Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Educación

Dirección de Educación Superior
Escuela Normal Superior
“Domingo A, Teruggi”
ISFD Y T 165

PROYECTO INTEGRAL DEL CAMPO DE LA

PRÁCTICA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA- 3ºAÑO

Profesora: Jimena Abete

Año: 2020
Fundamentación

El Diseño Curricular de la Formación Docente de Nivel Inicial y Nivel Primario se

asienta en fundamentos que se constituyen a partir de la intersección de dos campos
pedagógicos teóricos-prácticos, esto es el que corresponde al propio currículum y el del
objeto de transformación del nivel, la formación de docentes. Por lo tanto en su
articulación el curriculum se convierte en propuesta formativa de docentes y la
formación de docentes se enraíza, encauza y desenvuelve en aquel.
Desde lo curricular los horizontes formativos le dan profundidad y significatividad al
Diseño al concebir al maestro como: “…se opta por hablar no sólo de un maestro
profesional de la enseñanza sino también de un maestro pedagogo y también
trabajador cultural (transmisor, movilizador, y creador cultural) (…) esto es, se
cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la práctica
cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la
educación y la enseñanza, aún sin tener experiencia docente en la escuela(…) La
regulación de su trabajo no proviene solo de las normativas estatuarias y/o educativas
en general sino que también proviene de la práctica docente y del discurso pedagógico
que la comprende y posibilita (DGC y E, 2007; Diseño curricular para educación
superior; niveles Inicial y Primaria, pág. 13). En este sentido un docente en formación
debe estar preparado para: “leer” la experiencia y el mundo más allá de las miradas
escolares tradicionales; formarse para comprender su situación profesional y construir
conocimientos en el contexto de un grupo; experimentar un nuevo modo de trabajo
colectivo y colaborativo, desde el espacio de construcción interdisciplinaria que se
desarrolla en cada año en el Taller integrador interdisciplinario.
La formación docente se ve atravesada por una complejidad particular, la actualidad
demanda vivir en una sociedad en la que los saberes y su distribución y circulación han
cambiado, donde las percepciones, las representaciones sociales y las prácticas
cotidianas se ven transformadas por la mediación de nuevos equipamientos culturales, y
en donde el conocimiento adquiere un valor estratégico anclado en y condicionado por
los profundos cambios estructurales que enmarcaron este proceso. Por ello se resalta
que el núcleo fundante de la Formación Docente es la enseñanza y cuyo anclaje está en
la dimensión histórica y sociocultural, por lo tanto el propósito político formativo de
fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente
implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente

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atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo
laboral-profesional. “La transformación de la practica docente debe alentar la
construcción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule
con los procesos de transformación de la sociedad, la política y las culturas.” (DGC y
E, 2007; Diseño curricular para educación superior; niveles Inicial y Primaria)
El campo de la Práctica es un campo complejo donde se toman decisiones
permanentemente, la tarea de diseñar las prácticas es compleja y es abordado por el
paradigma de la complejidad, es decir, que este campo no puede ser planificado estática
y rígidamente. Por ello dicha consideración de la amplitud, la complejidad y el sentido
de la práctica docente incluye un posicionamiento social y el reconocimiento de la
dimensión política de la docencia, en ese sentido es que se considera al maestro/a como
trabajador de la cultura, como transmisor, movilizador y creador de la cultura.
Según los horizontes formativos enunciados en el Diseño Curricular el Campo de la
Práctica se presenta como el sitio medular de la formación docente de grado. Aquí los
estudiantes deben ser capaces de conciliar dialécticamente la teoría y la práctica
profesional para construir la verdadera praxis que entendemos transformadora. Aquí
cabe destacar el carácter articulador del campo de la Práctica Docente y a la vez la
consideración de la práctica como objeto de trasformación.
El proceso de práctica tiene lugar en los recorridos formativos de los estudiantes desde
el inicio de la carrera, al ser un proceso integrador vemos necesario recuperar y
profundizar dicho recorrido con el objeto de utilizarlo cobrando sentido y
significatividad en esta instancia (revalorizando: el reconocimiento de la experiencia
social en espacios urbanos, suburbanos y rurales, en aquellos surgidos con distintas
modalidades y de organizaciones de la comunidad, el propio posicionamiento en un
proceso de “re-lectura” y “re-escritura” de la escuela).
CAMPO DE LA PRÁCTICA I: En el campo de la práctica se especifican tres
componentes: la práctica en terreno, las herramientas de la práctica que alienta un
posicionamiento del docente como investigador de sus prácticas para poder encarar una
praxis transformadora y el taller integrador interdisciplinario. Este último es uno de los
componentes más novedoso y responde a una de las características de la Formación
Docente que es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los actores
involucrados, a la vez que la ausencia de relaciones dinámicas entre los conocimientos
teóricos y disciplinares y los conocimientos prácticos. Por eso el Taller en cada año

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tiene por objeto provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la
Formación Docente.
En primer año y en relación a la práctica en terreno, se realiza una experiencia social en
espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpelaciones
formativas de espacios no específicamente educativos, que muchas veces desafían a las
interpelaciones escolares. La finalidad fue asumir el desafío de repensar no sólo en
términos de “sistema” sino de “campo educativo” y desde allí reinventar la
potencialidad interpeladora y formativa de la escuela. Se asume que lo educativo no
pasa hoy sólo por las instituciones escolares y que el educador debería comprender la
relación teoría- praxis no sólo como “educativa” en un sentido restringido, sino como
ampliada a lo “educativo-social”.
El eje del Taller integrador interdisciplinario en el Primer año es Ciudad educadora
(vinculado con el concepto de “ciudadanía” en cuanto a la totalidad de los espacios
sociales como urbanos, rurales, comunitarios etc., que pueden poseer carácter
formativo) dicho taller proporciona al maestro/a en formación los elementos centrales
para reconocer, comprender el potencial educador de instituciones sociales y culturales.
Las herramientas de la práctica hace referencia a que el trabajador de la educación
implica una posición de acompañamientos a los sectores populares de los que forma
parte, el educador es educado mientras educa en un trabajo político pedagógico donde el
vinculo dialectico debe concretarse a partir de una praxis que conlleve a la posibilidad
de dialogar y escuchar al otro. Desde el enfoque político cultural de la “educación
popular” como estrategia de inclusión social en las diferencias y en el contexto de
desigualdades y conflictividad social.

CAMPO DE LA PRÁCTICA II: Se desarrolla en las instituciones educativas del nivel

primario recuperando el abordaje de primer año atendiendo diferentes realidades:
urbana, suburbana y rural como espacios sociales con sus características complejas y
generalmente conflictivas. Por eso se posiciona no tanto desde una apuesta al “cambio
de la mirada” sino desde cierta reflexividad en la que jugara nuestro propio
posicionamiento en un proceso de “re-escritura” de la escuela, es decir considerar a la
escuela como espacio social implicando aproximarse a ella con las claves del conflicto y
la complejidad, propios de los tiempos actuales. En este sentido, la relectura no radica
sino en el esfuerzo de trascender las representaciones estereotipadas que, en general,

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conllevan interpretaciones apresuradas y simplistas. Re-escribir la escuela como política
pública que debe sostener la “educación común”: una histórica estrategia que, lejos de
anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión social y de igualdad.
El eje del Taller integrador interdisciplinario es Espacio escolar y realidad educativa.
El Taller permite comprender a la escuela como ese espacio institucional, que no es
simple ni transparente, en el cual se forman sujetos. Por ello se propone discutir y
repensar los diferentes proyectos institucionales y los estilos de conducción en el
terreno de las escuelas de diferentes realidades socioculturales.
La Herramienta de la práctica en 2º Año es un taller de “Aproximación y análisis
cualitativo institucional” que haga posible reconocer, en su contexto, el espacio
educativo, sus actores y las interacciones que en él se establecen; además de las
relaciones que se entablan entre la institución y la comunidad a la que pertenece. (DGC
y E, 2007; Diseño curricular para educación superior; niveles Inicial y Primaria)

CAMPO DE LA PRÁCTICA III:

En la práctica en terreno de tercer año se aborda la problemática educativa, la
enseñanza y las relaciones educativas entre los actores en el Nivel Primario,
considerando a la enseñanza como un fenómeno complejo y al aula como un espacio
social y cultural con sus ritmos y particularidades. Las trayectorias realizadas durante
las prácticas de 1º y 2º año adquieren sentido aquí, son condiciones para la
comprensión, el posicionamiento y la acción del o la profesional de la enseñanza,
continuando en el 4ºaño.
Considerar la enseñanza y el aprendizaje en el aula, en tiempos de complejidad requiere
de múltiples accesos y ejes de análisis ya que las dimensiones que atraviesan la acción
educativa son diversas, algunas de ellas:
 El reconocimiento sociocultural de los otros (los niños en particular) en los
procesos de enseñar y aprender en tiempos de complejidad.
 La intervención de las y los docentes.
 La relación educativa y sus dimensiones.
 La construcción de los saberes que se ponen en juego en las prácticas.
 La consideración de la práctica docente como objeto de transformación a partir
de un reconocimiento y análisis crítico de las tensiones entre prácticas
decadentes, emergentes y dominantes.

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El eje del Taller integrador interdisciplinario es la Relación educativa entendiendo
que esta no es solamente la relación docente – alumno/a en el ámbito del aula, sino que
debe extenderse a un sistema de relaciones contextuales más amplias que engloban y
otorgan sentido a las relaciones sociales del aula, pero también a las relaciones entre la
escuela y la sociedad. El eje del taller se inscribe en el necesario reposicionamiento del
docente frente a las actuales demandas de la sociedad, también en la importancia de
replantear críticamente la relación educativa ante los nuevos escenarios que surgen de
las características del alumno de hoy, de las diversidades culturales y de los contextos
sociopolíticos. (DGC y E, 2007; Diseño curricular para educación superior; niveles
Inicial y Primaria)
La Herramienta de la práctica en este caso es un taller de “investigación en y para la
acción docente” con el fin de recuperar el sentido del conocimiento sistemático del
aula y el hecho educativo áulico, tendiente a la toma de decisiones y la acción docente.

Propósitos de la Cátedra:
 Dar continuidad al trabajo realizado desde el espacio del Campo de la Práctica
Docente.
 Vislumbrar la práctica y residencias como puente entre la formación inicial y la
práctica docente de los ámbitos escolares.
 Revalorizar el reconocimiento de la experiencia social en diferentes espacios
(urbanos, suburbanos y rurales) y con distintas modalidades propiciando un
proceso de “re-lectura” y “re-escritura” de la escuela y de las primeras
experiencias en la práctica del enseñar en tiempos de complejidad.
 Promover en los estudiantes aprendizaje transformador en sus prácticas
posicionados en el marco de la reflexión en acción y sobre la acción.
 Fomentar en los alumnos la comprensión del posicionamiento docente como un
espacio donde circulan saberes académicos, saberes implicados en las prácticas
y competencias o habilidades profesionales.
 Crear condiciones que permitan la reflexión y el análisis de la realidad áulica.
 Contribuir a la formación de docentes críticos y reflexivos que se asuman la
práctica profesional con compromiso ético.

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Expectativas de logro
Que los alumnos/as:
 Recuperar aportes de diferentes campos de conocimientos comprendiendo la
complejidad de la realidad institucional y áulica.
 Valorizar el trabajo con los “otros” (compañeros, docentes, alumnos) como
instancia de construcción de conocimientos.
 Asumir una actitud reflexiva en el análisis de las propias residencias incorporando
la autoevaluación en la reconstrucción critica de la experiencia vivida.
 Replantear críticamente el proceso de enseñanza- aprendizaje ante los nuevos
escenarios, desde una mirada del paradigma de la complejidad.

Contenidos y Bibliografía

EJE 1: El aula como espacio social complejo

Los significados de la “complejidad”
El aula como espacio social y cultura
Currículum complejo e imaginario social

Bibliografía:
 MORIN EDGAR. Epistemología de la complejidad.
 DE ALBA, A. Currículum complejo e imaginario social.

EJE 2: Enseñar y aprender en tiempos de complejidad

- El reconocimiento y posicionamiento docente.
- Mundos culturales: interculturalidad y reconocimiento
- La intervención Docente: Identidad y poder en la docencia.
- El campo de tensiones (político) en la intervención
- Centralidad de la enseñanza

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Bibliografía:
 HUERGO J; “Mundos culturales: interculturalidad y reconocimiento.
 HUERGO J.; MORAWICKI “Acerca de la intervención”.
 RINESI. “La intervención educativa”
 TORRES M. Ministerio de Cultura y Educación. Entre docentes de Escuela
Primaria “La enseñanza como especificidad de la Institución escolar”

EJE 3: Los saberes en tiempos de complejidad

- Los saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades
- El estatuto del saber y la complejidad

Bibliografía:
- BARBERO M. “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades”.

EJE 4: La práctica como objeto de transformación

- La fuerza de lo sedimentado, el orden anterior y la gramática escolar
- Análisis de las prácticas: decadentes, dominantes, emergentes y transformadoras
- Reinvenciones de lo escolar

Bibliografía:

 HUERGO, JORGE (2010) Hacia una crítica de las prácticas docentes

dominantes.
 SANJURJO, L., (2009), (coord.). Los dispositivos para la formación en las
prácticas profesionales Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
 AVILA, O (2013) CHIURAZZI, BAQUERO; GRECO “Arquitectura de la
educación” “Reinvenciones de lo escolar: tensiones, límites y posibilidades”
“Un proyecto de no gradualidad: variaciones para pensar la escuela y las
prácticas” en: Las formas de lo escolar; Baquero, Diker y Frigerio (comps.)
Fundación la Hendija.

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COMPONENTES DE CAMPO DE LA PRÁCTICA:

Práctica en terreno:

- Problemática educativa, la enseñanza y las relaciones educativas entre los

actores en el Nivel Primario, considerando a la enseñanza como un fenómeno
complejo y al aula como un espacio social y cultural.

Herramientas de la práctica:
- Procesos de investigación sobre la propia práctica: observación y registro.
- La práctica reflexiva como práctica grupal.
- La reflexión antes, durante y después de la acción.
- Análisis y reflexión grupal de las prácticas implementadas en el aula.
- Elementos de sistematización de prácticas.
- Construcción cooperativa de propuestas alternativas.
- Escritura de crónicas de clase y su análisis reflexivo (Dispositivos diarios de
formación)

Bibliografía:

 MECy T “Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos.

Fascículo 4 ¿Cómo escribir relatos pedagógicos?”
 SUAREZ D; (2010) “Docentes, narrativa e investigación educativa” en:
Sverdlick, I (comp) “La investigación educativa. Una herramienta de
conocimiento y acción, Buenos Aires, Novedades educativas, 2007.
 ANIJOVICH R. (2009) “El sentido de la reflexión en la formación docente”
“La observación: educar la mirada para significar la complejidad” “Diarios de
formación: el dialogo entre la subjetividad y la práctica” “Microclases:
prácticas simuladas de enseñanza” en: Transitar la formación pedagógica:
dispositivos y estrategias. Bs As: Paidós, 2009.
 PORLÁN, R., MARTÍN, J. (1998). El diario del Profesor. Un recurso para la
investigación en el aula. Diada Editora, Sevilla.

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  NICASTRO (2006) “Revisitar la mirada sobre la escuela” Exploraciones acerca
de lo ya sabido” Rosario Homo Sapiens.

Taller integrador interdisciplinario (TAIN):

- La relación intersubjetiva en el aula: la comunicación educativa, relación docente-

alumno, el dialogo como encuentro ligado a la praxis.
- La relación enseñanza-aprendizaje-contenidos.
- La relación entre los docentes: la construcción de espacios de participación y de
construcción colaborativa, reflexiva-crítica de saberes colectivos sobre la práctica en el
aula.

Encuadre Metodológico:
Se iniciará la cursada remarcando a los alumnos el encuadre grupal de este espacio
donde se van a plantear las pautas de funcionamiento. Se propone recuperar diversos
marcos teóricos trabajados durante sus trayectorias formativas de años precedentes, para
realizar una revisión individual, con posterior puesta en común, repensando y
resignificando posibles aportes para sus prácticas correspondientes al tercer año.
Se considera importante que en tercer año se conformen parejas pedagógicas, esta
forma de trabajar favorece la colaboración y la construcción se fortalecerá en el
proceso formativo en el que se podrá en diferentes momentos, circunstancias y
propósitos, realizar registros, análisis de materiales de circulación de clases, compartir
observaciones, planificar y reflexionar en conjunto, elaborar descripciones narrativas.
En tercer año los alumnos ingresan a las Instituciones de Nivel Primario, para ello se
llevaran a cabo las gestiones antes las autoridades pertinentes con el propósito de
acordar el ingreso a las aulas del nivel implicado.
Una vez designadas las instituciones educativas los alumnos se insertarán en ellas y
realizarán la observación-descripción de la realidad institucional y particularmente
caracterizando al grupo áulico. El método etnográfico resulta una alternativa a las
formas más tradicionales de “ver la Institución”, se pretende así, no detenerse en la
apariencia exterior de los fenómenos, en las evidencias inmediatas, porque éstas no dan
cuenta de la complejidad de la práctica docente cotidiana. Por ello se contempla la
observación- descripción que supone “ver lo no visible”, la interpretación que

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consistirá en la explicación del significado de lo observado, es el momento en el cual se
buscarán las razones para comprender o explicar lo descrito y la evaluación y líneas de
acción que implicará emitir un juicio fundado sobre la información obtenida para,
luego, adoptar decisiones y criterios de trabajo.
“Si no sabemos con qué contamos, no hay manera de saber en qué dirección debemos
dirigirnos. Si no podemos decir si nos movemos hacia adelante o hacia atrás, estamos
sin timón y sin brújula. En definitiva, estamos paralizados. La moraleja de esta historia
es que no puede existir evaluación sin juicios de valor” (Eisner, 1998:121-122)
A posteriori, y recuperando lo observado y las interpretaciones enfocadas en el porqué y
el cómo del acontecer áulico del grupo de aprendizaje, los alumnos llevarán a cabo la
planificación de sus propuestas didácticas para el grupo/clase designado con la ayuda y
orientación de los docentes de las áreas específicas, y del profesor de práctica.
A su vez se hará la reflexión conjunta sobre las observaciones y planificaciones
realizadas ya que este espacio de Práctica se sustenta en los dos principios
fundamentales sobre las cuales se concibe la formación docente, la práctica reflexiva y
la implicación crítica (Perrenoud, 2001). La primera supone revisar las propias
experiencias para favorecer la construcción de nuevos saberes ya que, en las sociedades
en transformación, la capacidad de innovar, de negociar y de regular su práctica es
decisiva y la implicación crítica supone un compromiso con la propia práctica así como
con las condiciones sociales en que dicha práctica se asienta.
Este ciclo reflexivo se fundamenta en un proceso de investigación-acción en el que los
alumnos practicantes, desempeñan un papel activo en el desarrollo curricular,
asumiéndose como “intelectuales comprometidos” con la enseñanza y con el contexto
en el cual desarrollan su acción.

Evaluación
Entendemos a la evaluación como formativa, como un proceso de comprensión y
mejora desde la reflexión sobre la acción y no como un acto final aislado de las acciones
involucradas en el proceso de enseñanza - aprendizaje. En este sentido, se evaluarán
muchos aspectos del proceso, pues cada situación de aprendizaje será considerada como
fuente de información para mejorar dicho proceso.
En relación con lo antes destacado y considerando lo planteado en el diseño curricular,
el desempeño práctico de los docentes en formación será analizado teniendo en cuenta:

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 La responsabilidad y el compromiso profesional,
El desarrollo de las capacidades críticas,
La iniciativa autónoma y la creatividad,
La fundamentación de decisiones pedagógicas,
El desarrollo de actitudes para la reflexión y problematización colectiva,
El dominio conceptual de los contenidos de enseñanza y
El sentido práctico contextualizado.

Se va a considerar lo acordado en el “Reglamento de Prácticas y Residencias de 2º, 3º y

4º año.

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