El aula universitaria: estructuras. Aportes para la complejidad de la misma.

Autora: Lic. María E. Donato Licenciada en Ciencias de la Educación.

Síntesis:

El aula universitaria se caracteriza por la particularidad de sus elementos y procesos.

En función del contexto institucional se van organizando estructuras diferentes, que
pueden categorizarse.

Teniendo en cuenta que Rolando García llama a estas estructuras "Sistemas

Complejos" y que uno de los principios básicos de la Teoría de los Sistemas
Complejos es que toda alteración en un sector se propaga de diversas maneras a
través del conjunto de relaciones que definen la estructura del sistema "...(*) se
analizaron Observaciones de clases de distintas cátedras de la Facultad de Ciencias
Veterinarias tratando de encontrar los cambios que se producen en la estructura del
Aula universitaria teniendo en cuenta los elementos y procesos que se prioricen.

El aula universitaria: estructuras. Un aporte para la comprensión de la

complejidad de la misma.

Este trabajo se propone analizar la problemática del aula universitaria en la formación

de grado de una profesión.(!) Reflexionar sobre esto puede contribuir a clarificar en
parte las diferentes situaciones que se viven en las aulas y contribuir a buscar
alternativas de solución a situaciones problemáticas.

La reflexión sobre las características y problemas que se plantean en el aula

universitaria, puede aportar elementos a los efectos de seleccionar las estrategias de
intervención más adecuadas a cada caso concreto.

Para estudiar el aula universitaria se utilizarán algunos conceptos que podrán ayudar a
clarificar los procesos que en ella se dan.

*Espacio topológico, definido campo de fuerzas en el que las tensiones se determinan

según sus necesidades y los medios para su satisfacción así como por las relaciones
de lugar distancia y dirección del objeto. Este concepto fue tomado de la Geometría
Topológica, rama de las Ciencias Matemáticas que investiga las relaciones espaciales
del tipo dentro de, por fuera de, limitando con. Las relaciones topológicas se
caracterizan porque no son influidas por la deformación de las cualidades métricas del
espacio.

*Estructura como un todo, como una totalidad organizada en la que juega un papel
importantísimo las relaciones internas y las que va generando con el entorno en
función del contexto, también nos sirve para el análisis.

*Contexto, lo que rodea, influye y condiciona, teniendo en cuenta que existen distintos
niveles de inclusión.

Es decir se trata de una estructura contextualizada conformada por un conjunto de

elementos y procesos que toman una determinada configuración en función de las
relaciones con el "adentro y afuera" de la misma. Al decir de Rolando García 1sería un
"sistema complejo". "El sistema complejo además de la heterogeneidad presenta otra
característica determinante: la interdefinibilidad y mutua dependencia de las funciones
que cumplen dichos elementos dentro del sistema total".
Porqué aplicar estos conceptos al aula universitaria? Los elementos que se pueden
particularizar en ella tienen una ubicación en virtud del tipo de fuerzas que presentan,
las que facilitarán relacionarse con las idénticas ; equilibrarse o entrar en conflicto con
las fuerzas opuestas. La preminencia de un elemento sobre los otros puede
convertirse en una barrera que distancie o acerque los objetos que deberían vincularse
entre sí ,dificultando o facilitando el logro de lo esperado.

Las relaciones que vayan surgiendo van a depender en gran medida del entorno o
contexto en el que se generen.

Los sistemas complejos tienen principios y según estos cada elemento que interviene
puede ser definidos en función de los otros que conforman la totalidad y los cambios
que se den en un elemento movilizarán a los otros.

Observando el aula universitaria teniendo en cuenta estos conceptos, encontramos un

conjunto de componentes o subsistemas a los se designarán elementos y procesos,
cuyas interrelaciones caracterizaran el tipo de estructura resultante.

Entre los elementos que aparecen como determinantes claves están los actores, entre
los que hay que diferenciar docentes, ayudantes y estudiantes.

Los docentes son en su mayoría profesionales y al mismo tiempo dedican parte de su

tiempo a la docencia, sin tener en muchos casos una formación pedagógica-didáctica
sistematizada y, en algunos casos, la investigación y/o a la extensión complementan
su tarea docente.

Los ayudantes, en muchos casos, profesionales recién recibidos toman a la docencia

como una instancia de capacitación contínua.

Los estudiantes, son adultos, algunos trabajan en tareas relacionadas con la carrera
elegida y otros no. Provienen de grupos sociales diferentes, con distinta formación
básica e intereses no siempre totalmente definidos, con distinto conocimiento acerca
de la práctica profesional a la que accederán una vez graduados.

La formación que reciba el estudiante va a estar condicionada por la modalidad

institucional donde la producción y distribución del conocimiento se verá facilitada por
una dedicación no sólo a la docencia sino también a la investigación y extensión por
parte de los docentes y la posibilidad de que se incluyan dentro de las actividades
curriculares tareas donde los estudiantes realicen trabajos vinculados con estas
funciones.

En cuanto a la cátedra, ésta tiene una organización administrativa formal, vertical. La

responsabilidad de las tareas de docencia, investigación y/o extensión corresponden al
titular,tareas que puede compartir con los asociados, adjuntos, ayudantes y jefes de
trabajo práctico.

A los auxiliares les cabría, en general, la responsabilidad de las actividades prácticas.

En muchos casos es posible encontrar una organización informal más horizontal la
que deja en gran parte de lado la organización formal anteriormente descripta. Según
esta organización informal, nuevos criterios cambian la distribución de las tareas y el
poder.
Cada cátedra es responsable de una o varias asignaturas y en la organización pueden
depender de un departamento.

La ubicación de la asignatura en el plan de estudio puede determinar o facilitar la

vinculación con otras materias, ya sea del mismo departamento o de otros ,
posibilitando la correlación e integración de los aprendizajes, acercándolos a la
práctica profesional.

Los contenidos curriculares .Conviene precisar a qué llaman" contenidos curriculares:"

Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación o
apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización".2
Tradicionalmente se identifica "contenidos" con conocimientos de hechos y conceptos,
en este caso, cobra una presencia desproporcionada en las propuestas curriculares.
Desde otra perspectiva, además de los conocimientos se incluyen en los contenidos,
estrategias o habilidades, que se denominan también como procedimientos y valores,
normas y criterios propios de cada profesión que se designan como actitudes.

Los contenidos curriculares que se trabajan en el aula universitaria son en general de

alto nivel de abstracción y rigor científico, y exigen del estudiante una sólida formación
básica y capacidad de reflexión y problematización. Dado que el bagaje de
conocimientos que hacen a una profesión es tan grande y cambia con rapidez como
resultado de la investigación, puede interpretarse que éste es el núcleo fundamental y
exclusivo del curriculum descuidando los aprendizajes necesarios para que el
estudiante sepa detectar lo más importante, establecer relaciones fundamentales,
adquirir metodologías para decidir personalmente cómo resolver situaciones
imprevisibles en el desempeño de la práctica profesional, entre otras cosas.

El desempeño de una profesión exige también el conocimiento de normas, valores y

criterios para desempeñar éticamente sus tareas Las prácticas profesionales
adquiridas durante la formación de grado constituyen una instancia de mucha
importancia. Según Bourdieu, "los saberes incorporados durante el proceso de
socialización profesional constituyen una porción del capital cultural acumulado a lo
largo de la historia de la profesión" Según Sch"n, podemos discriminar tres momentos
en los que los saberes intervienen: *en la acción profesional misma ( saber hacer) *en
la reflexión en la acción ( durante) *en la reflexión sobre la acción ( después).

Sin embargo, dado el dinamismo de las prácticas profesionales es imprescindible que

los estudiantes estén preparados para tomar decisiones bajo condiciones de
incertidumbre o "en zonas indeterminadas de la práctica".3 La disponibilidad de
recursos materiales cobra una importancia mayor a medida que se trate de
asignaturas que están directamente vinculadas con la práctica profesional.

La falta de estos elementos puede llevar a fracasar cualquier propuesta didáctica

especialmente cuando se trata de aprendizajes vinculados con procedimientos
específicos de la profesión.

Con relación a los procesos también aparecen características que hay que señalar.

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje se relacionan de diferente manera y

cobran mayor significación, según el encuadre teórico que el docente tenga.

Analizar el proceso de enseñanza desde un enfoque constructuvista, es poner el

acento en facilitar el aprendizaje comprensivo. "Sólo en la medida en que se produzca
este proceso de construcción de significados y de atribución de sentido se conseguirá
que el aprendizaje de contenidos específicos cumpla la función que tiene
señalada..."4es decir la preparación para el desempeño de una profesión.

Desde este enfoque es indispensable que el estudiante aprenda activamente no

solamente a través de las tareas que promueva el equipo docente, sino también a
través de experiencias con iniciativa propia, en muchos casos supervisada por un
docente.

Esta concepción vincula el proceso de enseñanza con el de aprendizaje y moviliza a

los distintos actores en busca del aprendizaje reflexivo.

La elección de la metodología , técnicas y formas de evaluación por parte del docente

para facilitar el aprendizaje también va estar influenciada por esta concepción .

La comunicación que surge en la cátedra es también resultado de la dinámica que la

cátedra proponga.

Entendemos la relación de comunicación como "un proceso de producción/ recepción

de complejos efectos de sentido (y no sólo de información), a partir del lugar en que
los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función del
horizonte ideológico-cultural de que son portadores en virtud de su situación o posición
de clase".5 "No existen recetas elaboradas para mejorar la comunicación en el aula-
cada salón constituye un microcosmos sujeto a múltiples determinaciones que guían
su rumbo- pero sí existen aspectos que el docente debe tomar en consideración para
el mejoramiento del proceso de interacción y de comunicación que establece con sus
alumnos. Pensamos que uno de estos aspectos es la comprensión de la matriz cultural
que poseen sus alumnos, con los códigos, lenguajes y saberes específicos".6 El
proceso de comunicación no se refiere exclusivamente al que se produce entre
docentes y estudiantes y los estudiantes entre sí, sino también al que se establece
entre los integrantes de la cátedra, dándo lugar al surgimiento de una organización en
muchos casos informal diferente a la administrativa.

Como parte integrante del proceso de enseñanza es importante considerar el tipo de

evaluación que se efectúe y el lugar que se le atribuya a los resultados dentro del
mismo proceso.

En función de estos conceptos teóricos es posible diferenciar tipos de estructuras que

se configuran dentro del aula universitaria según los elementos y procesos que se
prioricen y conformen ejes alrederor de los cuales se organizan la dinámica aúlica.

Las observaciones de clases sobre las que se trabajó pertenecen a clases teórica o
prácticas de la Facultad de Cs. Veterinarias. El registro de estas observaciones
pertenecen a docentes que están cursando la carrera docente en esa Facultad, y
corresponden a un trabajo práctico que debían efectuar como una de las tareas de
capacitación que tienden a desarrollar la capacidad de observación y análisis. Son
observaciones de clases efectuadas a distintos cátedras en diferentes horarios.

La Facultad de Cs. Veterinarias, perteneciente a la UBA. se encuentra ubicada en la

Capital Federal, en un predio de gran extensión. Para las prácticas profesionales
disponen de un Hospital escuela para pequeños animales. Este Hospital atiende al
público durante todo el día , este servicio lo realiza la facultad. Las Cátedras de
animales grandes pueden utilizar el campo que la Universidad posee en la localidad de
San Pedro, Pcia. de Buenos Aires.

En su aspecto académico la Facultad está organizada en 7 departamentos. La

estructura del Plan de estudios contiene: a) un módulo como formado por cursos
obligatorios básicos.

Su finalidad es asegurar la adquisición de los fundamentos científicos - tecnológicos

imprescindibles para el desempeño futuro como profesionales.
b) Areas de intensificación: están referidas a 1) Medicina, 2) Medicina preventiva y
Salud pública y 3) Producción animal, de las cuales el estudiante debe elegir una,
según su preferencia.

Cada área de intensificación incluye: 1) contenidos obligatorios del área elegida ( total
225 horas) 2) contenidos opcionales ( total 150 horas).De éstas 100 horas como
mínimo deben pertenecer al área elegida.

El presente análisis surge a partir de relatos de 50 observaciones de clases de

diferentes materias correspondientes a distintos años del plan de estudio de la carrera
de Médicos Veterinarios en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA.

Teniendo en cuenta los resultados de las observaciones fue posible determinar la

presencia de distintos ejes , entendiendo eje como elemento o proceso priorizado que
sirve para aglutinar y dar sostén y guía a la dinámica del aula.

Ejes detectados con mayor frecuencia:

1§ Centrado en la transmisión de la información.

2§ Centrado en la construcción del conocimiento.

3§ Centrado en el aprendizaje de la práctica profesional, supervisada.

1) Eje: transmisión del conocimiento.

Este eje se caracteriza por que el proceso de enseñanza es llevado a cabo por los
docentes, tanto en las clases denominadas teóricas como en las prácticas, y la tarea
se centra en brindar información acabada a los alumnos. Entran en esta categoría
aquellas clases que tanto en su planificación como en el desarrollo ponen énfasis en
brindar a los estudiantes el más alto nivel de información.,pero se trata de clases
expositivas que para su mayor comprensión se utilizan cuadros, esquemas,
diapositivas, proyecciones.

No se incluye en el desarrollo de este tipo de clases, actividades que aseguren que

esa información haya sido comprendida e integrada por el alumno al bagaje de
conocimientos anteriormente adquiridos.

Se da por descontado que el estudiante tiene elementos suficientes para aprender

reflexivamente.

Teniendo en cuenta todas las observaciones realizadas se separaron 18 que

respondieron a las características de clases en las que se pone el énfasis en la
transmisión de información acabada. Corresponden 6 a 2§ año, 5 a 3§ año, 3 a 4§ año
y 4 a 5§ año.

Los aspectos más relevantes en estas clases fueron : * dedicar el mayor tiempo de las
actividades a la presentación teórica del tema. Clases de aproximadamente 90m' * en
l5 ocasiones utilizaron para clarificar la exposición: diapositivas, videos, transparencias
o cuadros.

* en un caso se utilizaron ejemplos prácticos y en otro experiencias personales que

interesaron a los estudiantes y facilitó la comprensión del tema.
* en 3 casos, al final de la exposición dedicaron unos minutos a responder a las
preguntas que efectuaron los estudiantes para aclarar dudas o solicitar ampliación de
la información.

* en l caso las preguntas fueron movilizadoras de aprendizajes ya adquiridos y en otro

caso las preguntas fueron integradoras.

* en 11 casos no se hizo mención a los trabajos prácticos que iban a realizar,

manifestando falta de vinculación de las actividades.

* en los casos en que se previó trabajos prácticos ,éstos abordaron aspectos que
sirvieron para la demostración o aplicación de algún aspecto teórico.

* las clases prácticas estaban programadas con antelación conociendo el estudiante el

tema que se iba a tratar y la bibliografía que debía leer.

* en tres de los trabajos prácticos mencionados se usaron guías de trabajo prácticos

tratando de verificar si las respuestas dadas por los estudiantes era la correcta.No
cambió el estilo de las clases teóricas.

* la comunicación fue unidireccional.

* en 3 casos se hicieron referencias teóricas a las prácticas propias de la profesión.

* en ningúna oportunidad se realizaron trabajos de vinculación con otros contenidos

académicos y prácticas incluídas en otras asignaturas del plan de estudio.

*durante las clases no se hizo ningún tipo de evaluación, sin embargo, apareció
implícita en la preocupación de los estudiantes porque las preguntas más frecuentes
fueron: "ésto va para el parcial?" "qué tenemos que leer para el parcial?".

* el proceso de aprendizaje estuvo condicionado a la estructura de la presentación

teórica, a la claridad de los materiales de apoyo y fundamentalmente a las habilidades
de cada alumno * no se vinculó lo teórico con lo visto en las prácticos, ni el resultado
de los prácticos fue integrado al marco teórico.

* en ninguna de las clases observadas apareció como significativo el trabajo interno de

la cátedra.

De las observaciones efectuadas a dos cátedras de segundo año de 10 comisiones

,en 5 ,la dinámica fue totalmente distinta a la de los teóricos, en los prácticos se llevó a
cabo la integración teoría-práctica y una mayor participación de los alumnos.

En asignaturas correspondientes a tercer año de cuatro observaciones, 3 estaban

también centradas en este eje.

Evidentemente, ésto estuvo condicionado a la decisión personal del jefe de trabajos

prácticos, sin ser una característica generalizable a la cátedra.

La comunicación dentro de la cátedra no aparece como un elemento lo

suficientemente fuerte para poder modificar la dinámica impresa a las clases. Hay
líneas de trabajo dadas por los titulares, llevando a unificar, tanto clases teóricas como
las prácticas, salvo las pocas excepciones señaladas anteriormente.

Es importante señalar que la escasa referencia a prácticas profesionales aleja el

conocimiento de la posibilidad de aplicación, afectando la formación profesional. El
desempeño adecuado de la misma requiere además de conocimientos actualizados,
criterios para decidir la forma de solucionar problemas cada vez más complejos e
inéditos y no pueden dejarse para el final de la carrera la integración de los
aprendizajes y la elaboración de la identidad profesional.

La práctica profesional se desarticula del proceso de formación al no tener en cuenta

que los aprendizajes se van configurando en estructuras de pensamiento en la medida
que los estudiantes participan, comparan o difieren en todo momento del desarrollo del
proceso de enseñanza.

La estructura de este tipo de clases aparece como predeterminada por los aspectos
que el docente privilegia dejando de lado elementos que pueden ser significativos para
el estudiante. Esta estructura cerrada no tiene en cuenta elementos del espacio que
resultan significativos para los estudiantes: intereses, conocimientos previos,
representaciones sociales, temores y expectativas por el futuro, que pueden dificultar
los aprendizajes.

Intervenir en este proceso implicaría ayudar al reconocimiento de las otras variables

que intervienen y que no fueron valorizadas lo suficiente y del papel que cada una de
ellas juega en el logro de los aprendizajes, aceptar que los estudiantes pueden ver las
cosas de otra manera y que necesitan un ritmo y modalidad que difiere de la pensada.

Eje: Construcción del conocimiento.

Del total de las observaciones efectuadas a cátedras pertenecientes a los 5 años de la

carrera de grado, hay que diferenciar 23 comisiones pertenecientes 5 a 1§ , 5 a 2§ , 4
a 3§,8 a 4§ y 1 a 5§ años, donde las clases se desarrollaron con las siguientes
características: * el docente presentó el contenido con apoyo de diapositivas,
transparencias o videos.

* las preguntas surgieron en cualquier momento, partiendo tanto de los docentes como
de los estudiantes.

* se fue estableciendo una red de preguntas y respuestas que dinamizaron la clase.

Esto permitió que las cuestiones que se plantearon llevasen a la elaboración del
contenido integrándolo con aprendizajes previos y experiencias personales,
permitiendo al docente manifestar aspectos de su práctica profesional o de sus tareas
como investigador.

* se dividieron la clases en grupos de trabajo, coordinados por auxiliares, con

consignas relacionadas con la problemática de cada asignatura. Las tareas
consistieron en resolución de situaciones problemáticas y análisis de materiales en
laboratorio o estudios de casos planteados por el docente. El material que se utilizó
estuvo relacionado con el tema que se estaba trabajando.

* se trabajaron los resultados obtenidos por los distintos grupos a la luz del marco
teórico.

En algunas cátedras el trabajo práctico se realizó en diferentes horarios pero siguiendo

las mismas características anteriormente señaladas, dándose en la clase teórica el
marco conceptual como preparación a la clase práctica y en el próximo teórico la
reelaboración de lo experimentado.

* la evaluación fue constante y se efectivizó en distintas instancias. La evaluación de

proceso constituyó una instancia fundamental,ya que se trabajó sobre los errores.

La evaluación de resultados se realizó en forma parcial con la presentación de los

informes y preguntas y en forma más completa, en fecha diferida, integrando en
muchos casos varios temas.
* la comunicación fue dinámica, dando la posibilidad de participación a la mayoría de
los estudiantes, reelaborando los aportes de cada uno y tratando de establecer
códigos comunes.

* se manifiestó una vinculación teoría-práctica dialéctica.

* la relación con la práctica profesional fue una constante.

* el proceso de aprendizaje adquirió el ritmo y la profundidad que el grupo permitió y el

docente respetó y aprovechó para que adquieran los objetivos académicos y los
procedimientos necesarios para seguir aprendiendo.

Esta estructura metodológica funcionó adecuadamente mostrando un trabajo conjunto

en la cátedra.

Sus integrantes compartieron el desarrollo de los contenidos temáticos y los criterios

de evaluación.

En síntesis podríamos señalar la existencia de varias sub-estructuras, según los

momentos de la tarea, que tuvieron puntos de intersección los que contribuyeron al
surgimiento de una clase dinámica y productiva como consecuencia de una tarea
común.

Resulta interesante señalar que las observaciones efectuadas a una cátedra de primer
año , en 3 comisiones de la misma, se trabajó integrando teoría y práctica, y la
respuesta de los estudiantes ante la propuesta fue satisfactoria. Hubo participación,
elaboración conjunta de los conceptos y aprendizaje de las destrezas básicas de la
especialidad.

En estos casos analizados se puedo ver como las estructuras que se configuraron
fueron dinámicas incluyendo en el espacio intereses, aprendizajes previos,
inquietudes, errores y expectativas. La adecuación constante a estos elementos que
iban apareciendo a cada instante permitió visualizar que el conocimiento que el
docente dominaba se iba enriqueciendo a medida que el grupo lo apropiaba.

Nueve cátedras que también trabajaron tratando de construir el conocimiento

conjuntamente con los alumnos, presentan otras particularidades que permiten
además reconocer un tercer eje.

Eje: Ejercicio de la práctica profesional supervisada.

Estas comisiones 9 en total pertenecen a cuarto año y quinto año. Las características
comunes fueron: * los alumnos recibieron una información teórica mínima y luego
tuvieron que hacer la experiencia de la práctica profesional. Esta actividad se
desarrolló en establecimientos especializados,por ejemplo: tambos, frigoríficos ,
campo u hospital.

Los estudiantes tuvieron que jugar los roles pertinentes y resolver las situaciones
imprevisibles que se le presentaron en el desempeño de las prácticas profesionales.

* la elaboración de lo realizado se efectuó una vez terminada la actividad y se analizó

lo actuado, tratando de reelaborar los errores. Los docentes trataron de hacerles
relacionar lo vivido con el marco teórico correspondiente.
* la evaluación fue de proceso y el grupo participó en la evaluación de cada uno de los
que asumieron los roles.

Todos mencionaron las dificultades que presenta esta forma de trabajo porque al no
tener docentes suficientes y bien pagos ,escasos recursos materiales, animales u
establecimientos suficientes tienen que conformarse con lo que pueden brindar y
aprovechar las experiencias al máximo.

Deben contar con la voluntad y el esfuerzo tanto de los docentes como de los
estudiantes.

Conclusiones finales

A modo de cierre, señalaré que sería deseable que las 50 observaciones

correspondieran al eje " construcción del conocimiento y "ejercicio de la práctica
profesional supervisada", pero a través de la capacitación y la intervención pedagógica
será realidad en un futuro no muy lejano.

El análisis de las observaciones ubicadas en estos dos ejes permite derivar una
imagen de los procesos que se dan en el aula universitaria, identificables con posturas
de una didáctica crítica, promovidas desde la carrera de formación docente. Esta tarea
no es para nada simple ya que perduran aún acciones que se vinculan más con
enfoques tradicionales, en muchos casos producto de la imitación sin cuestionamiento.

La presión que ejerce el tiempo y el amplio bagaje de conocimientos científicos y

tecnológicos dificulta la puesta en marcha de modalidades innovadoras que
promuevan cambios profundos en la forma de encarar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.

La tarea de profesionalización docente es lenta y requiere no solamente del manejo de

conocimientos pedagógicos que ayuden a lograr un cambio de enfoque y
fundamentalmente de las representaciones sociales acerca de la tarea docente y del
comportamiento de un " buen docente".