentido de introducir sistemáticamente presuposiciones políticas en sus
análisis (aunque tampoco eso sea raro), sino en el sentido de concentrar su
atención exclusivamente en la escena pública y política.
Veamos el caso de los trabajos sociológicos relativos al "fracaso esco-
lar". Algunos investigadores son capaces de consagrar toda su energía
,. ~:profesional no a interpretar las razones efectivas de producción de desi-
gualdades escolares, sino a poner de manifiesto la construcción histórica
del problema social. Ahora, la formalización de un problema social en un
"momento dado, que hace decibles y visibles según modalidades particu-
lares determinadas realidades sociales complejas, no debe hacerle olvidar
al sociólogo que esas realidades sociales existen fuera de esos discursos
tan peculiares que son los discursos académicos, políticos o mediáticos.
Tras haber sido establecidas las condiciones históricas de aparición, con-
sagración y luego difusión del problema social denominado "fracaso
escolar", sigue sin haberse dicho nada acerca del funcionamiento de nues-
tras formaciones sociales y de la institución escolar, de la forma escolar
ae "aprendizaje, de las prácticas y ejercicios escolares, de los modos de
socialización escolar y popular, de las prácticas lingüísticas y de las rela-
ciones con el lenguaje y los saberes característicos de los diversos secto-
res sociales. 19 Tal como dice Jacques Bouveresse: "Con frecuencia, la crí-
tica genealógica [... ] ha dado la impresión de ser capaz de decir de dónde
viene cualquier cosa y de no saber qué es ninguna". 2 º
19. Véase mi crítica de esas formulaciones en "L'Émergence du probli:me
social", Culture écrite et inégalités scolaires, op. cit., págs. 44-48.
20. J. Bouveresse, Rationalité et cynisme, París, Minuit, 1984, pág. 12. El mis-
mo tipo de crítica puede hacérseles a quienes ya no tratan de explicar las dificul-
tades escolares sino simplemente la manera en que viven su fracaso los alumnos
en dificultades: "Por ejemplo, no se trata de despejar los mecanismos globales de
engendramiento del fracaso escolar, sino de girar hacia la experiencia de un fra-
caso que sólo puede ser experiencia de individuos particulares, que construyen su
mundo y su subjetividad en una historia particular", F. Dubet, Sociologie de ['ex-
périence, op. cit., págs. 257~258.

102 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
La reconstrucción y la sociogénesis de las formas oficiales de perce· -:
ción y representación del mundo social -que, una vez más, constituyen
versión más útil y fecunda de interpretar el constructivismo sociológic
no deben llevar al sociólogo ni a un legitimismo consistente en estudi
sólo lo que es oficial en el mundo social {incluso para mostrar su cará-,
ter histórico), ni a un deconstructivismo desrealizante que dejara al leer
ante una suerte de nada luego de la empresa deconstructiva de los dis
cursos dominantes sobre la realidad social.
LUGAR COMÚN Nº 3: LAS CONSTRUCCIONES SOCIALES SON
CREACIONES INTERSUBJETIVAS PERMANENTES
Pasar de la idea de "construcción social de la realidad"
"reconstrucción·a cada instante, por cada actor, de la· realidad?' es . neg·
el peso de la historia incorporada y objetivada, y desarrollar una visió~
romántica de la acción como invención, como aventura, como "procesó
creativo ininterrumpido de construcción {energeia)" .21 La realidad soc·¡~·
sólo sería una formación frágil, efímera, producto de sentidos intersubjé
tivos y contextuales; el mundo social sería un gran escenario donde todó:
volvería a jugarse a cada instante, donde todo se reinventaría en cadd
interacción entre los actores y en contextos singulares.
Ahora bien, creo que aquí se podría evitar hacer ingenuamente coni·o
si a cada momento se volvieran a actuar cosas inéditas, olvidando el pes
de disposiciones incorporadas y de dispositivos objetivados. Tal comó \
nos lo recuerdan muchos sociólogos o antropólogos, desde Marx hasta
Lévi-Strauss, pasando por Durkheim, el hecho es que no se inventa e~-·-·
cada generación -y mucho menos en cada interacción- la lengua, el dere,:.·:.
cho, etc., es decir, el conjunto de las instituciones económicas, políticas;·:::
religiosas y culturales heredadas, en su mayor parte sin darnos cuenta, ·y:;
con las que, queramos o no, debemos contemporizar. Y así lo escribía::·
Marx en una frase que se hizo famosa del 18 Brumario de Luis Bonaparte
(1852): "Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen arbi,
trariamente, en las condiciones elegidas por ellos, sino en condiciones.:
directamente dadas y heredadas del pasado. La tradición de todas la'.
generaciones muertas pesa demasiado en el cerebro de los vivos". E inch.i:...
so, esta vez con Friederich Engels, en La ideología alemana (1845): "Esa
fijación de la actividad social, esa petrificación de nuestro propio pro~­
ducto en una potencia objetiva que nos domina, escapando a nuestro_".:_
21. M. Bajtin, Marxisme et philosophie du langage, París, Minuit, 1977, pág.
75 [trad. cast.: El marxismo y la filosofía del lenguaje, Madrid, Alianza, 1999].
----~--- ----
ESPLENDORES Y MISERIAS DE UNA METÁFORA 103
contrarrestando nuestras expectativas, reduciendo a la nada
--c:;:,;¡fros cálculos, es uno de los- momentos capitales del desarrollo histó-
,, 22
hast3 nuestros d ias .
~
la multitud de formulaciones más· o menos claras de esa con-
romántica de la recreación co'ntinua del mundo social, puede
a un sociólogo francés:
~';>>S;\;;'c···En particular, si renunciamos a sustancializar la rea_lidad social bajo ras-
objetivos que supuestamente le aseguran un sentido de ser permanente,
ero nos esforzamos en considerarla desde el ángulo de una construcción con-
>·~nua de los miembros que no tiene otro sentido que el sentido endógeno que
·le es atribuido por las actividades mismas que la construyen, conviene, y sin
el menor angelismo, tomar en consideración las múltiples formaciones de sen-
que aseguran, en cada caso particular, la cohesión de esa realidad.23
cOmo si la "cohesión de la realidad" sólo fuera asunto de "múlti-
ple~ formaciones de sentido". Ahora bien, la construcción social de la
·.féálidad se da a ver tanto en dispositivos objetivados y duraderos, inclu-
".~:~.:'.:'.':~~-:.·piufiseculares en ciertos casos (pensemos en la historia de la moneda,
:dé las sociedades industriales o de la administración pública), como en la
n;~~era de ver las cosas y en Jos acuerdos o las "negociaciones" de senti-
dó efímeras, locales o microcontextuales. Hasta las maneras de ver las
~0.Sas (las "visiones del mundo" o las "representaciones"} son hábitos
mentales y discursivos díficiles de cuestionar. La prueba está en que esas
cóncepciones románticas del mundo social tienen larga vida y también
-·.-·"·~:s·on. pluriseculares.
LUGAR COMÚN Nº 4: LO QUE HA SIDO CONSTRUIDO
POR LA HISTORIA PUEDE SER FÁCILMENTE DECONSTRUIDO
Y RECONSTRUIDO DE OTRA FORMA
Otro lugar común pretende que lo construido puede deshacerse o
hacerse fácilmente en otra forma. Maravillados por la metáfora de la
construcción, y descubriendo así que el sistema capitalista, la institución
matrimonial o la sexualidad son construcciones sociales, los sociólogos
subjetivistas pueden -porque plantearon la construcción como un pro-
22. Marx y Engels hablan también de "esa suma de fuerzas de producción, de
capitales, de formas de relaciones sociales, que cada individuo y cada generación
encuentran como datos existentes" (La ideología alemana, 1845).
23. P. Pharo, Le Civisme ordinaire, París, Librairie des Méridiens, 1985, pág.
63.
104 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
blema de sentido (para Max Weber, un intelectual es aquel "que conci
el mundo como un problema de 'sentido'" 24 )- adoptar un espontaneís
y un voluntarismo políticos típicamente intelectualistas.
Ahora bien, debe recordarse que no hay ninguna paradoja en decir_
la vez que la metáfora de la construcción social de la realidad es una bu:'
na metáfora para desnaturalizar el mundo histórico y social (lo que e~i
te fue hecho y por ende puede ser deshecho; no proviene ni de la natura
leza ni de alguna fatalidad existencial inmutable) y que hay que pens
que, por razones objetivas (en el sentido del estado de cosas existente)
subjetivas (en el sentido de las maneras de pensar y de hacer existente),
mundo social e histórico se presenta, particularmente a escala de una bio
grafía individual, como un mundo cuasinatural, muy difícil de transfü
mar. Y aquí podría decirse que hasta los actores que están menos al ta -
to del conocimiento sociológico dan prueba de un mayor realism
histórico y político al decir que "de todos modos,.siempre hubo rico
pobres, dominantes y dominados, y que las cosas no van a cambiar de u
día para otro", que algunos intelectuales, grandes o pequeños, que van
la idea de convenciones y de instituciones sociales arbitrarias (en el sen·.--
do de que no tienen nada de natural, de universal o de eternas) a la d'
cierta facilidad de transformación del mundo social. El peso de la hist~"
ria objetivada, así co1no el de la historia incorporada, es tal que en cier::
tos casos se asemeja mucho al peso de los determinismos físicos o natti~
rales. La idea de construcción social de la realidad es liberadora desde ef
punto de vista de la imaginación, pero no forzosamente realista en 10-:::,
hechos, ya que puede conducir a la idea de que la deconstrucción y l:i
reconstrucción serían fáciles. Si bien el mundo social se construye, n·o ~¡-o_
hace a la velocidad con que los niños elaboran arquitecturas con piezas
de Lego.
Cuanto más lo que se quiere transformar es producto de una historia
de larga duración y se encuentra ampliamente instalado en el mundó
social, más tiempo es necesario para cuestionarlo: se necesita más tiempo_-
(y más energía colectiva) para esperar transformar el modo de produc-·
ción capitalista que para modificar las leyes sobre la inmigración o sobr~_;.
los elementos de una política escolar. --
Sirviéndose en oportunidades de la noción de "juego de lenguaje" dé,
Ludwig Wittgenstein, y pensando que esos juegos son transformables ¿(-
voluntad y que en definitiva remiten a pocas cosas (a "simples" creenciaS ·
o convenciones arbitrarias), los sociólogos seducidos por concepciones'
exclusivamente simbólicas del mundo social olvidan que Wittgensteiil~-
24. M. Weber, Économie et société, París, Plon, 1971, pág. 524 [trad. cast::·_
Economía y sociedad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1964].
ESPLENDORES Y MISERIAS DE UNA METÁFORA 105
~-;--_';; -
~~:;;,~.--~:/..s_tía "al contrario· en Ja idea de que ~~a masa enorme de hechos debe-
:;;:;;.~:l~sthaber sido distint. a como para que nos veamos (naturalmente) lleva-
:~-:-~,:··--r1a"
a adoptar un juego de lenguaje distinto". 25 Contrariamente a lo que
.i:-:'-:.:::.··d··.··s
•'; o d
._. _ ---é;,intenta hacerle ecir, el filósofo vienés no sólo combatió en forma sis-
·:;'_':\;~m_ática las concepciones intelectualistas o voluntaristas de la acción,
._-:,.~ino-que insistió en la fuerza de las instit~ciones y las costumbres colecti-
_:CC':\,-as· ejercida sobre los .individuos sin que éstos, en la gran mayoría de los
(,casos, deban elegir adoptarlas o rechazarlas, y sin tener posibilidades de
;·; Illodificarlas a su gust '· 26
-:-.:_:~·:_.;:_.~:_---Porque lo históricamente construido es largo de transformar, los acto-
res sociales deseosos de obrar en el sentido de un cambio del estado de
:-:cbs_as existente deben dar prueba de una creeencia cuasi mística en un
_-:--:·p._Orvenir y en un progreso futuro que sin duda no verán. 27 Se les ha repro-
chado mucho a los revolucionarios su forma de mesianismo, pero es posi-
, ble~pensar que, si bien desde el punto de vista de la explicación científica
d_e los procesos históricos estaban equivocados, en el fondo eran muy rea-
listas desde el punto de vista de las condiciones de éxito de una acción
éOlectiva revolucionaria. Para transformar las "construcciones" de este
mundo hace falta aprender a inscribir el tiempo corto de la biografía indi-
vidual en el tiempo largo de las sociedades. Es preciso poder pensar que
lo que hagamos hoy para orientar la acción en determinado sentido pue-
_Qe servirles a los que vengan después para apoyar su acción y facilitar su
lucha, entre otras cosas. Está clara la necesidad de una buena dosis de
creencia ingenua -en el buen sentido del término- en el progreso de la
humanidad como para lanzarse a una acción cuyos efectos positivos es
_:"·:··--poco probable que puedan ser vistos antes de su muerte.
.
25. J. Bouveresse, Le Philosophe et le réel, op. cit., pág. 174.
26. Véase C. Chauviré, "Dispositions ou capacités? La philosophie sociale de
\Vittgenstein", Le Moment anthropologique de Wittgenstein, París, Éditions
Kimé, 2004, págs, 11-39.
27. Llevar por largo tiempo, sin ver resultados inmediatos, una causa consi-
derada legítima, supone muchas veces tener una fe ciega, sin falla, que permite
liberar una energía social importante, no bajar nunca los brazos, y que puede con-
ducir a sacrificar la vida personal en beneficio de lo que- aparece como una causa
inédita, una misión histórica. Véanse las características del movimiento ATD
Quart Monde en B. Lahire, "L'inventeur du probleme: ATD Quart Monde et le
- tournant culture!", L'lnvention de l'"illettrisme", op. cit., págs. 37-70.
 106 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
LUGAR COMÚN N° 5: LA CIENCIA ES UNA CONSTRUCCIÓN SOC!At
DE LA REALIDAD COMO CUALQUIER OTRA ..·
_Después de haber reduci~o los objetos de la sociología a las represen~
tac1ones que los actores sociales se hacen de la realidad social; de hab
hecho de la sumisión al sentido común la actitud (acrítica) nórmal Y'd'
seable del sociólogo, 28 y de haber asumido la defensa del actor "común~­
pre~~ntamente despre~iado y dominado por la sociología clásica, cierto
soc1ologos, para terminar, le apuntan a la ciencia misma, poniendo e--_
duda su pretensión a la verdad. Partiendo de la idea de que la ciencia e
un~ ~ctividad s_ocial (y, en algunos casos, sin vacilar en reducirla a u~~
act1v1dad esencialmente discursiva) de construcción de la realidad cree·-~­
poder deducir lógicamente de ello que la ciencia (que finalmente n~ serí
muy distinta de la literatura) construye una versión de la realidad com
cualquier otra, anulando_ con la magia de la similaridad de la expresi_()·_
"construcción social de la realidad"' todas las diferencias objetivabl~s
entre ciencia, opinión, creencia religiosa e ideología. 29
El nominalismo necesario a toda empresa de construcción científica:
que no tome la realidad de sus construcciones por la realidad misma dei,
las cosas, no debería sin embargo llevar a un escepticismo generalizado::-
sobre el valor equivalente de todas las construcciones "discursivas" del
mundo. Las construcciones científicas se basan en mayor reflexividad-';
mayor explicitación y pruebas argumentativas y empíricas que cualquiei·.
otra construcción menos exigente desde el punto de vista del esfuerzo de
demostración. El '~grado de severidad empírica", para hablar como Jean--.
Claude Passeron, 30 que se imponen las ciencias sociales yendo a investi----~'
gar (en todas las formas que hoy puede revestir la investigación, desde las ·
observaciones etnog:áficas a las grandes encuestas por cuestionario;
P.ª~sando por el .estudio de documentación de archivo o por la investiga-
cion por entrevistas) y reflexionando sobre las condiciones de la investi-
28. Nathalie Heinich escribe: "Ese giro acrítico, arraigado en la tradición nor-
teamericana de la etnometodología, es común a varias tendencias actuales de la
sociología francesa, sobre todo la antropología de las ciencias y las técnicas (Bru-
no Latour) y la sociología de la justificación (Luc Boltanski y Laurent Thévenot)"
(Ce que /'art fait a la sociologie, op. cit., pág. 23).
29. En una de las obras que contribuyeron en Francia a inspirar esas posicio-
nes .soci~lógicas -Les Crees ont-ils cru a leurs mythes?, de Paul Veyne (París,
Seu1l, Po1nts, 1983)- [trad. cast.: ¿Creyeron los griegos en sus mitos?, Barcelona,
Granica, 1987] se observará que, en la gran mayoría de los casos, el término "ver-
dad" es remplazable (y a veces explícitamente remplazado) por "opinión" "con-
vicción", "creencia", "ideología" o "interés". ' 32. A. Coulon, L'Ethnométhodologie, París, PUF, Que sais-je?, 1987, pág. 11
30. ].-C. Passeron, Le Raisonnement socio/ogique, op. cit.
ESPLENDORES Y MISERIAS DE UNA METÁFORA 107
ción y las condicion~s. soci~les de .produ~ción de "dat~s", no tie.ne
<ilda común con las afirmaciones convencidas y perentorias del per10-
is-la .que trabaja contrarreloj, del ensayista, del ideólogo, del creyente o
~[militante.
J.:.<Sí de ningún discurso_puede decirse.que es más verdadero que otro {la
:,_,_:::-':'.:::Ocia no más que el mito, la opinión o la religión), no se entiende por
'';.:i::>~f~'é tantos investigad_ores en ciencias so'Ciales, como los estudiosos de la
- ·i_;::·;.·::;q áteria y de la vida, pasarían tanto tiempo elaborando investigaciones y
n~-:-b:perímentos, llevando adelante largas y fastidiosas investigaciones empí-
·:_-:::::r:ícas, criticando sus propias "fuentes" y "datos" ... , en una palabra, fro-
-__ tándose métodica y reflexivamente contra el "suelo áspero" de la reali-
dad. ¿Por qué tantas preocupaciones y complicaciones, como no sea
porque así se dan !os
medios d.e enunciar ~lgunas :erdades científicas fun-
:dadas en el estudio de la realidad matenal o social? Y cabe preguntarse
:t:.:::-.-:_ $l~q~_ienes reducen todo discurso científico a no ser más que efectos de
sentido (y de prestidigitaciones), en definitiva no están describiendo su
propia práctica, retórica y literaria, de la ciencia.
como si, después de haber dicho que también la ciencia era una
construcción social y que tenía una historia, el investigador se sintiera
-con derecho a deducir que la ciencia no puede pretender la verdad, o que
la verdad que produce no difiere de la verdad del creyente (cualquiera sea
el orden de creencia). La idea misma de verdad sería incompatible con la
de historicidad o con la de condiciones sociales de producción de la ver-
dad; tomar conciencia de la dimensión social e histórica de la producción
científica volvería vana cualquier idea de búsqueda de la verdad (incluso
"parcial y temporaria).
Hay quienes llegan a sostener que el actor "común" sabe tanto, inclu-
so más 31 que el sociólogo sobre el mundo social.3 2 Ahora bien, si el actor
parece más científico que el científico, ¿por qué el Estado sigue pagándo-
le al científico para que produzca conocimiento científico? Hace algunos
31. "Una sociología de la experiencia invita a considerar a cada individuo
como un 'intelectual', como un actor capaz de dominar conscientemente, en todo
caso en cierta medida, su relación con el mundo'', F. Dubet, Sociologie de l'ex-
périence, op. cit., pág. 105. O bien: "Por más que 'vean todo en forma exagera-
da', los actores conocen los encadenan1ientos más finos de la acción, las series de
decisiones y de elecciones, los cálculos y anticipaciones de las acciones de las que
son los agentes y, en parte, los autores; no todos están en el caso de Fabricio en
Waterloo. El trabajador social y el portero conocen méjor el barrio que el inves-
tigador más atento", ibid., pág. 234.
[trad. cast.: La etnometodología, Madrid, Cátedra, 1988}.
108 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
años, en el ambiente educativo norteamericano circulaba un chiste referi.. ,
do a una situación bastante similar. Un padre negro va a la escuela pri~
maria a la que asiste su hijo y le pregunta a un hombre adulto-con quierÍ:-.
se cruza si es el "docente" de la clase de su hijo. El hombre le contesta
con tono ofuscado que en esa escuela no hay "docentes" y que los adul-
tos se hacen llamar "personas recurso" (resource persons) o bien "facili-.:,··~
tadores" (facilitators), justificando ese tipo de vocabulario de la siguien-
te manera: "En esta escuela, todos somos, tanto los chicos como los
adultos, sucesivamente docentes y aprendices". Entonces el padre negro~
le pregunta irónicamente: "Ya que es así, ¿usted aceptaría compartir su
sueldo con esos chicos que le enseñan?". A veces dan ganas de hacerles ef
mismo tipo de pregunta a algunos sociólogos.
¿ES RAZONABLE CRITICAR LOS LUGARES COMUNES?
La metáfora de la "construcción social de la realidad" evidentemente
no es responsable de las diversas derivas que mencioné en este capítulo~
Ninguno de los razonamientos problemáticos evocados podía deducirs~
lógicamente de esa fórmula, en la mayoría de los casos tomada por asalto-,·
por algunos de sus usuarios, que la han transformado en signo de su per-
tenencia. Usada hoy a más no poder, la metáfora estaría mostrando algu- -
na tendencia a ser abandonada por todos aquellos que, aun pensando en
la misma forma, intentan distinguirse de lo que perciben como demasiado
"común", demasiado "vulgarizado" y demasiado "superado".
En el curso de los veinte últimos años, la sociología francesa permitió-
sin gran resistencia argumentativa que se instalara ese clima intelectual.
No sé si Max Weber tenía razón cuando decía que la sociología es una
ciencia destinada a permancer "eternamente joven" , 33 pero el retorno al
primer plano, más o menos a los cien años de su nacimiento, de errores
de juventud y de algunas ingenuidades tendería a darle la razón al estu-
dioso en un sentido que sin duda no habría deseado. No porque el con-
junto de los sociólogos, ni siquiera en su mayoría, se hayan convertido a
esas "viejas novedades" que se nos presentan como el último grito del
pensamiento sociológico, sino porque, en última instancia, raras han sido
las voces que se elevaron para criticar esas empresas de conquista del
reconocimiento sociológico.
33. M. Weber, Essais sur la théorie de la science~ op. cit., pág. 191.
5. EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
DE MICHEL FOUCAULT
¿Quién {!!cha contra quién? Luchamos todos contra todos.
Y en nosotros siempre hay," algo que lucha contra otra cosa en
nosotros.
MICHEL FouCAULT,
Dits et écrits, 1976-1979, 1994
: :Michel Foucault fue sin duda el filósofo francés que más se acercó al
~Í~~ de pensamiento propio de lo~ investigad~re~ en .ciencias sociales
(sociólogos, antropólogos e histonadores); 1 .N1 h1stonador .(o decons-
-·-·--tiuctor de la historia) del pensamiento ftlosof1co, n1 cornentar1s.ta pr~vile­
gJádo de un autor o de una tradición, ni teórico puro de lo social, n1 cla-
rificador de conceptos o de problemas, Foucault intentó escapar a
muchos de los mandatos de su universo intelectual de pertenencia. Por lo
cual vivió las contradicciones inherentes a quien continuaba inscribién-
dose en un campo filosófico pese a adoptar un espíritu que resulta bas-
tante fácil calificar de sociológico. En efecto, no sólo quiso tornar por
objeto de reflexión el mundo social -para él la cuestión era estudiar las
-fOrmas de ejercicio del poder, las imposiciones discursivas de problemá-
ticas, los vínculos entre las formas de subjetividad y las formas de vida
social, etc.-, sino que extrajo la principal consecuencia intelectual de ese
tipo de decisión esforzándose en pensar sobre materiales. 2 Al ~ntr~~ en
esa lógica científica, Foucault rompió con maneras de hacer filosof1cas
llegando al punto de sentirse en ocasiones ajeno a aquello que común-
mente se denomina "la· filosofía". Así fue como escribió que '"la Historia
de la locura y los textos que le siguen son exteriores a la filosofía, en la
manera en que en Francia se la practica y se la enseña" .3 Por tal motivo,
1. Le agradezco muy especialmente a Thomas Bentaoui:l por su relectura crí~
tica de este texto.
2. Eso no significa que Michel Foucault lo haya hecho siempre en forma muy
pertinente desde el punto de vista metodológico. Cualquiera sea la originalidad
intelectual de un investigador, ninguno posee la ciencia -infusa del procesamiento
de materiales empíricos. Dada la formación que había recibido, Foucault carecía
forzosamente de "oficio" en ese terreno.
3. M. Foucault, .. Réponse a Derrida", Paideia, Nº 11, 1 ºde febrero de 1972,
 7. LÓGICAS PRÁCTICAS: EL "HACER"
Y EL "DECIR SOBRE EL HACER"

:;:·\-'¿Gómo es posible ignorar lo que se hace y lo que se sabe? ¿Cómo pue-

;~K:déri desconocerse sin embargo los saberes que se manejan muy bien en la
~tt~i?t~.ética, en acto? ¿Cómo __se puede ser "inculto" respecto a su propia cul-
L,;rUrá~jncorporada? A traves de las respuestas a estas preguntas, lo que se
E ¡~~~a es toda una cultura de la acción, de la reflexividad, del conoci-
5
"-:irilento y de la práctica. 1
:. ><::·'.~/.·y· no, no siempre somos espontáneamente "cor.scientes" 2 de (ni esta-
·.Afos en condiciones de hablar de) lo que somos, <le lo que hacemos y de
.· fó'que sabemos. Y es por eso que las ciencias del hombre y de la sociedad
·,,..e:iisten y tienen sentido. Si los actores fueran conscientes y capaces de
-·liablar de lo que hacen tal como lo hacen, conscientes y capaces de hablar
':· ·:""C·:~~~l(i"'é¡ue saben, los investigadores en ciencias sociales no tendrían ni rol
· rti-·función social específica: buenos instrumentos de grabación bastarían
--__ -~ritonces para constituir un stock de saberes verdaderos sobre el mundo
social.
Pero para salir del simple postulado (y de la mera creencia) filosófico
"no conciencia" de los actores acerca de sus prácticas y de sus sabe-
voy a esforzarme poi- situar en el funcionamiento del mundo social

l. Desarrollo esta teoría de la acción en L'Homme pluriel, op. cit.

2. Es obvio que cualquier actor (nunca reductible a un "autómata"), la mayor
_¡i~ne de las veces es globalmente "consciente" de lo que hace ("sabe" que está
enseñando, comiendo, cocinando, leyendo o escribiendo), pero no puede ser
"~_consciente" de todo lo que hace, de la forma en que lo hace, del conjunto de
gfstos, saberes y saberes-hacer que pone a obrar en su acJividad, etc. Actúa sin
'-t~ner necesariamente conciencia de sí como ser actuante. Acerca de este punto,
Véase J.-P. Sartre, Esquisse d'une théorie des émotions, París, Hermann, 1995,
__ págs. 39-42 [trad. cast.: Bosquejo de una teoría de las emociones, Madrid,
Alianza, 2005].
 138 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
las razones de esa frecuente "no conciencia" y de la no menos free
distorsión entre lo que los actores hacen y saben, y lo que dicen hac
saber. Es que, después de todo, si nos quedáramos en el orden de los'''
rulados filosóficos o de los fundamentos antropológicos no discutid
indiscutibles, encontraríamos tantos filósofos de la conciencia como
no-conciencia (en su mayoría presentes por el lado de la tradicióri---f,
menológica, de Husserl a Merleau-Ponty). Rigurosamente habland
imposible zanjar científicamente la cuestión a través de argumen{-
citas filosóficas. En el pequeño juego de oposiciones de autores 0 de
diciones, seríamos fatalmente conducidos, con un poco de honesti::-
intelectual, a terminar en empate. Uno puede entonces esforzarse eU.
componer el problema de la "no-conciencia" contextualizándolO~
decir, refiriéndolo a sus condiciones sociales de posibilidad.3 ·:'~
DE LO INNOMBRADO A LO INSTITUIDO;
DE LO IMPLÍCITO A LO EXPLÍCITO
En primer lugar, hay prácticas y saberes que no son catalogado_~;
entrada, que no son clasificados como prácticas o saberes identificá.b.
como tales; como máximo, apenas si aprendernos a nombrarlos. Puede--
obvio, pero siempre hace falta recordar que los actores pueden ha.b
mucho mejor de lo que hacen y de lo que saben cuando tanto sus práctÍ
como sus saberes han sido designados, nombrados y distinguidos ver
mente dentro del conjunto continuo e infinito de prácticas y saberes. E
la habilidad manual del artesano o del obrero que no necesariamente-ti
nombre y un corpus de saberes y de saberes-hacer como el que consdtú
el saber médico, hay una gran diferencia. Cuando a unos y otros se les pr
gunta lo que "saben" y lo que "hacen", aquellos cuyos saberes o sus sa ·
res-hacer están objetivados (y por consiguiente claramente identifica
desde el punto de vista social, y nombrados con alguna autoridad),• t_
dran mayor facilidad en "declarar" sus saberes y sus prácticas.
Desde ese punto de vista, las prácticas y los saberes se hacen más vi"·
bles y declarables en la medida que son claramente sostenidos por insti
3. Sobre un punto -la diferencia entre lo que declaramos y lo que hacemó~'
hoy es posible referirse al trabajo precursor de Irwin Deutscher titulado What·W
say!What we do. Sentiments· & Acts, Scott, Foresman and Compagny, Glenvi~'Y·
Illinois, Brighton, Inglaterra, 1973.
4. Tal como lo recordaba Émile Benveniste, la auctoritas posee el poder 41
"hacer existir". Véase É. Benveniste, Le Vocabulaire des institutions indo-euro·~
péennes. 2. Pouvoir, droit, religion, París, Minuit, 1979, pág. 143. .L
LÓGICAS PRÁCTICAS, EL "HACER" 139
,. 'C nto más ligados están la p,ráctica y el saber a tiempos y luga-
es.- ua relativamente autonomos,
-.' - 'i: -
, , v1s1
son mas · "bl es y d es1gna
· bl es
B4u~ d . "dd .
~les. Por ejemplo, si en el continuo e act1_v1 a e,s s~ recort~~ sin
tad 1ast "prácticas
·:- ·:
laborales" es porque existen fabricas, of1c1nas,
-'· ·
es decir lugares y tiempos que autonom1zan y con e o
ll
e.sas e c., ' . , . h bl d
:.,,~Í;ibles esas prácticas. De igua~ IIJ-anera, s1 h~y e~ factl a ar. e
. de esparcimiento" (por mas que en la historia no haya sido
-re1 ~as,
ast,
y el fenómeno siga siendo variable según el grupo social de
. , . l ,
·a) es porque el mundo social separo tiempos y ugares espec1-
nenc1 ' - - f d 1 .
<- t consagrados a tal efecto (horas cot1d1anas por uera e a JOr-
'men e · lb
"d trabai·o o días no laborables que permiten frecuentar cu es o
a_ e · ·
;:_h-ásios, parques de entretenimiento, centros o asoc1ac1ones cu tura es,
l l
~s-vacacionales, etc.). ,
· se le pregunta qué hizo entre las ocho y las doce de ese dia, y el
tado_ responde: "Estaba trabajando", eso no quiere decir que todo
'' _, efectiva y realmente hizo dentro de ese horario hayan sido estric-
-__:,_exclusivamente "prácticas labora les" P
que . ero df .. , su act1v1
e 1n1ra "dd a a
- -és---de lo oficial y explícito. Sólo después de muchas otras preguntas
$·:.:precisas evocará eventualmente el hecho de habe.r teni~o un sueño en
-:--'ilia relativo a sus próximas vacaciones, conversaciones informales con
::~~-~~:_compañeros de trabajo, momentos en que ley~ el diario, fotocopió.o
---~llenó. formularios personales, etc. Algo de lo mas ?~tural, ¿no? Y s1?
\-:.<y~hibargo ese principio de borramiento de algunas ac_t1v1dades_ (no tan ofi-
"-Cihles) es importante si se quieren entender los motivos de ciertos desfa-
-~~~.~j_e_S entre lo que los a~tores hacen y l~ q~e dicen hacer cuar:_do ,~e les ~r:­
::~:.~-~(úiil'a qué hacen. De igual manera, s1 bien la escuela ensena frances ,
;,'..~::_":matemática" e "historia y geografía", los niños no aprenden en la escue-
la- únicamente esos saberes oficiales. A veces aprenden a aburrirse en cla-
se,- a hacer trampa, a seducir a sus compañeros o a poner a prueba la
autoridad del docente. Según el registro en que los pongamos, los alum-
,, neis interrogados hablarán de sus experiencias de sociabilidad o, a la
5. Es sabido que una de las particularidades de los alumnos con dificultad
escolar es seleccionar los aspectos más "externos" de la vida escolar colectiva
(disciplina, reglas o cadenas de actividades) y borrar las dimensiones cognitivas
Cuando se les pide contar una jornada escolar. Ellos evocan "los aprendizajes
intelectuales y escolares a través de los programas, los comportamientos, las dis-
ciplinas vividas como formas institucionales en vez de ser pensadas como cuerpos
de saberes", y creen que "aprender en la escuela es e_scuchar a los profesores,
levantar la mano antes de hablar, hacer los deberes, aprender las lecciones, apren-
der lo que hay que saber cuando se es estudiante, asistir a los cursos que se suce-
den a lo largo de la semana", B. Charlot, É. Bautier y J.-Y. Rochex, École et
savoir dans les banlieues et ailleurs, París, Armand Colin, 1992, pág. 148.

140 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
inversa, de situaciones, prácticas y saberes oficiales. 5 La versión de la'
lidad que se obtenga dependerá de la forma en que se conduzca la e r_
vista y por lo tanto no hay continuidad natural de prácticas y saberes
acto en sus "declaraciones". 6 .;
Si se les pregunta sobre lo que "aprendieron" y sobre sus "saber~,­
los actores se referirán con más facilidad a todos los tiempos oficial~
explícitos de transmisión de saberes (la escuela y todo ·lugar explíci
mente frecuentado para aprender una actividad o para adquirir una co
petencia: aprender danza, fotografía, dibujo, etc.) que a todo lo q
aprendieron sin saberlo (en la frecuentación común de situaciones re
rrentes de la vida familiar, amistosa o profesional).
En general, conservamos en mente los saberes surgidos de nuestt
aprendizajes explícitos y casi no sabemos hablar de disposiciones cog···
tivas, evaluativas, afectivas, y demás, construidas no conscientement~
través de los lazos de interdependencia que nos vinculan a otros a.eta"
Puede ser tan fácil declarar que sabemos leer, escribir y contar, 0 q
somos capaces de resolver una ecuación de segundo grado, como tambi
puede resultarnos difícil nombrar las competencias y las disposicio -
construidas con independencia de cualquier dispositivo pedagógico ex --
cito. En ciertas situaciones de socialización, el niño (y más tarde el ad
to) es llevado a construir hábitos, disposiciones, saberes y saberes-haC.
en el interior de marcos socialmente organizados, sin que realmente ha
habido "transmisión" expresa (voluntaria, intencional).
Por eso, en muchas situaciones de aprendizaje informal de oficios,
que se "transmite" no es un "saber", sino un "trabajo" o una "experié.
cía", como bien lo demostraron Genevieve Delbos y Paul Jorion ··en·' -
caso de los trabajadores de las salinas: "¿Pero qué ve el niño? Al padre·
la madre trabajando en la ciénaga. Ve gente trabajando, no ve 'saber'
'conocimientos', ya sean éstos comunicados o abstractos, y en este últini'._
caso por un trabajo específico" .7 Idéntica invisibilidad de "saberes" ha
en la apropiación de puestos de trabajo por parte de obreros poco califi
cadas de una empresa de fabricación y montaje de aparatos de refrigerá-~i
ción. 8 Al escucharlos hablar de la manera en que ingresaron "brutalmen..;:
te", sin preparación alguna, a sus puestos de trabajo, podría creerse que-
na se requiere ninguna competencia técnica, sino que sólo se trata de'.
6. Y se ve que la simple consideración de esa discontinuidad aleja necesaria~
mente de las concepciones más intelectualistas del actor y la acción.
7. G. Delbos y P. Jorion, La Transmission des savoirs, París, MSH, 1984, pág;
128.
8. B. Lahire, La Raison des plus faibles. Rapport au travail, écritures domes_w·
tiques et lectures en milieux populaires, Lille, PUL, 1993, págs. 33w56.
---------- ----·-------
LÓGICAS PRÁCTICAS, EL "HACER" 141
( no tener) alguna disposición pragmática ("saber arreglárselas" o
0
¡ 0 de buscavidas"). Cuando los saberes y los saberes-hacer no
_.. ~-~vados sino, al contrario, indisociables de los hombres (de los
.:1et1
. )- ue los ponen en acción, e1 apren d.1za1e
· se hace un1camente
' · por
.s ~(ver-hacer/hacer como) y en relación interpersonal. Lo impor-
¡sm . .h " l b t ,,
.es. estar en lo que se ace y no ,Jener a ca eza en otra par e .
)~·¡,_ saber aparece entonces· como tal y los propios obreros conside-
u
0~-~'\ie--el trabajo que hacen " no es comp l"tea do " . _ .
/5l ·de reiterarse el análisis a propósito de muchas operaciones de soc1a-
,<-~n .(sobre todo familiares) donde los niños enc~e?tran, ~o _contenidos
hér de los cuales apropiarse, sino formas de actividad, habitas gestua-
a
<··_']ingüísticos, etc. Des de 1uego, e1 n1no
·- construye sus " estructuras cog-
~~s'.'_gracias a su inserción en esas múltiples formas~ d~ vida soci,71 (y de
-- s de lenguaje), pero no se compromete en esas practicas para apren-
0
''•"'''-~-~~acumular saber" o "construir saberes y saberes-hacer".
j 2;'.;E\'demás, los niños siempre pueden constituir disposiciones (1:1-orale·s~ o
·a¡,!turales) "indeseables", dado el lugar que o_cupan_ en la configurac10n
ddas·relaciones familiares de interdependencia, y sm que nadie lo haya
U~rido ni deseado. Angustias, complejos, desalientos o inhibiciones fren-
.;>':-;'_;~:.-a determinadas situaciones, baja autoestima, bloqueos mentales y sen-
.. -Sbdomotores, relación de ansiedad con algún tipo de tareas, etc., pueden
:<,:'·"~~.tr~nsmitirse" y venir a enturbiar o dificultar otras construcciones men-
··:, raleS-o corporales. En todos estos casos, se hace difícil hablar de realida-
·-·--,:des.no sabidas, es decir, de realidades corporales y mentales que se cons-
.:'.<-:{i\:iyeron sin que lo supiéramos.
MEDIOS Y FINES; ACTIVIDADES PRINCIPALES Y SECUNDARIAS
Se borran también con bastante facilidad todas las microprácticas o
todos los microsabe-res qú.e entran en los marcos más amplios de las prác-
;ticas o de los saberes. Muchas veces, a esas microprácticas y esos micro-
saberes se los considera medios para alcanzar otros fines, elementos
Secundarios y anexos en el marco de actividades consideradas principa-
'/es: por ejemplo, cuando el encuestado declara haber cocinado y no haber
leído una receta de cocina o cuando dice haber armado un mueble y no
haber leído un folleto con las instrucciones es porque en ambos casos la
actividad de lectura se entiende como un medio para alcanzar un fin (pre-
'.P~rar la comida, armar un mueble) y por lo tanto tiene estatuto de micro-
·_a.C-tlvidad secundaria en el seno de una actividad . principal. 9 Lo mismo,
•
9. Una encuestada declaraba comprar algunas revistas de cocina y jardinería,
 LÓGICAS PRÁCTICAS, EL "HACER" 143
142 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO

de las grillas de entrevista consistCnte en hablar de las prácticas de

cuando un en,,cuestado declara "haber ido a trabajar", es muy raro'._-.-,
~ª-Y de escritura in.Sertas en el mai-co de las diferentes actividades de
relate espontaneamente que una vez al volante cambió x cant"d 1 d
veces de velocidad, que aceleró y cantidad de veces ' que freno' z cant1
a._":; istencia cotidiana (compras, viajes, relaciones familiares o amistosas,
ornía doméstica, cocina, arreglos domésticos menores televisión
"muchas veces es roto por algunos e~cuestados (sobre ;odo en sec~
de veces, que se detuvo en la luz roja, escuchó la radio y pens,. ,
·-1a reunton
t ranscurr1r1a "'de tra b ajo prevista. Queda claro que la oco
visi
·~:·:populares) que no logran autonomizar esas prácticas: si el tema es
dad de un saber,. ~e '?na ex~eriencia o de una práctica no depende sÓI·..:
sta de mandados,_ terminan. hablandb de compras y gustos alimenta-
su gra~o de leg1t1m1dad, smo también de su estatuto y de su modo
1nserc1on en el curso de la acción. :en. forma autónoma; si se trata de la lista de elementos provistos por
~~uela que los niños tienen que llevar a clase, operan un deslizamien-
A Ja. pregunta "¿qué hizo usted ... ", los actores raramente respan·
esde el escrito a la realidad de la clase, comentando el acontecimien-
descr1b1endo al detalle sus múltiples y, en definitiva, innumerables aCt(
(("¡i;si se plantea el caso del programa de televisión impreso, hablan de los
dades, y por lo general se conforman con mencionar los grandes co
nentes y los principale~ tiempos: levantarse, tomar el desayuno, darse· J :~fbgtamas televisados. De ser así~ el. sociólogo debe recentrar las palabras
dé los encuestados sobre las practicas (de escritura y de lectura) habi-
ducha, p~epararse, sahr para el trabajo, trabajar, almorzar, trabajar,.~
_fÜ-~lmente no señaladas en ese tipo de situaciones. Que algunos de los
d:I trabajo, volver a casa, etc. No entrarán en detalles acerca de sus a·
· cuestados rompan el pacto, y que el encuestador esté obligado a volver
v1dades, a menos que el interrogatorio los obligue a profundizar"en-e
nev;r1os al tema de los actos de lectura y de escritura, muestra cierta
es decir, a cambiar el foco del objetivo: describir qué consumieron en
r~.s,lstencia respecto de esa disociación de la~ prácticas lingüísticas con
~esayuno, decir con precisión por dónde empiezan y por dónde termin
s1 leen el diario o cualquier otra cosa durante ese tiempo socialmente. a '- lªs;jpn a los dominios de práctica en cuyo seno s_e inscriben.
b~ido al "des~yuno", si lo aprovechan para hablar con su mujer Y·-S
h11os, y de que, etcétera.
PRÁCTICAS Y RELATOS DE PRÁCTICAS
Por eso, el sociólogo que estudie las prácticas "comunes" (entendi
como "no literarias") de escritura y lectura debe luchar constantemé
. ·,, :.;y·.·Mediante el uso de las estructuras narrativas que (habitual y cultural-
contra los primeros recortes de las actividades sociales que tienderi
-urente) tienen a su disposición, por lo general, los encuestados hablan de
borrarlas y hacerlas invisibles a los ojos de quienes las ejecutan: se tra;
""""''":{~:~·_cosas que hacen ("en general, hago esto y lo otro ... "), sin entrar en
de microprácticas de corta duración que entran en carácter de activid
,··:::.aeta-1.les técnicos o en las modalidades concretas de sus prácticas. Es más
~es secundarias en marcos de actividad sociales más a1nplios (actividi3.'"
,-~;-:fác:i_l_ que digan "qué hacen" y no "cómo lo hacen", borrando con bas-
insertas en otras actividades) y que son medios que forman parte de :i
º
re~lización de fines extraescriturales. 1 Aun cuando las preguntas estf:
·_jante sistematicidad los "detalles'', es decir, los aspectos que consideran
s.ecundarios con relación a la intriga principal. Sean o no conscientes de
cuidadosamente centradas en prácticas de escritura y de lectura, el piC.t:.
ello, pesa en ellos la coerción narrativa de la selección de lo "principill"
y ·lo "secundario" :11 si quiere ser "comprensible", el narrador siempre
debe organizar su discurso a partir de una línea de intriga principal y
"no para leer" sino "para hacer cosas". Para ella (licenciada en literatura dá --·" :. =.c.:; . <1e1:u de lado los elementos que considere demasiado anexos.
ca), "la verdadera lectura" es la lectura de novelas y ensayos que se basta a sí m··. A los fines del informe verbal de sus actividades y experiencias desti-
ma, que hace que se lea "por leer" y no por razones (fines) extratextuales. Véa nado a otras personas, la coherencia narrativa puede llegar a destruir lo
B. Lahire, Transmissions familia/es de l'écrit et performances scolaires d'éleves _que hace a la lógica (práctica) de las prácticas, sobre todo desde el punto
CE2, Informe de investigación, Ministerio de Educación y Cultura DRE de vista de su encadenamiento, de su sucesión real en el tiempo.
PPSH!Rh6ne-Alpes, septiembre de 1995. ' Cualquier observador que disponga de medios de objetivación de las
. 10. B. Lahire, "Pratiques .d'écriture et sens pratique", en M. Chaudron y F.'~ ~.rácticas puede comprobar que los actores están tomados continuamen-
S1ngl~ (comps.), Identité, lecture, écriture, París, Éditions BPI/Centre Georg
P~mp1dou, Etudes et recherche, 1993, págs. 115-130 y "Écrits hors École";·t~
ré1nterrogation des catégories de perception des actes de lecture et d'écriture" Cíl,-
B. ~eibel (comp.),,L~r~, {aire lire. Des usages de l'écrit aux politiques de lect~r~;,
11. B. Lahire, "L'architecture des textes", Culture écrite et inégalités seo/ai-
res, op. cit., págs. 243-284.
Pans, Le Monde Ed1t1ons, 1995, págs. 137-155.
 144 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
te en numerosas actividades que se superponen, se cortan o se entrem
clan. Cuando se les pide que digan lo que hicieron o vivieron, en la ma :-
ría de los casos los encuestados realizan (sin saberlo) una formidable--a -
tracción destinada a poner en orden y en forma una experiencia compl
y hacerla "comunicable".
Hay dos experiencias que permiten tomar conciencia del carácter ré
tivamente arbitrario y opaco del trabajo de puesta en forma simbó}"
que comúnmente supone dar forma de relato: que los niños con grand
dificultades escolares no respeten esas formas de relato y la ruptura ¡¡
rariamente buscada por algunos novelistas que, haciendo uso de e
recurso, consideran que muestran el aspecto convencional de las estru
turas narrativas convencionales en que se basa la gran mayoría de.¡
obras de ficción.
Relatos de niños de sectores populares
Cuando en el transcurso de una entrevista se le pide a un alumno jf
segundo grado que diga lo que hace por la tarde al volver de la escuela 1
ese requerimiento que parece tan sencillo supone en realidad que el niÍi
sepa ubicarse en el registro de lo recurrente, lo regular, lo habitual 0 I
general: ("En general, tomo la merienda, después hago los deberes, des>1
pués me pongo a jugar, después como y me acuesto a las ... ") y quepo'
lo tanto adopte una actitud hasta cierto punto "teórica" y clasificatori· -
respecto de su propia experiencia. Ahora bien, algunos no logran "sost~­
ner" ese tipo de registro y desarrollan discursos relativos a hechos parti~:·.:.
culares, contados en pretérito perfecto y que comportan detalles nÓ;'.:·
correspondientes al tipo de discurso esperado: ("Un día, yo estaba con .
Fulano, y pasó una cosa así, así, y así. .. ").13 ".
Los relatos orales y escritos por niños pertenecientes a sectores popu---
lares urbanos y escolarizados en la escuela elemental son especialmente:
estigmatizados por la institución escolar. 14 Esos relatos de acentos invo~·,
luntariamente faulknerianos, sin cronología ni caída final que permitan:
12. Fue lo que hice ante treinta nii'íos en el marco de un estudio que dio lugar,
a la redacción de un informe de investigación ("Les Raisons de !'improbable.'_
'Heurs' et 'Malheurs' a l'école élémentaire d'enfants de milieux populaires",
Informe de fin de la investigación, FAS, Distrito Rhüne-Alpes y MAFPEN, mar-
zo de 1993) y luego a la publicación de Tab/eaux de (ami/les, op. cit.
13. Véase el 4º Retrato: "La situation difficile du 'petit dernier'", en B. Lahire,
Tab/eaux de familles, op. cit., págs. 91-98.
14. B. Lahire, Culture écrite et inégalités seo/aires~ op. cit., págs. 243-284.
LÓGICAS PRÁCTICAS, EL "HACER" 145
-·-.. - " de la historia sobre ella misma; relatos repetitivos que alter-
:·: :-1erre ñamente "tiempos
. . , . per fec t o,
. " (presente, preterito
d e1 d.iscurso
-extra · f ) " . d l
·, . ·mperfecto uturo y tiempos e re ato pasa o s1mp l ,, ( d · le, pre-
er1to 1 ' 15
,.. :. erfecto pretérito pluscuamperfecto), que comportan numero-
té>.'lillP ' ,.
'::_>._. !'citos acerca de los persona1es, los lugares y los momentos en que
nnp 1 . . .
'---.-. vuelven las acciones y que no se concentran en un acontec1m1en-
,se~rticular sino que muestran una s~rie de acontecimientos sin víncu-
·n p lícitos entre sí, que al oído escolarmente formado le resultan rela-
exp .bl .
usos incomprens1 es e inconexos.
·•tos.co_nf ' ., d d l l
•ciL~.2.i.El hecho de que a una porcron del alumna o e sectores popu ares e
~~~~:'::'::~\ifte difícil concentrarse en un acontecimiento o hecho part~cular,
<·5·=-troducir o terminar su discurso, utilizar caídas formales (es decir, ter-
m, ar la historia no sólo sobre el final "real" de una acción ("final del
•..~,:'_.·_:W./-~,-.--
~a,
'~de las vacaciones", "de la pelea",
.
sino de un final que desanude la
1
...._:·--·-·;fr_úati.ón..narrativa), con frecuencia hace que el oyente o el lect~r esca a-
.ri~ados se pregunten adónde quieren llegar esos niños y por que cuentan
rifla historia tal.
. .:'.:.·.:;,. Sus relatos no están construidos como pequeños universos autónomos
;:':--a~::·Sentido que a la vez incluyen explícitamente la indicación pre:isa de
<:;>_:-'·'.- ·jhgares, momentos, personajes, obj~tos ~ el hilo conductor q~e brinde el
"-inotivo" por el cual se cuenta la h1stor1a (lo cual demandar1a ~entrarse
-en· un acontecimiento y no inventariar hechos raramente enunciados en
orden cronológico, sino muchas veces en función de recuerdos, evocacio-
nes y asociaciones de ideas). Esos relatos no tienen la "forma correcta",
és. decir, la coherencia escolarmente esperada, e inevitablemente se los
..péfcibe como relatos informes, in~oherentes, incomp:~nsibles. , .
Esos discursos presentados en íorma de yuxtapos1c1ones no explicitas
de· hechos, que a su vez no son explícitos desde el punto de vista, entre
Otros, de los lugares, momentos, personajes y objetos, invitan a p_regun-
tarse por su "razón de ser" (la yuxtaposición hace que no exista ninguna
razón para que el discurso se detenga ahí donde el alumno decide termi-
narlo), fueron considerados por muchos investigadores como caracterís-
ticos de relatos producidos en la escuela por alumnos de sectores popu-
lares. Una de las particularidades de lo que el sociólogo inglés Basil
Bernstein, especialista en educación, llamaba "código restringido" era "la
incapacidad de circunscribirse a un tema definido durante un enunciado,
lo cual facilita la desorganización del contenido de la información" .16
15. H. Weinrich, Le Temps, le récit et le commentafre, París, Seuil, 1973 y É.
Benveniste, Prob/Cmes de linguistique générale, París, Gallimard-Tel, tomo 1,
1982.
16. B. Bcrnstein, Langage et classes sociales, París, Minuit, 1975, pág. 40.
146 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
LÓGICAS PRÁCTICAS: EL "HACER" 147
Si bien ningún acto de palabra puede realizarse sin presupuestos ni"
implícitos, como lo recuerda Erving Goffman, 17 la escuela exige que -er
alumno hable y escriba precisando los momentos, los lugares, los perso~:,
Por el lado de la literatura, y siguiendo la estela de James Joyce,
najes, los objetos y las acciones, a fin de que lo que diga pueda ser enten~:
William Faulkner propone una esc.:ritura caracterizada por sus frases ina-
dido por cualquier persona que no sepa nada de su pasado y del contex'"
to de enunciación inmediato. Numerosos relatos orales de alumnos dé' ,;,;,,;,cav•u'"º (" Quentin, dice .mamá, ten cuidado con ... -Pero sí, por supues-
ta" dice Dilsey"), 19 sus implícitos (los lugares no indicados, los persona-
sectores populares presuponen gran cantidad de cosas: la presencia de un'.-
je~ designados por pronombres, etc.), 2 ~ ~us series de. acci~nes sin otra
auditorio en un contexto inmediato y el conjunto de las experiencias o lqs:
transición que los "y" y los "luego" (clas1camente est1gmat1zados por la
saberes más o menos compartidos por el auditorio. Las modalidades ¿e:
·escuela) y en un orden no forzosamente o demasiado cronológico. 21
sus discursos, en ocasión del relato, resultan de todos esos presupuestos
Faulkner reencuentra también mediante su trabajo de escritura las analo-
a la vez. Cada fragmento de discurso cobra sentido con relación a una.·
gías prácticas, recordando, a la manera de Proust, que el presente de una
situación pasada o con relación a una situación imaginada y en una situa-:
historia está siempre preñado de todo el pasado reactivado por la analo-
ción inmediata de enunciación (uso de gestos, mímicas, entonaciones_,-
""; <gia de las situaciones (una palabra, un ruido, un gesto o un perfume que
deícticos). Es por hacer referencia a lo anterior -lo visible inmediato,~¡:-·
hacen reencontrar sensaciones pasadas: por ejemplo, cuando Benjy oye,
pasado compartido (o utilizado como si se lo hnbiera compartido), el"
"n-boca de unos jugadores de golf, la palabra caddie, vuelven a la super-
saber compartido (o supuestamente compartido)- que el discurso puede ,
ficie todos los sentimientos que tenía respecto de su hermana Caddy.22
funcionar por pequeñas pinceladas aparentemente sin relación entre sf
Faulkner juega con lo implícito, con el encastre de acontecimientos, de
("los pensamientos enhebrados como perlas" de los que habla Bernstein)
,, ,., historias más o menos homólogas, y recupera así las relaciones prácticas
y que no hacen sino indicar, evocar, tocar ligeramente tanto por la mími::-:
con el mundo, la sucesión de los "hacer" y de los "decir" en un orden
ca, el gesto, la entonación, la onomatopeya como por el verbo.
que, privilegiando el desarrollo efectivo de las acciones por sobre su pues-
Subrayando las "elipsis" y "sobreentendidos" propios del lenguaje
hablado, Joseph Vendryes escribía: "Lo que caracteriza el lenguaje habla-
do es que se limita a poner en valor las cimas del pensamiento; éstas emer-
gen solas y dominan la frase, mientras que las relaciones lógicas de las 19. W. Faulkner, Le Bruit et la Fureur, París, Gallimard-Folio, 1988, pág. 29
palabras y los miembros de las frases entre sí o bien están marcadas en for-:-. - [trad. cast.: El ruido y la furia, Madrid, Alfaguara, 2006].
ma incompleta con el auxilio, si cabe, de la entonación y del gesto, o.bien~ 20. "Yo había olvidado el vaso pero podía manos pueden ver dedos refresca-
no están marcadas y deben ser suplidas por la mente" .1 8 Los diferentes dos por el cuello de cisne invisible donde no se necesita el bastón de Moisés el
enunciados verbales que componen los relatos escolarmente sancionados vidrio buscar a tientas atención a no martillado en el cuello fresco y liso marti-
son como las ínfimas partes visibles de icebergs cuya mayor parte perma- llado frescor en el metal el vaso lleno, desbordando sobre los dedos sueño volca-
nece invisible, presupuesta. Mientras se ignoren las partes sumergidas de do con el gusto de sueño en el largo silencio de la garganta", ibid., págs. 207-208.
los icebergs (la situación más global, el pasado, la experiencia vivida, etc.), En su prefacio de 1937, el traductor francés, Maurice Edgar Coindreau, propo-
nía leer de la siguiente manera el inicio de este pasaje que pone en escena a
y se busque una coherencia formal, interna entre los elementos del len_-,
Quentin levantándose de ~oche a beber un vaso de agua: "Mis manos pueden ver,
guaje (las pequeñas partes emergentes del iceberg), sólo podrá mis dedos son refrescados por el cuello de cisne invisible donde no es necesario el
"pobreza", "incoherencia", incluso "patología" en esos discursos. bastón de Moisés para hacer brotar el agua. ¿Dónde está el vaso? Tengo que bus-
carlo a tientas. Cuidado con no hacerlo caer del estante, etc.", M. E. Coíndreau,
~'Préface", op. cit., pág. 15.
21. Tal como escribe Pierre Bourdieu: "Las investigaciones en apariencia más
Véase también S. Michaels, "Narrative presentation: an oral preparation for lite-
formales de Virginia Woolf, de Faulkner, de Joyce o i:le Claude Simon me pare-
racy with the firsr graders", en The Social Construction of Literacy. Studies in
cen hoy mucho más 'realistas' (si esta palabra tiene algún sentido), más verdade-
Interactional sociolinguistics 3,'Universidad de California, Cambridge University
ras antropológicamente, más cercanas a la verdad de Ja experiencia temporal,
Press, 1986, págs. 94-116.
que esos relatos lineales a los que nos habituó la lectura de novelas tradiciona-
17. E. Goffman, Fa<;ons de parler, París, Minuit, 1987, págs. 205-271.
les", P. Bourdieu, Réponses. Pour une anthropologie réflexive, París, Seuil, 1992,
18. J. VendryCs, Le Langage. Introduction linguistique a l'histoire, París, -
pág< 179.
Albin Michel, 1968, pág" 168"
22. W. Faulkner, Le Bruit et la Fureur, op. cit.
 148 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
ta en coherencia narrativa, da sensación de incoherencia, de confus·i~­
En efecto, el autor describe las acciones tal como éstas se le aparecen----
personaje que las vive, lo cual le confiere a la situación un aspecto- tota
inente deshilvanado (una palabra es "cortada" por una acción que d~:
lugar al 1nismo tiempo, y luego continúa). La descripción de la suces{
de actos y palabras más cercanas a su cronología efectiva (coi110 lo hai
un analista de conversación o un etnógrafo de gran precisión) da a le
un texto cuya coherencia habitual se deshace. Faulkner arroja luz soh'
el carácter arbitrario de las estructuras narrativas clásicas, sobre t¿-
escolares (con principio, desarrollo y final), que suponen elegir un $O
hilo conductor, la organización textual de un acontecimiento princi¡)
(por eso las recomendaciones y evaluaciones escolares de tipo: "No Pé:
derse en detalles"' "hablar de una cosa por vez"' "no saltar de un re
a otro", entre otras). Las rupturas faulknerianas con relación a las estr~~
turas convencionales de la narración fuerzan la refle:xión. sobre los_:pr¡_:.
cipios de puesta en coherencia lingüística del mundo social.
El autor pone en evidencia las estructuras temporales que mucha·:'
veces son las que usan1os en la vida cotidiana. Y, a través de su traba{
sobre la forma literaria, da cuenta del incesante pasaje (sin ruptura<''
transición formal en su escritura) de un acto a otro, de un acto a un:·
palabra, de una palabra a un acto, de una palabra a otra (actos y pal~;,
bras que se superponen aun sin estar atados por ningún lazo narrativon
que hacemos día a día como si nada. Pero llevándonos a encontrar extra
ña su escritura, molestando nuestras estructuras perceptivas, nuestros
principios habituales de puesta en coherencia de los acontecimientoS.'
Faulkner vuelve, al mismo tiempo, extraña la ingenua sensación có"riE.-í
tente en encontrar normales y bien fundadas las ficciones narrativas qúe
aprendin1os, de cierta manera, contándonos a nosotros mismos bajo et>
efecto socializador de la escuela y de las muchas lecturas que hemO:$.·:
hecho. A través de la difusión de esas estructuras narrativas (pero tam~;;
bién, y más lejos en el sisten1a escolar, de las estructuras disertativas;·:..:
argumentativas, retóricas o lógicas), de esos principios de puesta en cohe.~:·
rencia o de puesta en forma del mundo que la escuela intenta garantizaf:::·
sancionando a quienes no usan las formas esperadas, lo que de algún.·
modo se mantiene es el orden simbólico.
Con10 los relatos de los niños de sectores populares, pero en un lugar ,
muy distinto del espacio social y además con legitimidad literaria,
Faulkner impugna los principios de coherencia narrativa que pasaron al
orden de lo "natural", de la evidencia. Él hace aparecer así el carácter
artificial de lo que habitualmente pasa por ser la 1nanera de presentar "lo",
real mismo".
Con mucha finura e inventiva literaria, Faulkner logra encontrar far~
mas de decir de otra manera el curso del mundo, de volver ajenas a naso-
LÓGICAS PRÁCTICAS, EL "HACER" 149
~·.';.JnisITlOS
las estructuras narrativas, convencioriales y de recordarnos
·entre el orden del "hacer" y el orden del "relato del hacer" hay una
.'< . ') 3
n-:distancra.-
PERROS MÁS "PEJlROS" ...
·rt cada dominio de prácticas existe siempre un polo más "represen-
iVo" de ese dominio que los otros, un polo en el que se piensa en for-
i.:ITiás espontánea cuando se evoca el dominio y que por eso mismo
;'.;?i!#f»ide ver el_ ~esto del dominio. _Luc ~oltan~ki,;n_ostr~ qu: en el momen-
:f~t((dc formac1on del grupo, los e1ecut1vos mas e1ecut1vos eran aquellos
.:;_4jie poseían las propiedades sociales más escasas ydistintivas (diploma de
]iEscuela de Altos Estudios Comerciales, trabajar en marketing, publici-
·~::;·"'ji~t.Oinf.or.mática, tener un Mercedes o un BMW, etc.) y no los estadís-
:·i:tic.~mente más representativos de entre ellos: "Es posible mostrar fácil-
To>.;.,.:ll)ente que, así como existen 'rojos' más 'rojos' y 'perros' más 'perros' que
y·:i',~osy-no todos los ejemplares formalmente incluidos en la categoría 'eje-
,_., /:&~,tivo' constituyen de igual grado 'buenos ejemplos' de la categoría" .24
"'::;1:,,~.:Los efectos de enmascaramiento de una parte de las prácticas debidos
á>la existencia de prácticas-pantalla son también visibles en materia de
::-::prácticas del escrito. Así, en las representaciones comunes, la escuela
·logró imponer su concepción de lo que es "leer" y lo que es "escribir". Y
......:.:..:p:o.r.que la escuela creó la equivalencia entre los términos "escribir" y
'-~_redactar" es que hoy algunos encuestados sólo pueden entender la pre-
"'"~·~:~:ion:ta: "¿Usted escribe?" como "¿usted redacta textos?", ubicando el
campo de respuestas del lado de las letras, los textos literarios o el diario
íntimo. Ahora bien, la mayoría de las escrituras caseras (listas, notitas,
recordatorios o cuadernos de gastos) son escrituras atextuales, y en la
mayoría de las veces desprovistas de toda sintaxis (en todo caso insertas
en.más amplios marcos de actividad). Tampoco es casual que lecturas no
literarias, cortas, a veCes escandidas o discontinuas, documentales o
.informativas, sean totalmente omitidas por los encuestados si no se pro-
cura rescatarlas a través de preguntas especialmente concebidas con tal
propósito. 25 Imperceptibilidad de esas prácticas como "verdaderas prác-
23. Y eso, aun cuando el "relato del hacer", en tanto práctica, sea, por
supuesto, también él del orden del "hacer".
24. L. Boltanski, Les Cadres. La formation d'un groupe social, París, Minuit,
1982, pág. 466.
25. A.-M. Chartier, J. Debayle, M.-P. Jachimowicz, "Lectures pratiques et lec-
tures déclarées. Réflexións autour d'une enquete sur les lectures d'étudiants en
150 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
ticas de lectura", inmemorabilidad y, también, indeclarabilidad en
sión de encuestas culturales. Abrir un libro de física para hacer un ej
cio, no es leer; "releer" una clase para rememorarla o, llegado el ca
para aprender de memoria determinados pasajes, no es leer; seguir
indicaciones del folleto indicativo de un electrodoméstico no es leer· t,'
. . . ' ' e1
s1gu1endo las consignas de una revista especializada, no es leer; obserV
horarios de ómnibus/trenes en el tablero de la estación, no es leer; mi,
nombres de calles o publicidades mientras viajamos en auto o en óm'
bus, no es leer, y así sucesivamente. La escuela llama "lectura" a los act
de lectura ubicados en el marco de la enseñanza de la lengua, pero de
de llamarlos así cuando se trata de enseñanza de matemáticas, de hist
ria y geografía o de tecnología_
Un mínimo de reflexividad sobre las encuestas concernientes a las le
turas estudiantiles 26 muestra claramente, por ejemplo, que los estüdia·
tes más "literarios", aquellos que con mayor frecuencia que los___ derri
leen libros in extenso, son los más favorecidos por ese tipo de encuesta-~
el formato (tipo y uso de impresos) de sus lecturas es el que mejor se pres
ta a rememoraciones acerca de la cantidad de horas dedicadas a leer-:
la semana o el número de libros leídos. En cambio, los lectores más "cie
tíficos" y algunos otros del mismo tipo, son los peor ubicados en lá:
entrevistas para hacer aparecer en las encuestas la especificidad de :s -
modo de lectura, que no corresponde al formato clásico (el libro de fic,
ción legítimo que se lee de principio a fin, a lo largo de varios días, c·o
secuencias de lecturas lo suficientemente largas como para ser identifica:,·,~
bles y del que puede hablarse con amigos después de haberlo leído)
Sabiendo que hoy los nuevos "herederos" tienen un perfil más bien "ciefi:,
tífico", es asombroso ver que sigan obsesionados (y dominados)- po
representaciones de "lectura literaria" tan alejadas de sus propias prácti
cas. Efectivamente, tal como están las cosas, la lectura entrecortada, dis~'
continua, informativa, documental, rápida, técnica, etc., etc., a ojos de Iá<"
mayor parte de los comentaristas-letrados, como también de quienes tié~:'-'
nen esas prácticas de lectura, parece ser una "infralectura", una "sublec~
tura" o una "no lectura".
Si verdaderamente se quiere acceder a las prácticas de lectura estu-----
diantiles, se debe constatar la imposibilidad de atenerse a sus primeras--
declaraciones, que además, en ciertos casos, "les juegan en contra".
Entender que "lo que dicen de lo que hacen y de lo que saben" depende
IpFM [Instituto Universitario de Formación Docente], en E. Fraisse (comp.), Les
Etudiants et la lecture, PUF, Politique d'aujourd'hui, París, 1993, págs. 73-98.
26. Véase B. Lahire, "Formes de la lecture étudiante et catégories scolaires de·
l'entendement lectoral", Sociétés contemporaines, Nº 48, 2002, págs. 87-107.
LÓGICAS PRÁCTICAS• EL "HACER" 151
·,:.:!teniente de las categorías de ~er~~p~~ón (y designación)_ <:lue hayan
"_"¡orizado en el curso de su soc1ahzac1on (sobre todo familiar y esco-
r·frsign-ifica estar en condiciones de imaginar preguntas que realmente
s.ayuden a hablar de lo que hacen y saben.
LÓGICAS METADISCURSIVAS Y LÓGICAS PRÁCTICAS
"'Té'Jls posible haber aprendido maneras de decir o de pensar que en apa-
~;fÍ-~i;ic_ia nos permitan hablar de nuestras prácticas, aunque sea en forma
:':-)q:::iQtalmente inadecuada. Por eso, son pocas las instituciones transmisoras
'>:::--_:-:_>de· saberes que no acompañen el trabajo sobre los hábitos, y por ende
'. ~":-·;_. Sobre los cuerpos, con un trabajo de "transmisión" de marcos discursi-
···•.••·•v,os ideológicos (discursos oficiales y temas de discurso prefabricados).
.- ..Eor:.tje_¡pplo, reconocemos a los profesores de escuela recién recibidos en
____ -ei,hecho de que, con el mayor candor, pueden emitir discursos sobre sus
:_·:-.-Pr~cticas sin vínculos con sus prácticas pedagógicas efectivas. Ese tipo de
---·~~~,~discursos contiene todos los lugares comunes pedagógicos de uso actual
--- -(i~e. "el niño en el centro del sistema", "la autonomía.del niño", "el des-
cubrimiento de las reglas por parte del niño") que pueden estar total-
m.ente desconectados de las prácticas reales.
Todo pasa como si las ideologías pedagógicas o los discursos oficiales
vivieran una vida paralela, autónoma y sin gran relación con las prácti-
-C_3:_S pedagógicas en acto tal como pudiera discernirlas un observador
externo: disposiciones a creer y disposiciones a actuar relativamente hete-
,~,...,~~ogéneas {y, en ocasiones, francamente contradictorias) pueden cohabitar
dentro de un mismo individuo. 27 Sólo que esos discursos sobre el oficio
no se articulan tanto a esas prácticas {prácticas del oficio) corno a prácti-
cas identitarias colectivas: y de hecho sirven más para crear y mantener
la ilusión de comunidad o de identidad colectiva (a veces generacional)
que para orientar efectivamente las prácticas de clase. Tomarlos al pie de
la letra, tomarlos por lo que pretenden ser (y decir) de buenas a primeras,
es errarle a su verdadero contexto de pertinencia28 y, por eso mismo, a la
27. B. Lahire, Portraits sociologiques, op. cit.
28. El antropólogo Jean Bazin escribía a propósito de observadores total-
mente externos, que viendo un partido de fútbol ubicados junto a otros especta-
dores, quisieran entender de qué se trata: "Puedo solicitar de ellos no sólo infor-
maciones sobre lo que hacen, sino comentarios inter¡}retativos, apreciaciones,
juicios de valor. Pero explicarle a un tercero todo el interés del fútbol no es asis-
tir a un partido, ni tampoco comentarlo por radio, es jugarlo. Es otra acción, no
es el sentido de la primera. Y si emitieran un discurso sobre deportes o religión,
152 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO
verdadera función que cumplen. En casos así, constatar una diferen-Ci
una contradicción entre los discursos y las prácticas, es, en definiÜ'
señalar la existencia de una doble realidad de la cual los actores no·-~
conscientes: los discursos que sostienen y que presumiblemente toni
por objeto las prácticas del oficio (maneras de hacer profesionales)
realidad remiten a muy distintas prácticas (identitarias); por su parte ---
prácticas del oficio no necesariamente tienen palabras y marcos clise~
vos para decirse en la forma más adecuada posible. Por tal motivo-"?
sociólogo tiene un rol particularmente delicado que desempeñar: d~
ayudar a los practicantes a decir sus prácticas con la mayor fidelidad a:
que realmente son.
EL TRABAJO DEL SOCIÓLOGO
Frente a los diversos tipos de problemas que acabo de evocar, algun
sociólogos tenderían a encerrarse en la idea de una fractura radical e irr'
ductible entre "lo que se hace" y "lo que se dice de lo que se ha
Podrían deducirse entonces dos variantes: o que ninguna encuesta has
da en declaraciones de prácticas o relatos de experiencias (entrevista$::. .
cuestionarios) es científicamente pertinente (una cierta radicalidad etn·
gráfica) o que únicamente son accesibles y estudiables las puestas en fo
ma discursivas y que ni siquiera vale la pena hacer otra cosa que un infbf
me de los informes de sus actividades que hacen los actores, un relato:_d
relatos, una explicitación erudita de puntos de vista "comunes". En
segundo caso, sería posible considerar que sólo una fenomenología..s·ot:i
(o una sociología comprensiva) podría haber extraído todas las con
cuencias lógicas de la fractura entre el orden del hacer y el orden d
decir. Sin embargo, tanto en ésta como en muchas otras materias, segui
avanzando (aun sin certezas ni facilidades) es lo único que eventualmer(
te puede conducir a encontrar nuevos caminos, nuevas maneras de hace··--
y de empezar a resolver los problemas. La comprobación filosófica y defi
nitiva de la absoluta indisolubilidad de ese tipo de problemas lleva a todo.
tipo de perezas empíricas y dimisiones metodológicas. Ahora bien, en l<Í:-·
práctica del oficio de sociólogo, y con todas las imperfecciones que ésta;:
supone, se puede reducir considerablemente la distancia entre el "orden~~
del hacer" y el "orden del decir sobre el hacer".
En primer lugar, cuanto más se conoce el objeto, más se aprende a;
éste también tendría sus propias reglas, no va a ser el mismo según las situacio,;
nes, en familia o frente a un extraño, etc.", J. Bazin, "Questions de sens", en
Enqui!te, op. cit., pág. 33.
LÓGICAS PRÁCTICAS, EL "HACER" 153
'i las preguntas que no se debeo hacer y las que sí se deben hacer
cer . l • l. l. f
";tlo se quiere observar o reg1~:rar a g~ mas que e s1m~ e J~ego o e e:-
..,:·'.I 's categorías de percepc1on dominantes. Puede imaginarse cual
<e._ la stado del conocimiento sociológico sobre las prácticas de escri-
;a. <.el
e e investigador
. ·
se.conformara con la respuesta: " ¡Ay, yo l e tengo
ór a escribir!'"~ a a ma 1s1ma ) ~ pregu~nta: " ¿ Uste d eser~.b er,,, .
.SI.. 1 . ( l' .
<-- vistas que segun los encuestados deber1an durar pocos minutos
tre ···t va a ir rápz·do: ¡yo no escrt_·b o ¡amas.
· • '") , pue d en d urar h oras... L o
.-s ~ con las prácticas de lectura, tantas veces evocadas a lo largo de
, texto, y que aparecen cuando se multiplican las preguntas precisas
···bre situaciones variadas (preferibles a las muy generales).
~l~:'.~_Después es posible ocuparse de elegir el lugar donde va a desarrollar-
":*';_;l~·_entrevista, que puede ser determinante para hacer renacer (o poner
];uena distancia) las prácticas efectivas. Por ejemplo, los docentes entre-
dos.en el aula están en situación favorable para hablar de sus prác-
as pedagógicas. Rodeados de todas las huellas de su actividad pedagó-
_,.c:;-_;,..,.::'jca efectiva (cuadernos de los alumnos, fichas, afiches, entre otros),
~t:i.n- mejor dispuestos que en cualquier otra circunstancia, a hablar de
<·\.:·:.~tls:;prácticas profesionales cotidianas.
4·::.'.Y'::;;-_·~.~En suma, cualquier diseñador de cuestionarios puede tener el cuidado
:-:·:..~-.'.:.~.~:omitir preguntas que lleven al encuestado a abandonar sus lógicas
--:.'> .'pr:ácticas y pasar a las lógicas discursivas que utiliza cuando se trata de
úna presentación más "formal", "pública" u "oficial". A la inversa de
::"'.'.·>·.::.;_~¿a_ sociología (muchas veces implícita) de los "valores", las "represen-
--l:,:'.:··-:-.:.:ta~iones" y las "opiniones", que sigue siendo abstracta en todo momen-
-~~~:~-fÓ. . de su práctica (entrevistas que recogen las cosas que los encuestados
~'.piensan", las "opiniones" o "representaciones" de éstos sobre el tema
que preocupa al sociólogo, teoría que privilegia la "filosofía" de los pri-
nieros, sus declaraciones generales, explícitas y sin referencia a ninguna
situación práctica en particular), una sociología que procure entender·las
P.rácticas y saberes efectivos debería poner la mirada, a falta de poder
observar directamente 'las prácticas (sobre todo en el universo familiar),
en la enunciación de situaciones, regulares o excepcionales, pero siempre
pa_rticulares. Se trata de hacer hablar a los encuestados de situaciones
prácticas, no de pedirles que "expresen sus representaciones". Claro que,
· una vez más, proceder así supone un buen conocimiento previo de las
situaciones posibles.
El problema no reside entonces en ignorar lo que sabemos y hacemos,
sino en que no siempre disponemos de buenos marcos (conceptuales y lin-
güísticos) para hablar de lo que hacemos y sabemós. En ese punto es don-
de el sociólogo interviene útilmente, permitiéndoles a los actores recupe-
r'ar el dominio de lo que saben y hacen, anulando efectos de "marcos
erróneos", categorías de percepción parásitas y recortes culturales habi-
 154 EL ESPÍRITU SOCIOLÓGICO LÓGICAS PRÁCTICAS, EL "HACER" 155

tuales que impiden descripciones adecuadas {entre una serie de des ca del rriundo" en el fondo es la que menos respeta a quie-
acer , ' · .d "'d' l l ,,
ciones virtuales posibles) de lo que se sabe y lo que se hace. Prop ·ones pretenden no querer cons1 erar 1 iotas cu tura es .
nocas1 . l f
marcos más adecuados, evitar y desarmar los efectos negativos de dét etUosa (e irresponsable) por d~sconocer (o n?,. que~er _v~r~,. os e ec-
minadas categorías perceptivas o de las estructuras narrativas, ayuda p ación silenciamiento, ceguera, postergac1on o 1nh1b1c1on que el
e neg ' , . ,. ·
encuestado a "parir" una experiencia que posee en situación prácÜ ·¿r social (particularmente por medio de las categor1as perceptivas
pero que comúnmente no logra formular, es tarea del sociólogo que es -:·-º- · adas) e1· erce sin que ellos lo sepan, sobre los actores.
1or1z ' ,,
dia las prácticas y sus lógicas específicas.
Desde luego, los actores hacen lo que hacen y saben lo que sa
mejor que cualquier otro. Y sin duda son los mejor ubicados para d
lo que hacen y saben. Pero raramente disponen de los medios de perc
ción y expresión que les permitan brindar espontáneamente esas ex"
riencias. Si está bien hecho, el trabajo del sociólogo, que requiere del'c
curso y la confianza del encuestado, consiste en darle a este últimó",
medios para que diga cosas que, sin él, no encontrarían (o les costá,
mucho encontrar) su camino de visíbilización. 2 9 "Parto", "mayéuf-
"trabajo" (de rodeo, de astucia, de condicionamiento) sólo entendibl
se tiene en cuenta el efecto de filtrado de las estructuras culturales de p
cepción y expresión.
Tal corno lo enuncié al comienzo, lo que se juega en estas cuesti
es una teoría de la práctica, de la acción, del conocimiento y de la rffl
xividad. Si, como hacen algunos representantes de corrientes subjetivist.
en ciencias sociales, se pensara que "todo individuo es siempre el ffiéj
ubicado para poner a la vista sus propios saberes a través del informe
la exposición que hace de sus propias prácticas" , 30 no sería pertinell ·
entonces concebir la intervención del sociólogo corno un trabajo o -tY
construccíón complejas.
A decir verdad, el peor de los servicios que puede brindársele a
practicante (cualquiera sea) es hacerle creer que puede decir fácilmente
que hace y que estrictamente no existe ninguna diferencia notable en
esos dos órdenes, haciendo caso omiso de todos los obstáculos cultural
(lingüísticos, discursivos, institucionales, contextuales, etc.) que, obje-
varnente, impiden que ese tipo de tarea enunciativa se 11eve a cabo e-· -
éxito. El "peor de los servicios", porque la posición, en apariencia m ......
generosa y democrática, del sociólogo que les dice a los actores: "Uste
saben decir mejor que yo, y sin necesidad de que los ayude, lo que hac

29. Un ejemplo de relación de confianza y ayuda a la expresión de experieii'.~

cias puede leerse en el excelente libro de Younes Amrani y Stéphane Beaud, Pa'ic
de malheur! Un jeune de cité écrit 21 un socio/ague, París, La Découverte, 2001~::-
30. P. Pharo, Savoirs paysans et ordre social. L'apprentissage du métier d'
griculteur, París, CEREQ, 1985, pág. 17. Véase el capítulo 4 de este libt" _·;-
"Esplendores y miserias de una metáfora: 'La construcción social de la realidad''.'