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LA FORMACION DOCENTE EN LA REPUBLICA ARGENTINA

Trabajo elaborado para el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina IESALC

Consultor: Dr.Oscar Cmpoli

Colaboraron: Prof. Marcela M. Michati Lic. Nicols Gorboff

Buenos Aires, 2004

IES/2004/ED/PI/4 Date of Publication: 2004

LA FORMACION DOCENTE EN LA REPUBLICA ARGENTINA Introduccin..........................................................................................................................pg.4 Captulo 1. Desarrollo histrico de las Universidades y de los Institutos Superiores de Formacin Docente.......................................pg.10 Captulo 2. Marco legislativo. Leyes y normativa vigente................................................ pg.21 2.1 Complejidad del sistema. 2.2 Tipologa de las instituciones de formacin docente. 2.3 Articulacin de estudios y reconversin de la carrera docente. 2.4 Normativa especfica del Subsistema Superior No Universitario. 2.5 Los dos niveles de anlisis: normativo y fctico 2.6 Normativa para la formacin docente en la modalidad ESNU. Captulo 3. Estructura institucional. Tipos de formacin y titulaciones ofrecidas....................................................pg.33 3.1 Tipos de formacin y ttulos ofrecidos. 3.2 La oferta de ttulos en el campo pedaggico. 3.3 La oferta de formacin docente por rea disciplinar y subsistema. Captulo 4. Quines optan por los estudios pedaggicos? Perfil de los estudiantes de formacin docente...............................................pg.48 4.1 La oferta y demanda de los estudios de nivel superior: instituciones y estudiantes. 4.2 Los estudiantes de formacin docente del subsistema no universitario. 4.3 Los estudios docentes en las Universidades: entre las Ciencias Humanas y las Ciencias Sociales. 4.4 Rasgos y Perfiles: 4.4.1 Nivel educativo de los padres. 4.4.2 Factores sociodemogrficos. 4.4.3 La escuela media de origen: diferencia entre los sectores pblico y privado. El rendimiento escolar 4.4.4 El ingreso a los Institutos. 4.4.5 Estudios previos. 4.4.6 Trabajo asociado a los estudios. Anexo Captulo 4

Captulo 5. La formacin de formadores Perfil de los profesores de las carreras pedaggicas.......................................pg.61 5.1 Algunas caractersticas de los docentes que forman docentes. 5.2 La formacin de los docentes: tradiciones y tendencias 5.3 La formacin y la prctica docente. 5.4 Notas para la elaboracin de una pedagoga de la formacin docente. 5.5 Las polticas de Formacin Docente 5.6 Los ejes de la transformacin de la Formacin Docente: 5.7 La Red Federal de Formacin Docente Continua (Documento A-9): Captulo 6. La articulacin de estudios pedaggicos en el sistema educativo superior. Posibilidades de perfeccionamiento profesional en la formacin docente.................................................................................................pg.74 6.1 Antecedentes. 6.2 El marco legal de la articulacin. 6.3 La formacin docente y el acceso a estudios de postgrado. 6.4 Caractersticas generales de los ciclos de articulacin. 6.5 Los posttulos docentes Captulo 7 Normas de evaluacin y acreditacin para las carreras pedaggicas ...............................................................................................................pg.85 7.1 En la Instituciones de Educacin Superior No Universitaria. 7.2 La evaluacin y acreditacin en las Instituciones Universitarias. Anexo Captulo 7 Captulo 8 Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en la enseanza de carreras pedaggicas.................................................................pg.98 8.1 Las Nuevas Tecnologas y la Tecnologa Educativa. 8.2 Algunas reflexiones sobre las complejas relaciones de la educacin y la tecnologa. Conclusiones Tendencias futuras y perspectivas de evolucin....................................................pg.105 Bibliografa............................................................................................................... pg.109

La Formacin Docente en la Repblica Argentina Introduccin general

El aspecto primordial de mi preocupacin es el desarrollo de un punto de vista de la autoridad y de la tica que defina a las escuelas como parte de un movimiento de avance y de lucha por la democracia, y a los maestros como intelectuales que legitiman, a la vez que le dan a los estudiantes los primeros elementos para una forma de vida particular. En ambos casos, deseo armar un punto de vista de la autoridad que legitime a las escuelas como esferas pblicas democrticas, y a los maestros como intelectuales transformadores que trabajan para hacer realidad sus puntos de vista de comunidad, de justicia social, de delegacin de poderes, y de reforma social1.

1.-La relevancia de abordar el estudio de la formacin docente. Es una verdad a todas luces que nuestro tiempo es una poca de grandes transformaciones de las que no est exento el mundo educativo. Por el contrario, la importancia creciente del conocimiento como motor del crecimiento en el contexto de una economa global desafa de manera constante a los sistemas de educacin superior y en particular a los procesos de formacin de talento humano, a participar de manera casi protagnica. Esto motiv a que las instituciones superiores hayan debido trasformar algunos de sus rasgos constitutivos clsicos en pos de dar respuestas a lo que podramos decir nuevas demandas de la sociedad, a pesar de que en general -y en particular la universidad- siempre han sido organizaciones con estructuras reacias a la hora de aceptar presiones para efectuar cambios. En este marco, en el cual el rol que juega la educacin es fundamental para el crecimiento de las naciones, es importante analizar el cambio producido en la educacin superior y, sobre todo, en las instituciones que tienen por misin la formacin docente. Es en este campo, en donde se pone en juego en definitiva, el desarrollo de las sociedades, en cuanto que son las responsables de la formacin de las personas y ciudadanos, que informados pero tambin formados en valores, debern insertarse con xito en la sociedad. El presente trabajo tiene como finalidad poner en evidencia las capacidades existentes estructural y funcional y que hacen a la eficiencia de la formacin docente del Sistema Educativo de la Repblica Argentina. Para ello presentaremos un relevamiento, descripcin y anlisis de los procesos que hacen al mismo.

Giroux, H., Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, 1993; pg. 120.

Entendemos que, conocer el estado de situacin de la formacin docente actual, equivale a conocer el perfil de los agentes sociales que contribuyen a la construccin de las subjetividades de quienes transitan por las instituciones que tienen en su misin el ordenamiento social. Una vez efectuada esta tarea, ser posible proponer algunos ajustes de mejoramiento y optimizacin de procesos y servicios del sistema en el rea de referencia que se crean pertinentes a nuestra realidad. 2.-La formacin docente en la Repblica Argentina. Dos universos de estudio: el sistema universitario y el no universitario; y dos niveles de anlisis: el normativo y el fctico. Resulta menester realizar algunas aclaraciones que involucran definiciones de tipo conceptual y que necesariamente intervienen y delimitan metodolgicamente nuestro estudio. As, pondremos de manifiesto dos ejes por los que deberemos tamizar cada uno de los aspectos y temas que consideremos a lo largo de este trabajo. - El primero es que deberemos hablar y explicar cmo se desarrolla la formacin docente en nuestro pas, desde una perspectiva integradora pero tambin especfica: la de cada uno de los subsistemas el universitario y el no universitario o terciario. - Por otro lado, tendremos que tener en cuenta dos niveles distintos de anlisis, el normativo y el fctico. Uno derivado de lo que debera ser, desde la normativa vigente y el otro el de la realidad. - Dos universos de estudio: el sistema terciario y el universitario A pesar de que muchos estudios de educacin comparada pueden dar cuenta de cmo se estructura el sistema educativo superior de la Repblica Argentina, a los efectos de este trabajo, resulta necesario sintetizar cules son las caractersticas principales de este sistema para luego, poder ubicar desde cul o cules niveles debemos "mirar" el desarrollo de la formacin docente. En este sentido intentaremos delinear algunas caractersticas bsicas de los dos subsistemas que integran el sistema de educacin superior, ya que la formacin docente en un sentido horizontal adoptar las caractersticas propias de cada uno de los dos subsistemas en donde se desarrolla. Debemos primero sealar que la educacin superior en la Argentina se presenta como un sistema binario conformado por dos subsistemas cada uno de los cules est integrado por una cantidad muy dismil de instituciones y de poblacin. Por un lado tenemos el subsistema no universitario o terciario, que se integra por los denominados "institutos superiores y, cuyas carreras se orientan mayoritariamente a la formacin docente y, en menor medida, a la formacin tcnica-profesional. Las carreras que all se dictan poseen una duracin que va, en general, desde los dos a los cuatro aos. Los ttulos que se otorgan ofrecen gran variedad en cuanto a denominaciones y objetos

profesionales. Este subsistema integra una poblacin de 440.000 alumnos para el ao 20002 que se distribuyen en ms de 1.700 instituciones. La otra cara del sistema se sostiene en un total de 92 instituciones de nivel universitario, entre las que se encuentran universidades e institutos universitarios3, que en conjunto renen una matrcula de 1.250.000 estudiantes para el mismo ao 20004. Cantidad de alumnos y de instituciones por subsistema del nivel superior5. Subsistema Universitario No Universitario Alumnos 74,5% 25,5% 100 % Instituciones 5% 95% 100%

1.285.361 439.909 1.725.270

91 1754 1845

En ambos subsistemas coexisten las instituciones de gestin pblica y de gestin privada. Asimismo, entre ambos subsistemas las titulaciones otorgadas -de una gran diversidad-, son ms de 11.0006. Tambin podemos sealar que a pesar de que el subsistema no universitario posee el mayor nmero de instituciones y que, adems, tienen una mayor cobertura territorial, slo el 25% de los estudiantes de educacin superior estudia en ese nivel. Por ltimo, y como corolario de esta breve descripcin acerca de las categoras institucionales de la educacin superior en nuestro pas, debemos decir que hasta la sancin de la Ley de Educacin Superior 24.521 (en adelante LES) de 1995, ambos subsistemas eran totalmente independientes, ya que la normativa existente no los obligaba a interactuar entre s. La sancin de la Ley denominada justamente de Educacin Superior, implic una nueva forma de entender los estudios superiores en nuestro pas. La nueva Ley los envuelve en un conjunto de normas articuladas entre s a fin de lograr un funcionamiento sistmico. Esta meta implic que luego de la sancin de la LES, fuera necesario recrear un espacio de trabajo comn -entre los actores de ambos subsistemas-, en el que se pudieran operativizar los artculos de la ley que prevean la toma de decisiones consensuadas y en donde, justamente, deban intervenir gobiernos locales y el gobierno federal. Esta tarea se inici y dio como resultado una serie de acuerdos federales y resoluciones ministeriales que son el marco general legal para la transformacin docente en particular y para la educacin superior en general.

Informe de la Subcomisin para el Mejoramiento de la Educacin Superior, Informe Juri, Subcomisin II, M.E.C.T, junio 2002. 3 Los institutos universitarios, son instituciones cuya oferta acadmica se circunscribe a una sola rea disciplinar; sin embargo, a pesar esta norma que los caracteriza, la restriccin disciplinar es relativa. 4 Informe Juri, Subcomisin II 5 Marquina, M, Straw, C., Datos Bsicos sobre la Educacin Superior, Ministerio de educacin, junio, 2002. 6 Informe de la Comisin para el Mejoramiento de la Educacin superior en la Argentina, Informe Juri, pg.66.

- Dos niveles de anlisis: el normativo y el fctico No podemos sin embargo soslayar el hecho de que la sancin de una ley, no implica de ninguna manera, la puesta en marcha automtica de medidas que tiendan a corregir la doble visin que necesariamente debe hacerse al iniciar cualquier estudio que se vincule a la educacin superior. Tampoco debemos suponer que la sola sancin de la ley haya sido suficiente para modificar una caracterstica estructural a ambos subsistemas y que ha sido, como dijimos ms arriba, la independencia y la autonoma que ha tenido el uno del otro. Tambin sabemos que no son las leyes las que generan los cambios sino las polticas que puestas en prctica impulsan leyes, medidas, programas y dems acciones de ejecucin. Por lo tanto sealar que existen dos niveles de anlisis para abordar la formacin docente en nuestro pas, implica reconocer que, hay una escenario ideal hacia el cual se ordena la nueva normativa y otra situacin real en la que conviven procesos en transformacin con otros en donde no lleg o no se dej que llegue la propuesta educativa de las leyes de los 90. Ambas situaciones, se entrecruzan de manera constante a la hora de analizar cualquiera de los aspectos considerados en este trabajo. Es nuestra obligacin por lo tanto, sealar en cada caso la directriz dispuesta por la norma, pero tambin el desvo dado en el nivel de aplicacin de la misma y, esbozar al menos, algunas de las causas que a nuestro juicio originan tales desvos. 3.-Objetivos del estudio: Puntualizamos en los siguientes objetivos, las aspiraciones que sostuvieron la realizacin de las tareas que hicieron al desarrollo del trabajo. o Describir, sistematizar y analizar la informacin disponible en distintas fuentes y medios, referidos al sistema de formacin docente, con el fin de obtener una base de datos vinculados que oriente futuros estudios sobre el tema. o Ofrecer un anlisis de variables que brinden un marco interpretativo de las principales problemticas de la educacin superior para la formacin docente, de modo tal que oficie como herramienta de referencia en la toma de decisiones de los niveles implicados. o Rescatar las tendencias conducentes a fortalecer y dinamizar el desarrollo y calidad de la formacin docente argentina, como as tambin el reconocimiento de las debilidades implcitas y explcitas.

4.- Aspectos abordados y metodologa de trabajo: El trabajo se orienta a realizar una descripcin y anlisis exploratorio de las modalidades de educacin superior no universitaria o terciaria y universitaria del sistema educativo argentino en la formacin docente, considerando el siguiente orden de los aspectos, desagregados en categoras: 1.- Aspectos histricos y jurdicos: o Desarrollo histrico de las Universidades e Institutos de formacin docente o pedaggica y una tipologa de estos; pblicos y privados. Incorporacin de reformas a partir de su creacin y anlisis de las tendencias de la formacin docente a nivel pblico y privado. o Las leyes y normas vigentes. Adscripcin a los Ministerios locales, nivel de autonoma, conformacin de las autoridades. 2.- Aspectos estructurales generales: o Caractersticas principales: estructura institucional, organizacin de rgimen de gobierno, ttulos ofrecidos. 3.- Procesos de evaluacin y acreditacin: o Normas de evaluacin y acreditacin institucional. 4.- Caractersticas de los actores: o Criterios de seleccin e ingreso: quines optan por los estudios pedaggicos. o Criterios de seleccin e ingreso de los docentes, niveles de formacin y capacitacin. o Ofertas de cursos de posgrado. 5.- La articulacin de estudios en el nivel superior: o Relaciones de las universidades y de los institutos con el resto del sistema educativo. 7.- Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la enseanza superior: o Uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en la enseanza en las universidades pedaggicas. 8.- Visin prospectiva: o Tendencias futuras y perspectivas de evolucin. Desde el punto de vista metodolgico cada una de las categoras sealadas combina en su tratamiento descripcin y argumentaciones con carcter de conclusiones preliminares. En su proceso de elaboracin, este trabajo contempla dos etapas integradas:

a.- Sub-etapa de indagacin bibliogrfica: se consultaron diversas fuentes, bibliografa, fuentes documentales y fuentes estadsticas nacionales e internacionales, artculos de revistas especializadas, trabajos de investigacin referidos a los temas respectivos en cada aspecto. b.- Sub-etapa de sistematizacin, anlisis de los datos y conclusiones: el anlisis y cruzamiento de los datos se realiz en forma simultnea a la etapa anterior, a medida que posibilit la sistematizacin. Si hubiese que sealar alguna apreciacin sobre los inconvenientes en la concrecin del presente trabajo, debiera mencionarse en primer trmino, la complejidad del propio sistema de formacin docente, que tal como quedar demostrado, integra una cantidad de variables que hacen difcil su abordaje de manera integral. A esta realidad debemos sumarle la de la escasa disponibilidad de informacin tanto general como especfica y as tambin la casi inexistencia de estudios previos sobre el tema que abarquen todas las dimensiones de la formacin docente y su desarrollo en los dos subsistemas. Asimismo, con relacin a la informacin cuantitativa, debemos sealar que en nuestro pas las estadsticas sobre universidades y sobre instituciones de educacin superior no universitaria, tienen algunas caractersticas que impactan desfavorablemente en el resultado de un estudio de este tipo. La informacin relevada no es comparable, es discontinua y en muchos casos desactualizada. Como dato principal debemos sealar que es recogida por mbitos institucionales distintos en el propio Ministerio de Educacin de la Nacin: las estadsticas universitarias la lleva a cabo el Programa de Mejoramiento del Sistema de Informacin Universitario7 Secretara de Polticas Universitarias-, mientras que las estadsticas sobre el no universitario se relevan como el resto de los niveles educativos en el mbito de la Red Federal de Informacin Educativa/IDECE.

El PMSIU, Programa de Mejoramiento del Sistema de Informacin Universitaria, tiene como tarea recopilar, supervisar y editar la informacin de las distintas reas de la Secretara de Polticas Universitarias con el fin de publicar un Anuario Estadstico de Universidades. Considerando todos los avances que en materia de informacin estadstica que aporta este programa, faltara an que la misma se trabaje con informacin a partir de las carreras, lo cual permitira un mayor nivel de anlisis del sistema universitario. Hasta este momento, la informacin agregada se presenta a travs del nivel de reas, disciplinas y ramas de estudio, lo cual hace casi imposible a los fines de nuestro estudio, poder analizar datos de estudiantes y docentes de las carreras de formacin docente en este nivel de enseanza.

Captulo 1. Desarrollo histrico de las Universidades y de los Institutos Superiores de Formacin Docente. Al abordar el estudio del desarrollo de la formacin docente en la Repblica Argentina, surgen algunas observaciones de carcter general que creemos pueden proyectar interesantes caractersticas a la hora de establecer semejanzas o diferencias con la gnesis de otros sistemas de formacin docente de la regin. Como observacin preliminar sealaremos que la formacin docente en la Argentina, tuvo su nacimiento, desarrollo y consolidacin fuera del nivel universitario. Al analizar cul fue el origen de la misma, veremos que la formacin pedaggica en nuestro pas, se gener y promocion en el nivel secundario, puntualmente a partir de la creacin de los Escuelas Normales Nacionales (E.N.N). Luego, en una segunda etapa, su perfeccionamiento y diversificacin se realiz en los institutos de profesorados, -de nivel terciario- tambin llamados Institutos de Educacin Superior y que son los que hoy en da sustentan gran parte de la oferta de formacin docente o pedaggica. 1.1 Las Escuelas Normales Es sabido que durante los aos 1862 y 1880 se llev a cabo un amplio programa de gobierno en Argentina que, en el campo de la educacin, apunt a la organizacin de un nuevo sistema educativo acorde a los principios liberales de la poca. En el esquema de configuracin del sistema educativo nacional -que hasta ese entonces estaba constituido por la educacin general y la universitaria,- la educacin general pasa a ser prioritaria y el fomento de la educacin primaria el objetivo central. En este esquema, el principal objetivo para el cumplimiento de dichos postulados fue la formacin de maestros. Dentro de la educacin general, los estudios secundarios, se dictaban en instituciones que jurisdiccionalmente dependan del estado nacional, en otros casos de los gobiernos provinciales y tambin de algunas rdenes religiosas, todo lo cual haca que los planes de estudio que se ofrecan carecieran de manera absoluta de uniformidad y homogeneidad. La nica nota comn era que los mismos, estaban bsicamente destinados a brindar estudios preparatorios para la universidad. Durante el gobierno del presidente Bartolom Mitre (1862-1868), se inici una importante reorganizacin de los estudios secundarios que culmin con la creacin del Colegio Nacional, momento a partir del cual, podemos decir que comenz el proceso de diferenciacin de la escuela secundaria, es decir con la creacin de nuevos tipos de establecimientos de enseanza media. Una de estas lneas diferenciadas de la enseanza secundaria deriv en la creacin de la Escuela Normal, origen de la formacin docente en el pas. El normalismo en la Argentina, se inici con la obra educativa de Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) y podemos decir sin lugar a dudas que fue la piedra basal y la cuna de la formacin docente en la Argentina.

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Cabe destacar, que ms all de la cuestin de la formacin docente, dos hechos marcaron la creacin del sistema de enseanza bsica, la creacin del Consejo Nacional de Educacin (1880) y la sancin de la Ley 1420 (1884)8. La concrecin del sistema implic, por un lado, asegurar la continuidad y la homogeneidad en la instruccin, y por otro, que esa instruccin formara a un sujeto acorde con el modelo de pas que se estaba gestando. Para garantizar el primero de los aspectos, el Estado cre las escuelas de formacin docente, reclut aspirantes, cre programas y reglamentos. De esta manera, el Estado fue regulando y estableciendo las condiciones para y del ejercicio de la enseanza. La primera Escuela Normal se fund en Paran, provincia de Entre Ros en 1870 y dependi directamente de las autoridades nacionales. Dicho establecimiento fue organizado en dos cursos: el curso normal, destinado a dar no solamente un sistema de conocimientos apropiados a las necesidades de la educacin comn en la repblica, sino tambin al arte de ensear y las aptitudes necesarias para ejercerlo y el curso de aplicacin, que adems de brindar instruccin elemental a nios de ambos sexos, sera utilizado por los alumnosmaestros para realizar la prctica de la enseanza9. Es decir un curso de cuatro aos para la preparacin de maestros y, otro llamado de aplicacin de clases prcticas de seis aos. El curso de prctica estaba especialmente diseado y desarrollado bajo la impronta de la pedagoga positivista de la poca. Como antes dijimos, la escuela normal tuvo carcter nacional, es decir, que el gobierno fijaba los planes y programas de estudio. Este mismo impulso hizo que luego se nacionalizaran las escuelas normales provinciales y que se excluyera la enseanza religiosa de las mismas, dndole un carcter estrictamente laico a dichos estudios. En el ao 1875, se estableci la escuela Normal de maestras -as llamada- en la ciudad de Tucumn, que luego se reiter en otros lugares del pas, con lo que comenz el proceso de feminizacin del magisterio. A partir de este episodio se consolida la institucionalizacin del normalismo en Argentina a travs de lo cual, se lograra la homogeneizacin de un modelo docente y de un modelo de institucin educativa con identidad social propia e ntimamente relacionada con el cientificismo y la universalidad del conocimiento. El objetivo de la expansin del modelo normalista se cierra y concreta en el ao 1885, al haberse fundado desde 1870 una escuela normal en cada capital de provincia.

El 26 de junio de 1884 se sanciona la Ley de Educacin Comn 1420, bajo el ministerio de Eduardo Wilde. Fue reglamentada y promulgada por el Poder Ejecutivo Nacional el 28 de julio de 1884. Cabe destacar que la ley 1420, permiti la nacionalizacin del pas, jugando la educacin primaria, tal cual estaba concebida, un papel ampliamente constructivo en relacin con el proyecto de constitucin de la Nacin Argentina. Muchas de las ideas incorporadas en la Ley 1420 provienen del Congreso Pedaggico Internacional Americano (abril-mayo de 1882). En tal sentido, en aquel Congreso se conceba a la educacin primaria, equivalente a popular, como (...) suficiente para formar la mano de obra... y satisfactoria para la funcin civilizadora. (Weinberg, G., Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, UNESCO-CEPAL-PNUD, AZ Editora, Buenos Aires, 1994). 9 Solari, M. H., Historia de la Educacin Argentina, Piads, Buenos. Aires, pg.156.

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Al decir de algunos autores, la escuela normal que haba sido creada con el propsito de formar al magisterio primario, no fue un centro de altos estudios pedaggicos. Al ser la escuela primaria la prioridad de la poltica educativa, y siendo el principal obstculo para cumplirla la falta de educadores, el normalismo signific una respuesta rpida para la formacin de maestros, pero con una problemtica pedaggica centrada en la didctica. De este modo, el proyecto normalista comprendi la preocupacin de Juan Bautista Alberdi acerca de la necesidad, para la Argentina, de un desarrollo industrial y comercial, de progreso y democracia. La educacin deba dotar a las nuevas generaciones y a los distintos sectores sociales de estos ideales. En tal sentido, plyades de egresados de las Escuelas Normales de Paran, Corrientes y otras que se diseminarn por el pas, marcharan para luchar contra el enemigo interno, es decir la ignorancia10. 1.2 La formacin docente en los estudios superiores. Hasta aqu, las escuelas normales con sus rasgos y objetivos constitutivos eran tal, como lo sealamos arriba bsicamente estudios de nivel medio. El ttulo que ellas expedan era el de Maestro Normal, que habilitaba para la enseanza primaria. Sin embargo la formacin docente se haba ido ampliando y diversificando y deriv en otro proceso de diferenciacin pero de nivel institucional. As de las propias Escuelas Normales, luego de la puesta en marcha de nuevas orientaciones para la formacin docente, as como tambin, de otras instituciones del nivel medio que sufrieron el mismo proceso de complementacin de su oferta, fue surgiendo casi naturalmente un nuevo nivel de estudio distinto del secundario y del universitario, hasta ese momento existentes. Este nivel de enseanza que era claramente superador de la escuela media, deriv en el reconocimiento de dichos estudios como superiores y por lo tanto a las instituciones responsables de dicha formacin como institutos superiores o institutos terciarios. (...) en esa poca no estaban definidos sino dos niveles del sistema educativo, el general y el universitario. En medio de ellos pareca existir un sector no del todo delimitado, un nivel residual que iba tomando diversas formas: algunas de estas apuntaban al nivel general, otras al superior11. Este proceso se inici a partir de la dcada del 80, cuando desde la escuela normal, fueron surgiendo nuevos planes de estudio, diramos de tipo complementarios a la formacin del maestro tradicional, y destinados a brindar diferentes modalidades u orientaciones a la formacin docente; lo particular es que todos estos estudios fueron considerados como possecundarios aunque eran ofertas propias de las escuelas normales:

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Puiggrs, A., Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino, Editorial Galerna, Buenos Aires, 1990. 11 Trombetta, A., Alcances y Dimensiones de la Educacin Superior No universitaria en la Argentina, Tesis de maestra, Centro de Estudios de Estado y Sociedad, 1998.

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- En 188612, se inici el primer profesorado para maestras jardineras, sucedido a la incorporacin de un jardn de infantes a la Escuela Normal durante 1884. Estos estudios podan desarrollarse si previamente se haba obtenido el ttulo de Maestro Normal. - En 1887, y como consecuencia de una reestructuracin de la enseanza normal se crearon los profesorados normales. Esta modificacin implicaba por un lado la formacin de maestros normales en tres aos de estudio y la de profesores normales, luego de dos aos ms de estudio. - En 1903 y tambin como parte del proceso de diferenciacin de los estudios secundarios, debemos mencionar la creacin del Seminario Pedaggico. La educacin media en el pas, estaba a cargo de titulados que haban egresado de la Universidad, ya que como dijimos, estos estudios eran en su mayor parte preparatorios para ingresar al nivel siguiente. El objetivo de la creacin del Seminario Pedaggico fue formar profesores para el nivel medio y, si bien al principio estaba destinado a graduados universitarios, luego se aceptaron bachilleres egresados de colegios nacionales, por lo cual debemos considerarlo pos-secundario13. - En 1908, se crea el profesorado especializado en Educacin Fsica y, hasta la dcada del 60, slo existieron dos profesorados nacionales en esta especialidad para formar profesores para el nivel medio. - A partir de 1910, se comenzaron a introducir reformas en los planes de estudio de los profesorados normales que pasaron de dos a tres aos de duracin y a los que se incorporaron dos modalidades -Ciencias y Letras- manteniendo un cuerpo de materias pedaggicas comunes para ambas modalidades. Esta organizacin de los profesorados normales se mantuvo hasta 1953. - En 1904 se crea el Instituto Nacional del Profesorado Joaqun V. Gonzlez en Buenos Aires, el cual, como la Escuela Normal de Paran, es tomado como referencia y modelo para la creacin de establecimientos semejantes en el pas. El mismo en 1907 pas a depender de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, recuperando su autonoma dos aos despus. Todos estos estudios que acabamos de sealar eran de tipo pos-secundarios es decir se articulaban luego de los cuatro aos de estudios de la escuela normal. Mientras tanto, la escuela normal haba continuado su propio proceso de crecimiento y diversificacin y hacia 1916 existan en todo el pas ms de un centenar de establecimientos formadores de docentes primarios. Hacia la dcada del 40, se introduce una modificacin en la estructura de la enseanza media. Los estudios de bachillerato y de magisterio pasaron a tener un ciclo bsico comn de tres aos de duracin y un ciclo superior de dos aos diferenciado para cada orientacin. Con

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Otras fuentes bibliogrficas remiten al ao 1897 segn Solari, op. cit. Hasta la creacin del Seminario Pedaggico, existan dos circuitos en el campo de la educacin. Por un lado, el circuito bachillerato-universidad y por el otro, el normal-escuela primaria.

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esta modificacin, el ttulo expedido por las escuelas normales se equiparaba al de Bachiller y tambin habilitaba para el ingreso a la Universidad14. 1.3 La Etapa de los Profesorados. Estas condiciones y tendencias en la formacin docente se mantuvieron hasta 1969. Hacia esa fecha, se present un informe de tipo diagnstico elaborado por el CONADE (Consejo Nacional de Desarrollo, Educacin, Recursos Humanos y Desarrollo Econmico Social), en el que se sealaban las principales caractersticas del sistema de enseanza vigente en la poca. En este estudio aparece claramente distinguido que de las instituciones del sector terciario egresaban el 70% de los profesores especializados para el nivel medio, el 30% restante lo haca de la universidad15. En menor cantidad, tambin se formaban en los terciarios, el profesorado especializado en pre-primaria y el diferencial. Durante el perodo estudiado por el CONADE, al menos dos terceras partes de los egresados del sector terciario provenan de las carreras docentes. De todas ellas, el mayor aporte lo realizaban los profesorados para la enseanza media16. De este estudio del ao 1968, se desatacan algunas caractersticas del sistema educativo que nos resultan de particular inters para este trabajo, ya que algunas de ellas y como luego veremos, parecen haberse convertido en rasgos estructurales del sistema educativo argentino. En el trabajo de la CONADE, el sistema mencionado era caracterizado como complejo, falto de coordinacin y disfuncional, todos rasgos propios de la acelerada extensin y diversificacin que se registr en los ltimos decenios sin lineamientos de poltica educacional claros y explcitos...la poltica educativa desarrollada en el siglo XX no tuvo lineamientos polticos integrales sino que por el contrario se dirigi a niveles, modalidades o aspectos parciales del sistema educativo, sin llegar a articular una visin de conjunto17. Respecto de la problemtica docente, se remarcaba el predominio de los graduados como profesores de Humanidades que duplicaban a los profesores de Ciencias Exactas y Naturales; asimismo se sealaba que respecto del perfeccionamiento docente, slo 0,8% del total de los maestros en actividad y el 0,15% de los egresados concurran a cursos de perfeccionamiento. Tambin se marca claramente el predominio femenino de la formacin docente: el 85% de la matrcula de los profesorados eran mujeres, reproducindose el mismo esquema de las escuelas normales, que eran netamente femeninas a diferencia del resto de la escuelas medias. Por ltimo y como caracterstica clave de todo el proceso, el informe de la CONADE tambin incluy un diagnstico sobre el normalismo. El magisterio era caracterizado como de limitada formacin y adems se sealaba el elevado desempleo de sus docentes.
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Trombetta, op.cit. pg. 48 Ibdem, pg. 55 16 Ibdem, pg. 55 17 Ibdem, pg.52

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Dentro de la enseanza media corriente uno de los principales problemas es la exagerada extensin de la enseanza normal, dado que supera las necesidades de reemplazo e incremento de personal en el nivel primario, a la vez que brinda un bajo nivel de formacin (...)18. En conclusin, el problema de fondo era el elevado volumen de la matrcula magisterial en relacin a las dems alternativa de la enseanza media. 1.4 La terciarizacin de la formacin docente de primer nivel. En el informe del CONADE, se explicitan algunas de las causas que originaron la reconversin de las escuelas normales o mejor dicho el traspaso de la formacin de maestros del nivel medio al superior. A partir del ao 1969, los cursos de formacin de docentes para los niveles inicial y primario, que se dictaban en las escuelas normales, se convirtieron en nuevas carreras de nivel terciario. Estos cursos se denominaron profesorados de enseanza primaria y pre-primaria, y funcionaron anexos a las escuelas normales. Estas por su parte, comenzaron a emitir ttulos de bachiller con distintas orientaciones, entre ellas la pedaggica. En 1970, mediante la Resolucin N. 2.321/70, se dio vida a los profesorados de enseanza elemental, denominados Institutos Superiores de Formacin Docente, que funcionaran en las antiguas escuelas normales y en los institutos de profesorado secundario.19 A pesar de que la calidad de los egresados de estos institutos terciarios fue puesta en cuestin nuevamente por la limitada formacin y, tambin, por el elevado desempleo de los egresados-20, el plan correspondiente se aplic hasta el ao 1988. El MEB Maestros de Enseanza Bsica- fue el nuevo plan que se diseo y aplic en estos nuevos institutos de formacin docente como experiencia piloto y que produjo dos promociones hasta su cierre: ElMEB- regres la formacin de maestros al nivel medio, con una peculiaridad: en los dos ltimos aos de la escuela media se cursaban los dos primeros aos de una carrera de formacin docente que se extenda luego durante dos aos ms, totalizando una formacin de cuatro aos. Desde luego, esto supona una transformacin especfica del currculum del ltimo ciclo de bachillerato con orientacin docente, y su integracin en una nica estructura formativa con los dos aos del Profesorado.21

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Trombetta, A, op. cit. pg. 59 Ibdem pg. 61. 20 Debe considerarse que entre 1976 y 1983, el ingreso a la universidad es restringido, lo que hace pensar este episodio como causa del rpido crecimiento de la enseanza superior no universitaria. 21 Diker y Terigi, La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Editorial Paids, Buenos. Aires, 1997.
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Entre el 1968 y el 1974, se llev a cabo la reforma del magisterio, con cambios curriculares y tambin en las denominaciones de los ttulos que este ofreca: Profesor de Nivel Elemental, Maestro Normal y Profesor para la Enseanza Primaria. La nica pauta comn que se mantuvo a pesar de las modificaciones de ttulos y de planes de estudio, fue la conceptualizacin de que los estudios docentes deban ser de tipo superior, es decir no se perda de vista la necesidad de profesionalizar la carrera docente. La formacin docente fue la base principal para el crecimiento de las instituciones terciarias, ya sea en cuanto al peso en la matrcula total de estos institutos como en cuanto a la cantidad de carreras y ttulos. De tal manera, podemos decir que, los profesorados se convirtieron en el componente principal de la oferta acadmica de los estudios superiores no universitarios. Si avanzamos un poco ms en el proceso, entre los aos 1976 y 1983, lapso durante el cual se haba establecido el ingreso restrictivo a la universidad, el nmero de alumnos de este nivel de enseanza y consecuentemente de los estudios docentes, aument considerablemente. A partir de 1984, con el retorno de los gobiernos elegidos constitucionalmente y por lo tanto del libre ingreso a las universidades, el crecimiento sigui siendo sostenido pero a un ritmo menor. Por ello, remitindonos a lo sealado al inicio de este captulo, podramos establecer una primera gran conclusin y que es que el sector terciario por su especial nfasis en la formacin docente fue y sigue siendo actualmente el gran sector responsable de la formacin de maestros y profesores en nuestro pas, tanto por la diversidad y la amplia cobertura de su oferta, as como por la elevada proporcin de estudiantes que albergan en su aulas. Actualmente, la matrcula del sistema no universitario es de alrededor de 440.000 alumnos; los de formacin docente suman alrededor de 250.000 alumnos, lo que equivale a decir que casi el 57%22 de la matrcula se concentra en estudios docentes y el resto se reparte entre el conjunto de las ramas de enseanza que tambin se ofrecen en este nivel educativo23. La Ley Federal de Educacin (Ley N 24.195) de 1993, estipula que toda la formacin docente pertenece al nivel superior, lo cual se da efectivamente en la realidad bajo mrgenes de evidente heterogeneidad y desarticulacin. (...) slo en fechas recientes se ha comenzado a disponer de informacin especfica sobre los servicios de formacin docente. Estamos hablando de un sistema que congrega ms de mil instituciones de educacin superior, mayoritariamente no universitarias en virtud del proceso de terciarizacin que ha caracterizado tendencialmente el desarrollo de la educacin superior en la Argentina en los ltimos veinticinco aos. Un recorrido por este conglomerado, y por los mbitos de gobierno que tienen a cargo su gestin, presenta al lector un panorama

22

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Direccin Nacional de Informe Y Evaluacin de la Calidad, Relevamiento Anual, Anuario 2000, Educacin Comn. 23 Alumnos por rama segn subsistema: Cs. Humanas 50.6; Cs. Aplicadas y Tecnolgicas 13.8; Cs. Bsicas 5.8; Cs. de la Salud 6.5; Cs. Sociales 23,4 , Marquina y Straw, Datos Bsicos de la Educacin Superior, M.E., 2002.

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sumamente diverso. De hecho, la profunda heterogeneidad institucional, es el rasgo central del subsistema24. 1.5 La Formacin Docente en la Universidad. Podramos decir que con la creacin de la Facultad de Filosofa y Letras y de la seccin Pedaggica en la Universidad Nacional de la Plata (1906), se dio inicio a los estudios pedaggicos en el nivel universitario. En el ao 1927 se cre tambin el Instituto de Didctica en la misma Universidad de La Plata cuyo objetivo principal fue a partir de 1930, la realizacin de estudios e investigaciones sobre la historia educacional argentina, organizacin e historia educacional en pases extranjeros, doctrinas y problemas educacionales contemporneos, problemas de psicologa relacionados con la didctica25. Sin embargo, no fue sino hasta mediados de la dcada del 50, en que la Universidad, comenz a expedir ttulos docentes, como respuesta a una demanda especfica como fue la de brindar la capacitacin docente a profesionales que deban desempearse al frente de aulas de la propia universidad as como de los institutos terciarios. Esta respuesta se concret a travs de la puesta en marcha de las denominadas carreras de formacin docente con condiciones especiales de ingreso; es decir se trataban de cursos de profesorados para graduados en distintas carreras. Vale mencionar como ejemplo, la formacin docente para contadores, que ofreca la Universidad Nacional de Crdoba. En la actualidad es difcil distinguir cul es la matrcula de las carreras de formacin docente de las universidades. Segn la clasificacin oficial, las carreras de formacin docente se incluyen dentro de las ciencias humanas26. Sin embargo, no hay precisin para puntualizar si los alumnos de dichas carreras corresponden a estudios pedaggicos, como son los profesorados o bien a las licenciaturas correspondientes. Debemos aclarar que en la Argentina, para una misma carrera, los planes de estudio de un profesor o de un licenciado comparten en la mayora de las universidades el mismo plan de estudio, diferencindose nicamente por la terminalidad, -ciclo pedaggico o tesis de licenciatura. La dificultad para establecer con precisin la cantidad de alumnos es que la matrcula universitaria se clasifica segn carreras (Psicologa, Letras, Historia, etc.) y no segn titulaciones (Profesor o Licenciado en Geografa). Profundizaremos este tema en el captulo 4 correspondiente a estudiantes. 1.6 La formacin docente hoy. Desde el punto de vista normativo, para la formacin docente es importante destacar tres leyes de alto impacto en la modificacin del sistema educativo: Ley de Transferencia de los servicios educativos de 1991, Ley Federal de Educacin de 1993 y Ley de Educacin Superior de 1995. El impacto fundamentalmente tiene que ver con:
24 25

Diker y Terigi, op. cit. Solari, M., op.cit., pg.223. 26 Dentro de las ciencias humanas se incluyen las carreras de Artes, Educacin, Filosofa, Historia, Letras e Idioma, y Psicologa. Anuario del Ministerio de Educacin.

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o Una sistematizacin y ordenamiento ms claro de los alcances de la formacin docente en nuestro pas, o Un marco de referencia para racionalizar las posibilidades que otorgue el proceso de articulacin entre ambos sistemas, o Una nueva caracterizacin y definicin de identidades institucionales desde lo formal, o La preponderancia de la administracin provincial y los actores privados, como administradores y supervisores de los institutos terciarios, o Otorgamiento de una nueva impronta en la caracterizacin en el sector terciario. Normativa Consideraciones

Ley de transferencia La Ley Nro. 24.094 (Transferencia de los servicios educativos) de los servicios otorg facultades al Poder Ejecutivo para transferir a las provincias y a la Municipalidad de Buenos Aires, los servicios educativos educativos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educacin y por el Consejo Nacional de Educacin Tcnica, as como tambin las facultades y funciones sobre los establecimientos privados reconocidos. Esta Ley dejaba de lado el traspaso jurisdiccional de algunos establecimientos educativos, como por ejemplo los institutos terciarios, pero otorg poderes al Gobierno Nacional para determinar la oportunidad de transferir estos servicios en forma total o parcial. Artculo 18: Presenta una clasificacin de los institutos no universitarios en dos Ley Federal de clases: formacin docente o equivalente y formacin tcnica. Educacin Prev la articulacin horizontal y vertical con la universidad. Esto (1993) constituye una innovacin en las relaciones entre ambos subsistemas. Artculo 19: Los objetivos previstos en este artculo incluyen los de formacin, perfeccionamiento de graduados y de formacin de investigadores y administradores de la educacin, es decir, estudios de nivel cuaternario. Respecto de la ESNU educacin superior no universitaria- la Ley Ley de Educacin de Educacin Superior en sus artculos desde el 15 al 25 refiere Superior (1995) sobre: El rol de las provincias (jurisdicciones), la contribucin del Estado nacional, las funciones bsicas de los servicios educativos, la formacin docente, la capacitacin docente, la formacin de carcter instrumental, instituciones de ESNU con la denominacin universitaria, planes de estudio, ttulos, ingreso a la carrera docente y la evaluacin institucional.

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Luego de haber comprendido como la formacin de maestros y de profesores fue un proceso propio de los Institutos Superiores, podremos explicar las razones por las qu, en nuestro pas, no podemos hablar de Universidades e Institutos Pedaggicos. Un caso interesante que sirve para ilustrar esta arraigada tradicin de la formacin docente en la educacin superior no universitaria, es el caso de la propuesta de creacin de la "Universidad Pedaggica Metropolitana. Analizar el origen y la motivacin de este proyecto de Ley, presentado en la Legislatura de la ciudad de Buenos Aires, en el ao 2000, resulta de sumo inters para nuestro estudio, ya que se trata de una de las respuestas dada por una jurisdiccin central, a la propuesta del proceso de transformacin docente impulsado desde la Ley Federal de Educacin y de la Ley de Educacin Superior. Entre los fundamentos que sustentan el proyecto de Ley, se solicita "(...) reconocer la tradicin y jerarqua de la formacin docente que han brindado y que brindan los Institutos de Formacin Docente de la Ciudad de Buenos Aires. As se complementara la transformacin educativa, que se tratar de implementar en la Ciudad de Buenos Aires. Una transformacin basada en el desarrollo de las potencialidades creativas de los docentes, la descentralizacin financiera y la re-jerarquizacin docente; que slo ser alcanzada cuando sus conocimientos tengan el mismo nivel que el de cualquier profesional universitario (...)27. En primera instancia tenemos un proyecto de ley que se sustenta en la "tradicin y jerarqua" de los Institutos de Formacin de la ciudad de Buenos Aires, lo cual viene a corroborar la primera aclaracin que hicimos respecto de la fuerte tradicin del nivel superior no universitario en la formacin docente; por otro lado, remarca que la verdadera jerarquizacin de la formacin docente "slo ser alcanzada" cuando estos profesionales ostenten un ttulo universitario. Evidentemente, este proyecto de ley del ao 2000, da cuenta de una realidad que fue tomando cuerpo a medida que se fueron ejecutando algunos de los procesos impulsados en el marco de la transformacin educativa, como las propuestas de articulacin y reconversin docente. En este caso se presenta una nueva alternativa, la de integrar los institutos superiores en una Universidad Pedaggica. Esta Universidad sera la heredera de la tradicin docente de los profesorados y, al mismo tiempo, devolvera al ttulo docente otorgado por los mismos su valor intrnseco. La realidad es que desde la nueva Ley, las instituciones de formacin superior fueron lamentablemente desvalorizadas formal y materialmente, en tanto que no slo se las denomina por la negativa, es decir por lo que no son -instituciones "no universitarias"28, sino que tambin

27 28

Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires, Proyecto de Ley N200001835, De Imaz y Bliz.. Salonia, A., Institutos del Profesorado, Cenicientas de la Ley?, en La Nacin, 25/11/98.

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se le establecen lmites precisos a las incumbencias profesionales para sus egresados,29 obligndolas a buscar o ensayar soluciones alternativas para este nuevo escenario. En definitiva, tomamos este proyecto cmo ejemplo de una respuesta que intenta rescatar la capacidad de formacin profesional y cultural que han tenido y tienen, -los IFDcomo tambin su experiencia de ms de 100 aos de accin docente y social, reconocida en el pas y en el extranjero y la integre a las nuevas pautas de valoracin del ttulo docente que, a partir de la Ley pasa por la obtencin de una titulacin de nivel universitario. La propuesta de la Universidad Pedaggica que planteaba integrar a los actuales profesorados en una universidad; crear un rgano de coordinacin central y recrear en los proyectos institucionales de cada institucin las tareas de investigacin y extensin propias de la universidad, no prosper. La solucin alternativa para los Institutos Superiores fue la de profesionalizar estos estudios mediante la articulacin con las universidades. Actualmente el Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, tiene convenios de articulacin con universidades de gestin pblica y privada, que posibilitan a los egresados de los profesorados, continuar los estudios universitarios mediante la aprobacin de los ciclos de licenciatura.

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Los ttulos expedidos por las instituciones de educacin superior no universitaria, habilitan para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema, art. 23 LES.

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Captulo 2 Marco legislativo. Leyes y normativa vigente. En el captulo introductorio hemos descripto los componentes bsicos del sistema. Corresponde ahora analizar la normativa que lo rige para intentar esbozar cules son las polticas que desde ella se impulsan, cules son los medios propuestos para efectivizar su aplicacin y, en definitiva cules son las tendencias e innovaciones que en materia de formacin docente, se generan a partir de dicho cuerpo normativo.

2.1 Complejidad del sistema: En el ttulo I de la LES "Disposiciones preliminares" art. 1 se establece que "Estn comprendidas dentro de la presente ley las instituciones de formacin superior, sean universitarias o no universitarias, nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como privadas, todas las cuales forman parte del Sistema Educativo nacional regulado por la Ley 24.195. En este primer artculo, tenemos entonces, una descripcin inicial de las categoras y tipos de instituciones que se encuentran sometidas bajo esta ley, sealndose claramente la existencia de dos grandes grupos de instituciones que brindan formacin superior, las universitarias y las no universitarias. Por otro lado se seala que pueden pertenecer a tres tipos jurisdiccionales distintos; nacin, provincia, municipio. 2.2 Tipologa de las instituciones de formacin docente: Ya en el Ttulo II "De la Educacin Superior", en el art. 5 de LES, se avanza ms y se describen los tipos de instituciones que pueden pertenecer a cada uno de los subsistemas. Artculo 5:
"La Educacin Superior est constituida por instituciones de educacin superior no universitaria, sean de formacin docente, humanstica, social, tcnico-profesional o artstica, y por instituciones de educacin universitaria, que comprende universidades e institutos universitarios.

En este artculo, ya se marca como propia del subsistema no universitario la formacin docente al mencionrsela en primer trmino, en cuanto a los tipos de formacin que se imparten desde esas instituciones. En otro artculo se refuerza claramente la relacin entre formacin docente e institutos superiores. El artculo 17 seala que:
"Las instituciones de educacin superior no universitarias, tienen por funciones bsicas: a) Formar y capacitar para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema educativo b) Proporcionar formacin superior de carcter instrumental en las reas humansticas, especiales, tcnico-profesionales y artsticas.

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Otros artculos de la misma Ley (18, 19, 20,21, 23, 24), aluden todos a distintos aspectos de la formacin docente que se imparte desde el nivel no universitario y cuyos ttulos habilitan para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema. A modo de ejemplo y para sealar una tipologa actual que referencia el alcance de la formacin docente no universitaria Institutos Superiores de Formacin Docente- , se presenta el siguiente cuadro:

Jurisdiccin Gestin

Carreras de formacin docente ofrecidas (ejemplos)

Estatal

Provincial Privada

Profesor de Formacin Inicial. Profesor de EGB 1 y 2. Profesor de EGB 3 y Polimodal (en una disciplina acadmica). Profesor de Educacin Especial (en una capacidad especial) Profesor de Educacin Fsica. Profesor de Artes con orientacin (en un leguaje especfico o comunicacin y diseo) Profesor de un (idioma extranjero)

Una tipologa que contempla los dos subsistemas establece:

Tipologa

Alcances

Institutos Superiores de Son establecimientos no universitarios que de acuerdo a la Formacin Docente normativa vigente, debieran ser acreditados segn las pautas (ISFD) del documento A-9, y, cuando corresponda, por las pautas especficas fijadas por el documento A-11 para la EGB 3 y polimodal. Estos institutos pueden celebrar convenios de asistencia acadmica con instituciones universitarias (Documento A-11, III.2). Son instituciones no universitarias que poseen mecanismos Colegios Universitarios de acreditacin y articulacin de sus carreras o programas de formacin con instituciones universitarias. Las pautas de acreditacin son las mismas que para los ISFD (Documento A-11, III.3)

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Institutos Universitarios30

Son establecimientos universitarios que brindan formacin en una nica rea disciplinaria o se centran en la pedagoga como nica rea disciplinaria (Documento A-11, III 4).

Universidades

Son instituciones universitarias, autnomas, que ofrecen carreras de formacin docente para distintos niveles del sistema educativo respetando los contenidos curriculares bsicos establecidos segn el artculo 43, inciso a, de la Ley de Educacin Superior (Documento A-11, III.5)

2.3.-Articulacin de estudios y reconversin de la carrera docente.31 Tambin resulta de inters para nuestro estudio, el artculo 8, ya que en el mismo hay dos conceptos claves que, de manera constante surgen al abordar los distintos aspectos de la formacin docente en nuestro pas y cuya comprensin nos ayudar a comprender el devenir del proceso de formacin docente a partir de la sancin de esta Ley. Nos referimos a los conceptos de articulacin y reconversin. Artculo 8: "La articulacin entre las distintas instituciones que conforman el Sistema de educacin Superior, que tiene por fin facilitar el cambio de modalidad, orientacin o carrera, la continuacin de los estudios en otros establecimientos, universitarios o no, as como la reconversin de los estudios concluidos, se garantiza conforme a las siguientes responsabilidades y mecanismos: a) Las provincias y la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires son las responsables de asegurar, en sus respectivos mbitos de competencia, la articulacin entre las instituciones de educacin superior que de ellas dependan. b) La articulacin entre instituciones de educacin superior no universitaria pertenecientes a distintas jurisdicciones se regula por los mecanismos que stas acuerden en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin. c) La articulacin entre instituciones de educacin superior no universitaria e instituciones universitarias, se establece mediante convenios entre ellas, o entre las instituciones universitarias y la jurisdiccin correspondiente si as lo establece la legislacin local.

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Al da de hoy existen 13 institutos universitarios, 5 estatales y 8 privados, y en algunos de ellos se ofrecen carreras de formacin docente, pero en ningn caso se trata de los que podramos denominar un instituto universitario pedaggico, es decir un instituto cuya rea disciplinar central sea la formacin docente. 31 El tema de articulacin, ser tratado en profundidad en el captulo 6 del presente estudio

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d) A los fines de la articulacin entre diferentes instituciones universitarias, el reconocimiento de los estudios parciales o asignaturas de las carreras de grado aprobados en cualquiera de esas instituciones, se hace por convenio entre ellas, conforme a los requisitos y pautas que se acuerden en el Consejo de Universidades" Por ltimo citaremos al artculo 10: "La articulacin a nivel regional estar a cargo de los Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior, integrados por representantes de las instituciones universitarias y de los gobiernos provinciales de cada regin" Del anlisis de la letra de los artculos 8 y 10, debemos subrayar dos aspectos: a) Los rganos y autoridades intervinientes en cada caso b) Los tipos de articulacin que la ley establece y fomenta32 En relacin a los rganos competentes tenemos una estructura integrada de la siguiente manera: i.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa a quin le corresponde el gobierno y la coordinacin del sistema universitario, as como la formulacin de polticas. Asimismo debe asegurar la participacin de los rganos de coordinacin y de consulta. Dentro de este Ministerio la educacin superior es dependencia de dos secretaras: La Secretara de Polticas Universitarias y la Secretara de Educacin. ii.-Los rganos de coordinacin y de consulta son: El Consejo de Universidades33 -CU(coordinacin), el Consejo Interuniversitario Nacional34 -CIN-; el Consejo de Rectores de Universidades Privadas35 -CRUP- (estos dos ltimos organismos de consulta) y, los Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior. -CEPRES-36 (coordinacin). iii.-En el mbito no universitario, el rgano de coordinacin del subsistema es el Consejo Federal de Cultura y Educacin, constituido por los seores ministros de educacin de las provincias y del gobierno de la ciudad de Buenos Aires,
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En el art.4 de la misma Ley inciso f) seala como uno de los objetivos de la misma articular la oferta educativa de los diferentes tipos de instituciones que la integran.

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El Consejo de Universidades est presidido por el Ministro de Educacin de la Nacin, e integrado por: el Comit Ejecutivo del Consejo Interuniversitario Nacional, la Comisin Directiva del Consejo de Rectores de Universidades Privadas, un representante de cada Consejo Regional de Planificacin de la Educacin Superior (que debe ser rector de una institucin universitaria), un representante del Consejo Federal de Cultura y Educacin.

34 Este Consejo nuclea a las Universidades Nacionales que voluntariamente y en uso de su autonoma se adhirieron a l, como organismo coordinador de polticas universitarias. La mxima autoridad del CIN es el Plenario de Rectores. 35 Nuclea a las instituciones universitarias de gestin privada, ya sea que cuenten con autorizacin definitiva o provisoria para funcionar 36 Ley 24521, artculos 70 al 73.

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iv.- Los Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior -CEPRES-, surgen como necesidad al tener que establecer un rgano de coordinacin de la articulacin que se diera entre instituciones universitarias y no universitarias, y por lo tanto entre instituciones dependientes del estado nacional o de los estados provinciales en cada regin.

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. CONSEJO FEDERAL DE CULT. Y EDUC. MINISTRO

C.U.
SECRETARIA DE EDUCACIN SECRETARIA DE POLTICAS UNIVERSITARIAS

CEPRES

CIN

CRUP

Si consideramos los tipos de articulacin, la Ley claramente prev la articulacin de estudios en las siguientes direcciones: - Articulacin entre instituciones de distintos niveles (Universidades e Institutos Superiores). - Articulacin entre instituciones del mismo nivel, pero de distinta dependencia jurisdiccional (institutos superiores de distintas provincias). - Articulacin entre instituciones de distinto nivel y de distinta jurisdiccin nacional o provincial (institutos superiores de una provincia distinta en donde se encuentre instalada la sede central de la institucin universitaria). Tipos de articulacin:

Provincia A

Provincia B

Universidades

Universidades

Institutos terciarios

Institutos terciarios

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mbito 1 En una misma (jurisdiccin).

Mecanismo provincia Entre las propias instituciones que de ella dependen.

Entre distintas provincias.

A travs de acuerdos en el Consejo Federal de Educacin.

Entre un instituto no Mediante convenios entre las instituciones, o entre la universitario y una institucin universidad y las autoridades provinciales. universitaria Entre universidades. Por convenio entre ellas, conforme a pautas acordadas en el Consejo de Universidades (art. 8). En el mbito de Consejos Regionales de planificacin de la Educacin Superior (integrados por representantes de las instituciones universitarias y de los gobiernos provinciales de cada regin (art. 10)

5 A nivel regional.

De los artculos subrayados hasta aqu, surgen algunas definiciones conceptuales para enmarcar -desde la normativa vigente- el objeto de estudio de nuestro trabajo: i.-la formacin docente puede darse en ambos niveles del sistema de educacin superior ii.-la formacin docente para el nivel universitario slo puede darse en este mismo nivel iii.-la ley promueve la articulacin de estudios de formacin docente entre las instituciones de los dos subsistemas. iv.- la ley promueve el "(...) perfeccionamiento y la actualizacin de los docentes en actividad" (Art.21 LES), para el nivel no universitario, as como el perfeccionamiento de los docentes del sistema universitario "(...) que deber articularse con los requerimientos de la carrera acadmica. Dicho perfeccionamiento no se limitar a la capacitacin en el rea cientfica o profesional especfica y en los aspectos pedaggicos, sino que incluir tambin el desarrollo de una adecuada formacin interdisciplinaria" (Art. 37 LES). 2.4 Normativa especfica del subsistema Superior No Universitario. En este apartado, y a fin de ampliar los aspectos legales y normativos referidos a la ESNU (Educacin Superior No Universitaria) en la Ley de Educacin Superior incluiremos un esquema de referencia de contenidos propios de este nivel. Debemos tambin aclarar que esta Ley no prev un articulado especfico que norme la formacin docente o pedaggica en el nivel universitario, sino que para este tipo de formacin, rige la misma normativa que para el resto de las disciplinas y reas profesionales.

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Ley de Educacin Superior, artculos sobre la modalidad de la Educacin Sup. no universitaria. Ttulo III
Capitulo I Artculo 15: Rol de las provincias (jurisdicciones). Corresponde a las provincias el gobierno y la organizacin de la ESNU es su jurisdiccin; dictar normas para la creacin, modificacin y cese de instituciones y establecer las condiciones de su funcionamiento, en el marco de la Ley Federal de Educacin, de la presente y de los acuerdos federales. Artculo 16: Contribucin del Estado Nacional. Podr apoyar programas de ESNU que se caractericen por su excelencia, singularidad de oferta, carcter experimental e incidencia local o regional. Captulo II Artculo 17: Funciones bsicas de los servicios educativos. Corresponde a los institutos segn sus caractersticas: a.- formar y capacitar para la docencia de los niveles no universitarios; b.- proporcionar formacin superior de carcter instrumental en las reas humansticas, sociales, tcnico profesionales y artsticas. Artculo 18: Formacin docente. Debe realizarse en institutos de formacin docente reconocidos, que integren la red federal de formacin docente continua o en universidades. Artculo 19: Formacin de carcter instrumental. Los institutos superiores de educacin no universitaria podrn proporcionar formacin en las reas especficas y/o actualizacin o adquisicin de nuevos conocimientos y competencia a nivel posttulo. Podrn desarrollar adems actividades relacionadas con demandas de calificacin, formacin y reconversin laboral y profesional. Artculo 20: Ingreso a la carrera docente. Se har mediante concurso pblico y abierto, que garantice la idoneidad profesional para el desempeo de las tareas especficas. Artculo 21: Capacitacin docente. Las instituciones de formacin docente garantizarn el perfeccionamiento y actualizacin de los docentes y promovern el desarrollo de investigaciones educativas y de experiencias innovadoras. Artculo 22: Instituciones de ESNU con la denominacin universitaria. Podrn denominarse colegios universitarios las instituciones de nivel superior no universitario que se creen o se transformen y acuerden con universidades, mecanismos de acreditacin de sus carreras o programas de formacin y capacitacin; debern estar vinculados a entidades de su zona de influencia y ofrecern carreras cortas, flexibles y a trmino que hagan posible la insercin laboral de los egresados o la continuacin de estudios en las universidades. Artculo 23: Planes de estudio. Los de formacin docente que habiliten para el ejercicio de la docencia sern establecidos respetando los contenidos bsicos comunes que se acuerden en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Igual criterio se adoptar con los planes de estudio de las carreras de carcter instrumental cuyos ttulos habiliten para continuar estudios para el desempeo de actividades reguladas por el Estado.
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Artculo 24: Ttulos. Los ttulos y certificados de perfeccionamiento docente que respondan a la norma fijada por el Consejo Federal de Cultura y Educacin tendrn validez nacional y sern reconocidos por todas

Artculo 24: Ttulos. Los ttulos y certificados de perfeccionamiento docente que respondan a la norma fijada por el Consejo Federal de Cultura y Educacin tendrn validez nacional y sern reconocidos por todas las jurisdicciones. Artculo 25: Evaluacin institucional. El Consejo Federal de Cultura y Educacin acordar criterios y bases comunes para la evaluacin de las instituciones de ESNU. La evaluacin de la calidad de la formacin docente se realizar conforme a lo establecido en la ley 24.195, arts. 48 y 49.

2.5 Los dos niveles de anlisis: normativo y fctico En la Introduccin de este trabajo sealamos que, a nuestro juicio, debamos hacer una distincin entre las propuestas normativas y el resultado obtenido de la aplicacin de las mismas. En este sentido, y refirindonos al tema articulacin, hay que hacer notar que la Ley intenta establecer un cuerpo de finalidades y objetivos comunes que direccionen el ingreso, la circulacin y articulacin con la universidad de todos aquellos egresados del nivel polimodal que opten -por distintas causas- por la modalidad ESNU. La modalidad, -como ya dijimos-, contempla dos finalidades principales: la formacin, capacitacin y actualizacin de docentes para los niveles de educacin no universitaria y la formacin de tcnicos de nivel superior. Se reconoce en su letra, una serie de caractersticas que ofician como puntos indicadores y vertebradores de un sistema descentralizado, dinmico, participativo, abierto, respetuoso de las comunidades locales y regionales. Entre ellas pueden mencionarse: o Respeto a la autonoma de cada jurisdiccin, en cuanto se le reconocen atribuciones de gobierno y organizacin de la ESNU, en referencia a: articulacin entre distintas instituciones de la modalidad de diferentes jurisdicciones a travs de mecanismos acordados en el seno del CFCE; as como con las universidades para cuya vinculacin se establece la figura de convenio. o La compatibilidad de la descentralizacin y la unidad del sistema, desde un diseo curricular flexible y posible en orden a su desarrollo. o La definicin de un nuevo perfil institucional vinculado a las particularidades de cada jurisdiccin, a la capacitacin y a la vinculacin con la universidad. o El acuerdo de temticas comunes resueltas en el CFCE, respecto de los planes de estudio desarrollados en las jurisdicciones en garanta de la calidad de la formacin docente y capacitacin. o El compromiso del Estado nacional de brindar apoyo econmico a los programas desarrollados por las provincias, que cuenten con las caractersticas de singularidad, carcter experimental y grado de incidencia local y regional.

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Sin embargo, podemos adelantar a priori que si bien stos son los objetivos impulsados por la norma, en la prctica, algunos de los postulados tales como la descentralizacin organizada, la flexibilidad, los mecanismos giles, la pertinencia y calidad educativa, se ven dificultados de alcanzar debido a ordenaciones complementarias de la norma, que son excesivamente reglamentaristas y que en definitiva conspiran contra el objetivo primario de la Ley. Es decir, a nuestro juicio se obtuvo dispersin en lugar de descentralizacin; cumplimiento anmalo de la Ley en lugar de trabajo autnomo y responsable. Desde la norma, se observan lneas de trabajo orientadas a centralizar para homogeneizar, sin embargo, en la prctica, y como ya dijimos, el resultado fue una dispersin de los componentes del sistema. Es notorio que, desde la sancin de las Leyes de la Reforma, comenz un proceso por el cual el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin determin mecanismos especficos para efectuar controles sobre la accin educativa de las jurisdicciones, producindose una centralizacin normativa por cuanto las decisiones polticas parten de la "cabecera nacional" del sistema educativo. No obstante, en la prctica, esta centralizacin deriv en una dispersin debido a la diversidad de situaciones que hicieron difcil la aplicacin conjunta de determinadas normas. Esto se dio as, por ejemplo, para el caso del nuevo rgimen de validez nacional de estudios, certificaciones y ttulos que pas de depender de la autoridad jurisdiccional a ser regulado por el ministerio nacional, como para otros aspectos, tales como por ejemplo el de la evaluacin institucional y la acreditacin de institutos de formacin superior37. Los niveles y procedimientos de aplicacin de la norma, para cada uno de estos aspectos, as como para el resto de las variables que inciden en la materia, si bien son producto de extensas negociaciones desarrolladas en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educacin, -CFCE-, en la prctica, las jurisdicciones respetan solamente algunos patrones generales, pero es desigual el nivel de avance especfico de cada aspecto en particular. 2.6.- Normativa para la formacin docente en la modalidad ESNU: A los efectos de dar mayor profundidad al tratamiento normativo referido a la modalidad ESNU, resulta de inters sealar las resoluciones vigentes que datan obviamente del perodo post Reforma educativa- del CFCE sobre la formacin docente, argumentando a travs de un breve extracto el contenido de cada una.

Normativa

Contenido

Finalidad y funciones de la Formacin Docente Continua.


Resolucin Nro. Caracteriza la Formacin Docente y la capacitacin. 32/93 del CFCE

Caracteriza la formacin docente como un proceso continuo. Su objetivo debe ser la construccin y el fortalecimiento de la capacidad de decisin de los
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Este aspecto es desarrollado en el Cap. 7 Normas de evaluacin y acreditacin para las carreras pedaggicas.

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docentes. Establece y caracteriza las instancias de la FD: 1) formacin de grado; 2) el perfeccionamiento docente en actividad; 3) la capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales; 4) la capacitacin pedaggica de graduados no docentes (profesionales y tcnicos que desean incorporarse a la docencia). Enuncia: - La organizacin de la formacin de grado en tres reas: formacin general pedaggica; formacin especializada; y formacin orientada. - El marco organizativo para el desarrollo del plan federal de formacin docente continua - Cada jurisdiccin establecer los procedimientos de calificacin de las instituciones que forman docentes, en el marco de los acuerdos que el Consejo Federal de Cultura y Educacin. - Define la finalidad y funciones de la Red Federal de Formacin Docente Continua y como se conformara. Resolucin 36/94 CFCE Organizacin y funciones de la Red Federal de Formacin Docente Continua. Definicin de los campos de FD Caractersticas de los CBC de los campos de la formacin de grado. Establece los criterios y los parmetros para la evaluacin y la acreditacin de las Instituciones ante la Red. Establece el marco organizador para la conformacin del subsistema; las funciones de las cabeceras provinciales; los criterios generales de calidad y de organizacin acadmica e institucional que deberan cumplimentar las nuevas instituciones formadoras; los criterios y los parmetros para la evaluacin y la acreditacin de las Instituciones ante la Red; la elaboracin por parte de las cabeceras provinciales de un registro con las instituciones que deseen incorporarse a la red; la creacin de una comisin ad-hoc en la cabecera nacional de la Red Federal de FDC que asesorara a la cabecera nacional sobre la validez de los ttulos. Establece las caractersticas de los CBC de los campos de la formacin de grado. Abarcarn 3 campos: a) formacin general; b) formacin especializada c) formacin de orientacin. Los CBC debern ajustarse de acuerdo a los perfiles especficos para los docentes de los distintos niveles. Enuncia que cada jurisdiccin desarrollar su diseo curricular, adecundolos a los CBC de la formacin docente de grado acordados en el CFCyE. Criterios para la reorganizacin del sistema de Formacin Docente. Establecimiento de cargas horarias y criterios de organizacin curricular. Criterios de acreditacin para la FD para el 3 ciclo EGB y para la educacin polimodal. Establece las bases para la reorganizacin del sistema de Formacin Docente. Aborda la caracterizacin de las instituciones segn los niveles y ciclos para los que forman, los tipos de instituciones (ISFD; Colegios Universitarios; Institutos universitarios; Universidades) y la organizacin curricular de la
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Resolucin 52/96 CFCE

formacin docente. Enuncia la organizacin de carreras y ttulos y los criterios de la organizacin curricular institucional correspondiente. La FD comprende tres campos de contenidos: Formacin general pedaggica; Formacin especializada y Formacin Orientada. Diferencia los criterios de organizacin correspondientes a las instituciones que formen docentes para el nivel inicial y del 1 y 2 ciclo de la EGB y del 3 ciclo de la EGB y para la educacin polimodal. Precisa los criterios correspondientes a las instituciones que formen docentes para el 3 ciclo de la EGB y para la educacin polimodal y especifica aspectos para la acreditacin de dichas instituciones. Establece que debern cumplimentarse los criterios para la acreditacin de establecimientos de FD enunciados en el Acuerdo A-9 (punto 4.5) con los criterios de acreditacin para la FD para el 3 ciclo EGB y para la educacin polimodal establecidos en este documento Establece la extensin de 1800 hs. reloj de actividad acadmica para las carreras de formacin docente para la educacin inicial y para el primero y segundo ciclo de la EGB y de 2800 hs. para EGB 3 y la educacin polimodal. Especfica criterios de la organizacin curricular y la distribucin de las horas reloj para cada campo (general, especializada y orientada).

Resolucin 63/97 CFCE.

Establece las funciones y perfiles de los IFD. Criterios de organizacin curricular. Caractersticas de los tipos de carreras y ttulos. Establece la metodologa, los parmetros y criterios para la acreditacin de IFD. Funciones del MCyE y las autoridades provinciales para preservar la calidad y pertinencia de la oferta educativa. Especifica y caracteriza las funciones de los IFDC: formacin docente inicial; capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente; promocin e investigacin y desarrollo de la educacin. Caracteriza los perfiles de IFDC en relacin a las funciones que desarrollan: a) Instituciones que asumen las funciones de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docentes y promocin e investigacin y desarrollo de la educacin. b) Instituciones que asumen las tres funciones. Enuncia que la propuesta organizacin curricular institucional deber garantizar que se realicen las funciones que le competen y cumplir con los criterios establecidos en la Res. 36/94, documento A-9 y caracteriza los campos de contenidos de la FD: a) formacin general pedaggica; b) formacin especializada; y c) formacin orientada Precisa y caracteriza los tipos de carreras y ttulos (ttulos docentes; certificaciones; y post - ttulos Docentes) que otorgarn las instituciones en relacin a los 3 campos de la FD. Plantea los objetivos del sistema de acreditacin de la instituciones no universitarias y la metodologa de trabajo acordada para llevarla a cabo (prerrequisitos, punto de partida, perodo de la acreditacin, presentacin de
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proyectos institucionales y evaluacin de la implementacin de dicho proyecto) Establece los criterios y parmetros comunes (Anexo I) que se tendrn en cuenta al evaluarse las ofertas de las Instituciones. De esta forma se garantizar la pertinencia y la calidad de la FDC. Los parmetros sern aplicados hasta el ao 2002 por cada jurisdiccin a fin de establecerse la 1 acreditacin de IFDC. Las provincias debern informar al MCyE: el listado de los IFD habilitados; antecedentes de los criterios por los cuales fueron acreditados; la orientacin y los programas de mejoramiento.

Responsabilidad social del Profesional Docente. Resolucin 78/98CFCE Resuelve solicitar al Consejo de Universidades la definicin de la profesin docente como " profesin regulada por el Estado" y la nmina de ttulos correspondiente para su ejercicio respetando la Resolucin 63/97 del Consejo Federal de Cultura y Educacin, conforme lo establecido en el Art. 43 de la Ley 24521.

Resolucin 105/99CFCE

Principios y criterios generales para la transformacin de la educacin de jvenes y adultos. Requisitos para desempearse como profesor. Enuncia en el Anexo I una serie de principios, criterios y recomendaciones integrantes del Acuerdo Marco de la Educacin de Jvenes y Adultos, con el fin de impulsar la transformacin de este rgimen educativo, garantizado en el artculo 30 de la Ley Federal de Educacin N 24.195 Especifica que para desempearse en el rgimen de educacin de jvenes y adultos, los docentes debern haber obtenido el ttulo que corresponde para el nivel en el cual vayan a ejercer y acreditar formacin docente especializada para la educacin de jvenes y adultos. Se realizarn ofertas de capacitacin para los docentes en ejercicio y se acordar en su momento el tipo de ofertas de formacin docente y los contenidos bsicos comunes o los contenidos mnimos correspondientes.

Por otra parte, es preciso sealar que el CFCE se expide en sus resoluciones sobre la acreditacin de instituciones de formacin docente, la validez nacional de estudios y ttulos docentes, posttulos docentes, educacin a distancia y circuitos de capacitacin que sern abordados en otros puntos de esta presentacin.

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Captulo 3 Estructura Institucional. Tipos de formacin y titulaciones ofrecidas. Al abordar el anlisis de la estructura institucional del sistema de formacin docente, as como del tipo de formacin que se imparte desde cada una de las categoras institucionales que lo integran, debemos partir de lo reglado en la Resolucin N 52/96 del CFCE, que aprob el Acuerdo A 11 denominado "Bases para la Organizacin de la Formacin Docente". En este caso, nuevamente, tendremos que aludir primero al aspecto normativo de la cuestin y luego, en el plano fctico, sealar algunas consideraciones respecto del funcionamiento de esta estructura institucional, tal como fue concebida por la norma. En la Resolucin 52/96, entonces, se establecen las bases para la reorganizacin del sistema de Formacin Docente en respuesta a lo previsto en la Ley Federal de Educacin (art.53 y 66, inciso d y e) y en la Ley de Educacin Superior (Art. 15 al 19 y 21, 22, 24), determinando cules seran los tipos de instituciones de formacin docente segn los niveles y ciclos para los que forman, (ISFD, Colegios Universitarios, Institutos Universitarios, Universidades38) y cul la organizacin curricular bsica de dicha formacin. Tambin en esta misma Resolucin, se enuncia la organizacin de carreras y ttulos y los criterios de la organizacin curricular correspondiente. Por lo que hemos podido contemplar hasta aqu, la normativa integra algunas definiciones bsicas para la nueva estructura institucional del sistema, que conllevan ciertas dificultades o mejor dicho, que implican grandes desafos organizacionales y esfuerzos para su concrecin: - Por un lado establece claramente que la formacin docente para todos los niveles y regmenes especiales corresponder al nivel superior no universitario y tambin al universitario - Asimismo indica que los ISFD (Institutos Superiores de Formacin Docente) debern "acreditarse" - Tambin integra un nuevo tipo de institucin, el colegio universitario, institucin que siendo del nivel terciario y mediante una articulacin con una institucin del nivel universitario, adquirir dicho nuevo status jurdico. No obstante, la reorganizacin del sistema de formacin docente propuesta desde la Ley Federal de Educacin y desde la Ley de Educacin Superior, reconoce la diversificacin y complejizacin de los tipos de estudios docente, en funcin de la cantidad y tipo de instituciones que tienen entre sus objetivos la formacin pedaggica, en cualquiera de sus formas. Tambin, procura que ese complejo y heterogneo conjunto de instituciones, adquieran formas flexibles de articulacin, entre los distintos niveles del sistema educativo superior.

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Cada uno de estos tipos de instituciones fueron descriptos en el captulo 2, punto 2.

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3.1 Tipos de formacin y ttulos ofrecidos. Otra Resolucin de gran trascendencia tambin emanada del Consejo Federal de Cultura y Educacin es la Resolucin N 63/97, y que aprob el documento A 14 denominado Transformacin gradual y progresiva de la formacin docente continua. Esta Resolucin resulta de inters porque en ella se establecen las funciones y los perfiles de los IFD, es decir avanza en caracterizar las instituciones de formacin docente continua segn el tipo de formacin que brindan (formacin docente inicial; capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente; promocin e investigacin de la educacin). De tal forma, podramos hablar de los siguientes tipos de formacin docente: a) La formacin docente inicial: es el proceso pedaggico sistemtico que posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo b) Capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente: Son el conjunto de acciones dirigidas a los docentes en actividad y a quienes deseen ingresar al sistema educativo para ejercer la docencia. La capacitacin permite adecuarse en forma permanente al ejercicio de la profesin. El perfeccionamiento permite profundizar conocimientos y construir herramientas para generar innovaciones y procesos de transformacin. La actualizacin permite completar aspectos de formacin que aparecen como nuevos requerimientos. Estn en consecuencia fuertemente orientados al mejoramiento de la educacin y a la profundizacin de los niveles de profesionalizacin de los docentes. c) La funcin de promocin e investigacin y desarrollo asociada a las de formacin y de actualizacin y perfeccionamiento tiene el propsito de introducir la perspectiva y las herramientas de la investigacin en el anlisis de las situaciones cotidianas de las escuelas as como en el diseo, la implementacin y la evaluacin de estrategias superadoras. Permite recoger, sistematizar, evaluar y difundir experiencias innovadoras de docentes y escuelas. ..." 39 Asimismo con anterioridad, en el punto 5 de la Resolucin N 52/96 del CFCE ya mencionada, se distinguan cules son las instancias de la formacin docente continua que procura "perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos cientficos, metodolgico, artstico y cultural", as como formar investigadores y administradores educativos" (Res.52/96). a) La formacin de grado b) La formacin docente en actividad c) La capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales d) La capacitacin pedaggica de graduados no docentesDe tal forma, con este cuadro de situacin analizado desde la normativa vigente, en el cul se cruzan instituciones, instancias y tipos de formacin, puede verse la complejidad del
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Resolucin 63/97 CFCE, punto 1, Anexo 1.

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sistema de formacin docente. Caracterstica afn, a la propia diversidad y complejidad del sistema de educacin superior nacional. A nuestro juicio, an cuando las instituciones terciarias significaron y significan un gran aporte a la sociedad argentina, a la transmisin del conocimiento y a la formacin de docentes, recin a partir de su integracin en el nuevo ordenamiento jurdico -dcada del `90fue explcita su inclusin, y as tambin un relativo reconocimiento. Este reconocimiento, sin embargo no tiene en absoluto la magnitud del asignado a las universidades, por lo cual, a travs de distintas estrategias se trata de lograr el fortalecimiento institucional de los mismos. El problema es si los propsitos y expectativas sobre las que se fundan las propuestas, podrn ser interpretadas por el conjunto social y los actores institucionales- en forma legtima, a travs de los medios generados como estrategias. Especialmente los que tienen que ver con la pretendida articulacin entre ambos sistemas. Pueden considerarse las siguientes derivaciones de los institutos terciarios y, sobre su relacin con las universidades. a.- Los terciarios logran ubicarse como establecimientos singulares orgnicamente dentro de la legislacin educativa, lo que no parece suficiente para su fortalecimiento. b.- La federalizacin del sistema es un aspecto positivo para el mismo, en tanto y en cuanto, logren repercusin de este espritu en lo fctico. c.- El proceso descentralizador pretende aumentar los mrgenes de autonoma institucional, que en lo fctico choca con los permanentes controles oficiales. d.- El sistema universitario y no universitario nacen y se desarrollan paralelamente como regiones altamente diferenciadas en el imaginario social, en el contexto de la poltica educativa, en los niveles de autonoma, etc.-, y la ley, mantiene de alguna manera esa diferenciacin. e.- La articulacin entre los terciarios y las universidades es ms fcil desde los ltimos hacia los primeros, que a la inversa, debido a la asimetra en el reconocimiento de materias. f.- Las identidades institucionales y con ello su prestigio social- se acentan en un presupuesto tradicional y no en el logro fctico de la jerarqua de estudios desarrollados. g.- Los terciarios a pesar de no contar con una posicin de privilegio como cuentan las universidades, si cuentan con la demanda de lo estudiantes que buscan ttulos carreras cortaspara insertarse en el mercado laboral prontamente. h.- El otorgamiento de ttulos superiores licenciaturas y maestras- ofrecidos para docentes y, la posibilidad de la articulacin con las universidades, apunta aparentemente- a la jerarquizacin docente. i.- Los estudios terciarios, a travs de la articulacin con la universidad, lograrn se suponeerradicar desde el mejoramiento de su dinmica, su evidente secundarizacin. Esto a travs de la investigacin y la profesionalizacin, lo cual tambin, puede leerse como reivindicacin de su desprestigio. j.- En cuanto a los ttulos, stos certifiquen los saberes acadmicos habilitantes para la enseanza en los espacios curriculares, se facilitar la movilidad inter-jurisdiccional y, se permitir la articulacin con la universidad.

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3.2 La oferta de ttulos en el campo pedaggico. Antes de analizar y explicitar cul es la oferta de ttulos en el rea de la formacin docente en cada uno de los subsistemas, creemos oportuno sealar algunas caractersticas generales, que como ya dijimos son propias del sistema de educacin superior y por supuesto alcanzan al sistema de formacin docente y, en algunos casos de manera particular. 3.1 La reforma de los noventa y la problemtica de los ttulos de formacin docente: Entre los nmeros de nuestro sistema educativo de educacin superior, ya hemos contado ms de 1.700.000 alumnos, en 1845 instituciones40 y la oferta se manifiesta a travs de ms de 11000 ttulos41 . Ambas leyes, la Ley Federal y la Ley de Educacin Superior, podramos decir que sirven de bisagra para establecer un antes y un despus de la reforma de los 90, en cuanto a lo que a ttulos se refiere. La diversidad y heterogeneidad de los ttulos de nuestro sistema de educacin superior en general y de los de formacin docente en particular, son a nuestro juicio, consecuencia directa de la innovacin que en esta materia se introduce, con la nueva estructura de niveles y ciclos del Sistema Educativo Nacional. La puesta en vigencia de la misma, deriv en que las instituciones superiores -las no universitarias de manera obligatoria y las universitarias con distinto nivel de exigencia-, debieran adecuar los ttulos hasta entonces tenan vigentes, a las nuevas denominaciones previstas por la ley; al mismo tiempo, las nuevas ofertas que se pusieran en marcha, tambin deberan otorgar ttulos acordes a la nueva estructuracin del sistema. En la Resolucin 63/96 CFCE -punto 2.3) Documento A-14 y Resoluciones complementarias se establecen cules son las denominaciones de ttulos acordes a los niveles y campo del saber: Denominacin de los ttulos docentes Profesor de Educacin Inicial Profesor de primero y segundo Ciclo de la EGB Profesor de tercer ciclo de la EGB y la Educacin Polimodal en... (una disciplina especfica) Profesor de Educacin Especial Profesor de Educacin Fsica Profesor en Artes con orientacin en ... Profesor de...(idioma extranjero) por ciclos Profesor Intercultural Bilinge por ciclos Profesor en Ciencias Sagradas Profesor de Escuelas de Alternancia
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Marquina M., Straw C., op.cit., Ministerio de Educacin, Junio 2002. Informe Juri, Ministerio de Educacin, 2002, pg. 66.

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Por lo tanto, al analizar la cobertura y la oferta de ttulos vamos a tener que dentro de esos 11000 ttulos que mencionamos arriba, conviven en distinta proporcin ttulos docentes pre-reforma, y post-reforma: es decir ttulos adaptados con otros cuyas denominaciones an no se han adaptado a los nuevos requerimientos de la Ley. Esta no adaptacin puede ser debida a que se trata de ttulos expedidos por instituciones universitarias, en dicho caso si son ttulos que ya posean validez nacional, y hasta tanto no se ponga en marcha la acreditacin de las carreras de formacin docente tal como lo establece el artculo 43 de la Ley, no estn "obligadas " a adecuar sus ttulos, en tanto que el Consejo de Universidades an no ha establecido ninguna exigencia al respecto. Distinta es la situacin, si alguna institucin universitaria, propone una carrera nueva, pues para obtener la validez nacional de dicho ttulo, ste debe contar con una denominacin acorde a la nueva estructura. En el caso de los institutos de formacin docente, las situaciones varan de acuerdo a las jurisdicciones de que se trate. Respecto de lo que acabamos de mencionar en relacin al artculo 43 de la Ley y su vinculacin con la acreditacin de los ttulos de formacin docente, resulta de inters proponer algunas reflexiones al respecto: El artculo 43 de la LES, hace una profunda innovacin en materia de ttulos, y establece una divisin entre las profesiones reguladas por el estado -cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico- y aquellas que no. Lo importante para nosotros es que este artculo podra incluir a los ttulos de formacin docente. El artculo 43 de LES, dice textualmente:
Cuando se trate de ttulos correspondientes a profesiones reguladas por el estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes, se requerir que se respeten adems de la carga horaria a la que hacen referencia el artculo anterior, los siguientes requisitos: a) los planes de estudio debern tener en cuenta los contenidos curriculares bsicos y los criterios sobre intensidad de la formacin prctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educacin, en acuerdo con el Consejo de Universidades b) Las carreras respectivas debern ser acreditadas peridicamente por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente reconocidas. El Ministerio de Cultura y Educacin determinar con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nmina de tales ttulos, as como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos.

Como vemos en este artculo hace mencin a varios elementos, algunos de los cuales presentan un nivel de complejidad bastante notorio. Podemos empezar por el final y sealar que la primera dificultad que se presenta es determinar cules seran los ttulos que integraran la nmina de aquellos que pudieran comprometer el inters pblico. Aunque parezca claro cul es el espritu de la ley cuando hace mencin a las profesiones calificadas como de riesgo social, entendiendo que se refiere a aquellas cuyo ejercicio profesional est regulado; esta definicin, an hoy, 8 aos despus de sancionada la Ley, no se encuentra absolutamente resuelta.

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Tal es as, que hasta el ao 2001, esta nmina estuvo integrada solamente por el ttulo de mdico. Luego se integraron algunos ttulos del rea de la Ingeniera, y en el ao 2002, se incorporan de forma simultnea 13 ttulos ms. La conformacin de esta nmina signific -y an implica- una dificultad que luego en un paso siguiente se complejiza, al asumir que cada uno de los ttulos que se fueran incorporando a dicho listado, corresponde que se le apliquen los lineamientos generales en cuanto a currculum y acreditacin peridica previstos en los incisos a y b. A los efectos de ordenar la labor previa que implica la aplicacin de este artculo, podramos ensayar un listado de condiciones a cumplir y de actores involucrados, al estilo del que sigue, Condiciones: Determinar una nmina de ttulos que pudieran comprometer el inters pblico Determinar las actividades profesionales reservadas para dichos ttulos Determinar los contenidos curriculares bsicos de las carreras correspondientes Determinar los criterios sobre intensidad de la formacin prctica de las mismas Determinar las estndares mnimos de calidad para la acreditacin de las carreras. Acreditar peridicamente las mencionadas carreras ante la CONEAU o entidades privadas debidamente reconocidas Actores Involucrados de manera directa y que estn mencionados por la Ley: Ministerio de Educacin Consejo de Universidades Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria Actores involucrados de manera indirecta: Asociaciones de Facultades con carreras afines Consejos y asociaciones profesionales Consejo Federal de Educacin Evidentemente el trabajo que implica concretar el conjunto de acciones o condiciones que acabamos de listar, que adems debe surgir del esfuerzo combinado de los grupos mencionados, puede ayudarnos a comprender en gran parte el origen de las dificultades y las demoras que caracterizan la puesta en marcha de la acreditacin de carreras de grado. Si bien el proceso result exitoso para el rea de medicina y est siendo aplicado -no sin dificultades- para el rea de las ingenieras, la pregunta es cmo podr aplicarse este mismo esquema de trabajo en el caso de las carreras docentes? Para este caso la tarea no parece menos sencilla: el rea docente es terreno de discusin comn para la Ley Federal de Educacin y para la Ley de Educacin Superior. El nmero de actores involucrados se amplia pues es adems terreno en el cual deben participar los terciarios tradicionales, la inmensa mayora de los cuales eran nacionales en cuanto a su jurisdiccin, hasta hace pocos aos y ahora obviamente estn todos bajo jurisdiccin provincial o de la Ciudad de Buenos Aires. Para empezar, vemos que estamos aludiendo a que deben ponerse de acuerdo entidades que pertenecen a jurisdicciones provinciales y universidades que mantienen

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jurisdiccin nacional. Hay que considerar tambin, el trabajo llevado a cabo por el Consejo Federal de Cultura y Educacin que se esforz por definir los contenidos bsicos comunes para la formacin docente y que fueron ingresados al Consejo de Universidades a fin de intentar encuadrar dentro de artculo 43 todos los ttulos con habilitacin docente; luego de varias idas y venidas este trabajo se encuentra por el momento, demorado en la Comisin de Asuntos Acadmicos. Como vemos parece realmente bastante difcil poder determinar cules sern los ttulos docentes que se incluirn en la nmina del artculo 43 considerando que esto implica que rganos que pertenecen a distintas jurisdicciones arriben a conclusiones comunes respecto a la definicin de denominaciones, contenidos curriculares e incumbencias profesionales comunes para un nmero considerable de ttulos docentes, y que esto a su vez, sea aprobado por el consejo de Universidades, para que tenga plena vigencia tambin dentro del mbito universitario. En el lenguaje comn significa que todos los profesorados del pas, deberan tener en sus planes de estudios contenidos comunes para formar por ejemplo un profesor de filosofa, un profesor de biologa o un profesor de historia. A esto que ya resulta complejo, hay que agregarle el hecho de que tambin debera haber acuerdo en cuanto a las denominaciones de los ttulos y a las correspondientes habilitaciones profesionales. El tema de las denominaciones de los ttulos y de sus correspondientes habilitaciones se enmaraa an mas si tenemos en cuenta que la Ley Federal permiti que cada jurisdiccin rearmara su propio sistema educativo de acuerdo a su saber leal y entender; por lo que tenemos que en la Provincia de Crdoba el tercer ciclo de la EGB forma parte de la estructura "secundaria", y en la provincia de Buenos Aires forma parte de la "primaria", la pregunta es cmo acordar habilitaciones comunes a nivel nacional siendo que la estructura de cada sistema puede variar segn las provincias? Una vez ms se manifiesta una situacin difcil de resolver en cuanto a los ttulos docentes de nuestro sistema y en este caso, se encuentra directamente relacionada con el reconocimiento y la validez a nivel nacional de los ttulos de la formacin docente de grado. 3.3 La oferta de formacin docente por rea disciplinar y subsistema. Para considerar los rasgos principales de la oferta en formacin docente hemos seguido el estudio que realiz Cristina Diri y su equipo (Mapa de la Oferta de educacin superior en la Argentina del ao 200042), cuyo informe final fue presentado en mayo de 2002.

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Hemos considerado sumamente oportuno la utilizacin de este trabajo que fue elaborado a pedido de la Comisin de mejoramiento de la Educacin Superior (ME), en tanto que presenta, cuantifica y describe la oferta de instituciones y carreras/ttulos de la educacin superior clasificada de diferentes modos: por subsistema, sector de gestin, ramas y disciplinas, indicando su asentamiento territorial. Se resume en este estudio una breve caracterizacin contextual y conceptual de la educacin superior en la Argentina actual; un anlisis descriptivo y cuantitativo de las caractersticas de la oferta de la educacin superior en el pas y en cada una de las regiones, en ambos subsistemas; y se cuantifica la oferta tanto en trminos de cantidad de alumnos atendidos en los diferentes subsistemas, sectores de gestin, ramas de estudio, etc. como en trminos de la cantidad y tipo de carreras/ttulos que se ofrecen etc. Asimismo, se realiza un anlisis de los ttulos en la educacin superior desde la perspectiva normativa que los rige y desde la informacin recogida para la construccin del mapa. Se

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a) Subsistema universitario: Las universidades argentinas ya sean de gestin pblica o privada, ofrecen numerosos tipos de ttulos de formacin docente habilitantes para desempearse en los distintos niveles del sistema educativo y en los distintos tipos de educacin. Si miramos la estructura de ttulos por disciplinas, veremos que todas las disciplinas de las ciencias bsicas, de las ciencias humanas, en la mayora de las ciencias sociales (salvo ciencias polticas y relaciones internacionales) y en tecnologa e informtica de las ciencias aplicadas poseen ttulos de formacin docente para el nivel medio e incluso para el nivel primario del sistema educativo. Sin embargo no se evidencian ttulos docentes en las ciencias de la salud. Ejemplos de ttulos Docentes segn duracin de Carrera, por institucin43 Tipo de ttulo Duracin de carrera 4 aos Profesor 5 aos Profesor de Grado Universitario Ejemplos segn duracin de carrera Prof. en Qumica- Univ. Juan Agustn Maza Prof. en Biologa Univ. Nac. de Misiones Prof. de Educacin Tecnolgica Univ. Nac. de Misiones Prof. de Enseanza Primaria Univ. Nac. de Comahue Prof. en Historia Univ. Nac. del Nordeste Prof. en Letras- Univ. Nac. de Formosa. Prof. de Grado Universitario para el 1 y 2 ciclo de la EGBUniv. Nac. de Cuyo Prof. de Grado Universitario en sordos y terapia del lenguaje Univ. Nac. de Cuyo

4 aos

b) En el subsistema no universitario: Tal como lo adelantamos en los puntos anteriores, la formacin docente es un tipo oferta propia de este subsistema tanto por origen como por la tradicin de los institutos del profesorado. Por ello no debe sorprendernos que en este subsistema los ttulos de formacin docente constituyan la mayor parte de la oferta e incluso la exclusividad en algunas disciplinas y ramas, como por ejemplo todas las correspondientes a las ciencias bsicas. Igualmente, algunas disciplinas como "industrias, "relaciones institucionales y humanas" y las derivadas de las "ciencias de la salud" no poseen ningn ttulo de formacin docente. Ejemplos de ttulos docentes segn duracin de carrera por institucin44:

analizan diferencias y similitudes entre los ttulos de los diferentes subsistemas y sectores de gestin y las caractersticas de los ttulos de formacin docente y tcnico profesional en cada subsistema y sector de gestin
43 44

Diri, C. Mapa de la Oferta cuadro 16, ME, Mayo 2002, pg.40. Diri, C., op. cit., cuadro 17.

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Tipo de ttulo

Duracin 1 ao 3 aos

Ejemplos segn duracin de carrera Instructor de natacin- Inst. Sup. de Artes y Ciencias del Movimiento

Instructor en Actividades Socio-RecreativasInst. de Educacin fsica Jorge Coll 2 aos Entrenador de Gimnasia Aerbica Instituto Superior de Arte y Entrenador Ciencias del Movimiento Humano 3 aos Maestro en Educacin Fsica Inst. A. M. Grandoli Maestro 2 aos y Maestro de Enseanza Bsica ISFD Juan Facundo Quiroga 3 aos Maestro Normal Superior - ISFD p/Comunidades Aborgenes y Maestro sectores Marginales, Ing. Guillermo N. Juani (Formosa) Normal 2 aos Maestro Normal Superior ISFD sarmiento (Crdoba) 3 aos Maestro especializado en educacin fsica escuela Nueva Juan Mantovani (Crdoba) Maestro especializado 4 aos Maestro Especializado en Educacin Fsica Inst. Superior de Arte y Ciencias del Movimiento Humano (Crdoba) 9 aos Prof. Sup. de Flauta- Conservatorio Prov. De Msica Flix T. Garzn (Crdoba) 5 aos Profesor Superior en Grabado Instituto del profesorado de Arte (La Rioja) Profesor Superior 4 aos Prof. Superior de Msica Inst. de Formacin Docente Continua (La Rioja) 3 aos Prof. Superior en Msica Instituto del profesorado de Arte (La Rioja) Profesor 3 aos Profesor nacional para la Enseanza primaria - Inst. Privado Aleluya Nacional (San Luis) Prof. 4 aos Profesor Especializado en discapacitados mentales CENT Nro. 39 Especializado (La Rioja). 4 aos Profesor de Ciencias Agrarias Prof. Pbro. Jos Mara Colombo (Gualeguaych) 4aos y Prof. De Ciencias naturales Inst. Joaqun V. Gonzlez (Rafaela) medio Profesor 3 aos Prof. para el 1er y 2do Ciclo de a EGB Instituto de Enseanza (Villa Hernandarias, Entre Ros) 2 aos y Profesor de Msica Inst. Cesreo Bernaldo de Quiros Bachillerato Artstico (Concordia)

Instructor

c) Caractersticas generales de los ttulos de formacin docente para el nivel medio del sistema educativo. Siempre siguiendo las conclusiones de la investigacin llevada a cabo por el equipo de Diri, tambin en los ttulos de formacin docente para el nivel medio del sistema sobresale las ms amplia diversidad en cuanto a denominaciones, y aos de duracin. Pareciera no existir, "(...) ni siquiera dentro de las propias jurisdicciones, criterios comunes para la formacin docente de nivel medio, lo cual puede ser entendible en el subsistema universitario pero tambin aparece en el no universitario. La diversidad es elocuente tanto si se consideran

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las regiones en su conjunto cuanto si se revisan las provincias en particular, en cualquier caso aparecen ttulos con denominaciones similares pero con diferentes duraciones de carreras; ttulos con denominaciones idnticas pero con distinta cantidad de aos de duracin, en cada subsistema y en cada regin, dentro de cada jurisdiccin como se mencion previamente". Como el trabajo de Diri, se realiz a partir del relevamiento y anlisis de la oferta universitaria y no universitaria, clasificada segn las regiones45 (Metropolitana, Bonaerense, Centro Oeste, Centro Este, Noroeste, Noreste y Sur), fue posible establecer en qu disciplinas y categoras de estudio es donde se producen las mayores diferencias entre ttulos, y aos de carrera. Diri seala que es "en el caso de los profesorados de las disciplinas derivadas de las ciencias bsicas es donde se evidencia la mayor diversidad de denominaciones para ttulos de carreras similares en su contenido y en su duracin. Dicha diversidad es tal que resulta difcil establecer una categorizacin por amplitud en las denominaciones utilizadas y por las duraciones de esas carreras". Tambin resulta comn para una disciplina en particular, no slo la diversidad de titulaciones para planes de estudio similares en contenidos, y con diferente duracin, sino tambin en sentido inverso, existen ttulos idnticos o similares a los que se le corresponden diferentes planes de estudio ya sea en cuanto a contenido como en duracin. Estudio de dos regiones: La Regin Bonaerense y la Regin Metropolitana Estas dos regiones, son tambin analizadas en particularidad por Diri. Nosotros tambin hemos decidido incluir un apartado especial para cada una de ellas siendo que las mismas, y de acuerdo a lo que luego veremos en el punto 4 de este trabajo, integran sealamos en el punto Regin Bonaerense - Duracin y cobertura disciplinar de los ttulos de formacin docente Respecto de la duracin, y para el nivel universitario, podemos sealar que entre las duraciones mximas y mnimas de las carreras, se encuentran los tpicos ciclos de formacin docente o ciclos pedaggicos de dos aos de duracin, que dan origen por ejemplo a un "Profesor en Ciencias Agrarias" (Baha Blanca) y las carreras completas de profesorados, como el "Profesor en Fsica" de cuatro aos (Mar del Plata) y el Profesor en Informtica de cinco aos y medio (Tandil). Al considerar las reas disciplinares cubiertas, tenemos que todas las disciplinas de las ciencias bsicas (salvo ecologa), un caso de las ciencias agropecuarias, las ciencias humanas, la mayora de las ciencias sociales (salvo ciencias polticas, relaciones internacionales y sociologa) e informtica de las ciencias aplicadas poseen ttulos de formacin docente para el nivel medio e incluso para el nivel primario del sistema. No hay ttulos docentes en las ciencias de la salud ni el resto de las aplicadas.

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La clasificacin por regiones es la siguiente:

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En el nivel no universitario, los ttulos de formacin docente constituyen la mayor parte de la oferta e incluso la exclusividad en algunas disciplinas y ramas como por ejemplo matemticas, letras y en geografa. Igualmente, algunas disciplinas como "ciencias agropecuarias" "Diseo", industrias, relaciones institucionales y humanas y las derivadas de las ciencias de la salud no poseen ningn ttulo de formacin docente. Si consideramos la duracin de las carreras, hay una gran diversidad, as por ejemplo encontramos ttulos de "Maestros especializado" con planes de estudio de 2 aos y medio, 3 y cuatro aos, segn se trate de un maestro especializado en educacin de adultos (Pergamino), en educacin de adultos tambin pero de Benito Jurez y en educacin fsica de Pehuaj, respectivamente.

- Caractersticas generales de los ttulos de formacin docente para el nivel medio del sistema educativo. Segn Diri, "puede decirse que en esta regin los ttulos presentan caractersticas bastantes homogneas que trasciende, en lo que respecta a su denominacin a los dos subsistemas. Es ms, hasta sera posible ensayar una categorizacin de estos ttulos en funcin de cuan adaptados estn o no a la reforma educativa. Por un lado se encontrarn aquellos ttulos y/o carreras, si se quiere, que dan cuenta de la formacin ms tradicional que pervivesobre todo en la educacin universitaria- a pasar de la reforma educativa implementada en la ltima dcada. Por otro lado, se ubicaran los ttulos de carreras surgidas a partir de la reforma educativa con una denominacin que indica la nueva estructura del sistema educativo o bien que da cuenta de los nuevos contenidos definidos a partir de la reforma (Por ejemplo profesorado en ciencias naturales para niveles especficos). Esto estara indicando aqu la convivencia de carreras con planes de estudio completamente diferentes, al menos en lo que hace a su diseo curricular, dentro del territorio de esta regin que corresponde a una sola jurisdiccin, la cual habra adoptado la reforma educativa en su totalidad. En cualquier caso se est dejando de lado hasta aqu la formacin docente en artes que tiene su propia estructura como modalidad diferenciada dentro del sistema educativo. As en ambos subsistemas de la educacin superior de esta regin se podra ubicar a los ttulos dentro de cada una de estas categoras, que establece ejemplos de ttulos clsicos o prereforma y otros posreforma: Sistema Universitario. Ttulos pre-reforma o del tipo clsico/tradicional: o o o o o Profesor en Qumica Profesor en Fsica y matemtica Profesor en Fsica y Qumica Profesor en Filosofa Profesor en historia
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o Profesor en lengua y Literatura (Francesa / Inglesa) o Profesor en Ciencias Jurdicas Ttulos post-reforma o Profesor para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Informtica o Profesor para el 3er ciclo de la EGB y polimodal en Ciencias Naturales

Sistema no universitario Ttulos pre-reforma o del tipo clsico/tradicional o o o o o Profesor en Matemtica, Fsica y Cosmografa Profesor en Matemtica y Cosmografa Profesor en Historia y Geografa Profesor en Castellano y Literatura Profesor en Ciencias Jurdicas y Contables

Ttulos post-reforma Profesor para el 3er ciclo de la EGB en Ciencias Sociales Profesor para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Ciencias Sociales Profesor para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Ciencias del Lenguaje y la Comunicacin Profesor para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Ciencias Naturales Profesor para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Matemtica Profesor para el 3er ciclo de la EGB en Matemtica Profesor para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Tecnologa Informtica

Regin Metropolitana - Duracin y cobertura disciplinar de los ttulos de formacin docente Considerando el sistema universitario, en todas las disciplinas de las ciencias bsicas, en las ciencias del suelo, informtica e industrias de las ciencias aplicadas, en las ciencias humanas, en la mayora de las ciencias sociales (salvo ciencias polticas, derecho y relaciones institucionales) se encuentran ttulos de formacin docente para el nivel medio e incluso para el nivel primario del sistema educativo. No se evidencias ttulos docentes en las ciencias de la salud ni el resto de las aplicadas no mencionadas. La duracin de las carreras con denominaciones similares vara de acuerdo a las disciplinas de que se trate y respecto de los niveles educativos para los cuales dichos ttulos acrediten idoneidad. No obstante tambin existen casos en cuanto a un mismo ttulo con

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diferencia en la duracin de la carreras, como por ejemplo dos ttulos de "Profesor superior en escultura" uno de cinco aos y otro de cuatro aos. Tenemos ac un caso de idntico ttulo para misma disciplina con una diferencia de un ao. En el subsistema no universitario, al igual que en las dems regiones, los ttulos de formacin docente constituyen una de las partes ms significativos de la oferta, junto con las tecnicaturas. De esta forma la formacin docente est presente en las siguientes disciplinas: industrias, informtica, otras ciencias aplicada, en todas las ciencias bsicas, en artes, en educacin, en letras e idiomas, en filosofa y teologa, historia, psicologa y ciencias de la informacin y de la comunicacin, ciencias polticas, economa y administracin, demografa y geografa o otras ciencias sociales. El rea metropolitana no escapa a la caracterstica recurrente de este subsistema, en cuanto a una gran diversidad en la duracin de las carreras con denominaciones similares. Por ejemplo, para una misma denominacin de ttulo, "profesor" para el mismo nivel de enseanza 1er y segundo ciclo de la EGB, las duraciones de las carreras oscilan entre 4 aos (san Miguel) y 1 ao (Monte Grande). - Caractersticas generales de los ttulos de formacin docente para el nivel medio del sistema educativo. En la regin metropolitana se observan diferencias entre ambos subsistemas: a) en la educacin universitaria sobreviven, donde la oferta de formacin docente es significativamente menor tanto respecto de los otros tipos de formacin cuanto respecto de la educacin superior no universitaria, las denominaciones tradicionales de "profesor para la enseanza media y superior" o de "profesor nacional" entre otras. No se encuentran denominaciones de ttulos docentes para el nivel medio que den cuenta de la nueva estructura del sistema educativo de acuerdo a la reforma de los aos 90, aunque s aparecen ttulos de este tipo para los niveles inferiores del sistema ("Profesor para el 1er y 2do ciclo de la EGB", "Profesor universitario para EGB". b) en el caso de la formacin docente para el nivel medio, en el sistema no universitario, puede sostenerse que la situacin es ms variada, encontrndose ttulos que provienen de planes de estudio de carreras previos a la reforma de los 90, con otros donde se ha incorporado, al menos en la denominacin de los ttulos, la nueva estructura del sistema educativo. Este tipo de formacin aparece en la ciencias bsicas y en la mayora de las humanas y de las sociales como en las dems regiones pero opacadas por las otras ofertas de formacin no docente, como se seal oportunamente. Asimismo se encuentra formacin docente para el nivel medio en disciplinas como la informtica, el diseo y otras ciencias aplicadas que estaran orientadas a las "viejas" escuelas del circuito de educacin tcnica, todava vigente en la Ciudad de Buenos Aires que vale la pena recordar, es la jurisdiccin que todava no aplic la estructura acadmica diseada por la Ley Federal de Educacin (1993). Por lo que cabra suponer que dichos ttulos tendran pertinencia en trminos de la vieja estructura del sistema educativo en sus modalidades varias. Por ltimo, hay que destacar los ttulos docentes detectados en las ciencias de la salud de la educacin universitaria (profesor en ciencias mdicas, Prof. en fonoaudiologa, profesor
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en terapia fsica) que parecieran pertenecer o estar orientados especialmente al propio subsistema universitario ms que a los otros niveles del sistema educativo. Lo mismo podra ocurrir en el caso de algunos de artes, tales como el ttulo de "profesor en cinematografa (variadas orientaciones)" Por ltimo hay que destacar que la formacin docente en artes vuelve a aparecer tambin aqu como una modalidad diferenciada dentro del sistema educativo con su propia estructura interna que incluye la formacin docente especfica, con denominaciones de "profesor nacional". Esto estara respondiendo a una organizacin institucional propia de los tiempos en los cuales las instituciones de educacin artstica, en todos sus niveles, dependan del gobierno nacional. Algunos ejemplos de ttulos de formacin docente para el nivel medio: Ttulos pre-reforma o del tipo clsico/tradicional Subsistema universitario Subsistema no universitario
Prof. de enseanza Media y Superior en geologa Prof. de Enseanza Secundaria de Matemtica, Fsica y Cosmografa Prof. en Disciplinas Industriales Prof. en Matemtica Fsica y Cosmografa Prof. de Enseanza Media y Superior en Prof. en Matemtica y Cosmografa Ciencias de la Computacin Prof. en Enseanza Media y Superior en Letras Prof. en Matemtica y Astronoma Prof. de Enseanza Media y Superior en Fsica Prof. en Historia y Geografa Prof. En Disciplinas Tecnolgicas: Diseo Prof. en Castellano y Literatura tecnolgico Prof. Universitario en Economa Prof. en Ciencias Jurdicas Prof. en Ciencias Jurdicas, Sociales y Polticas Prof. en Historia, Ciencias Jurdicas y Sociales

Ttulos post-reforma educativa


Prof. para el 3er ciclo de EGB en Cs. Sociales Prof. para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Ciencias Sociales Prof. para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Ciencias del Lenguaje y la Comunicacin Prof. para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Ciencias Naturales Prof. para 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Matemtica Prof. para el 3er ciclo de la EGB en Matemtica Prof. para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal y Nivel Superior no universitario en Tecnologa Informtica.

Por lo dicho hasta aqu vemos que la oferta de carreras de formacin docentes en ambos niveles universitario y no universitario y en todas las regiones con leves diferencias, presenta una gran disparidad tanto por la coexistencia de ttulos pre-reforma como post-reforma, como por la presencia de otros tipos de ttulos que an habiendo surgido como consecuencia de la reforma no guardan absoluta congruencia con las denominaciones de los ttulos docentes establecidos por la res 52/96. Estas situaciones provocan situaciones tan confusas como las que a continuacin se describen: - Idntico ttulo con duracin diferente de las respectivas carreras, otorgado por instituciones universitarias y no universitarias.
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- Idntico ttulo otorgado por una universidad pblica y por un instituto terciario privado con la misma duracin de la carrera - Ttulos diferentes en una misma rea disciplinar, ofrecidos por instituciones diferentes pero con igual duracin de la carrera - Idntico ttulo otorgado por universidades con diferentes duracin de las carreras.

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Captulo 4. Quines optan por los estudios pedaggicos? Perfil de los estudiantes de formacin docente. Para realizar el anlisis de esta cuestin, hay que tener en cuenta que respecto de los alumnos que componen el universo de los estudiantes de carreras de formacin docente o pedaggica, las escasas investigaciones existentes y estudios realizados se refieren solamente a los estudiantes del nivel superior no universitario, que son los ms identificables en cuanto que es en este nivel en donde se encuentra la oferta mayoritaria de este tipo de formacin, impartida desde los profesorados. En cambio, los estudiantes universitarios de carreras pedaggicas, no son distinguidos ni estudiados como un grupo diferencial, sino que se integran y comparten las caractersticas del conjunto de los estudiantes de ese nivel. 4.1 La oferta y demanda de los estudios de nivel superior: instituciones y estudiantes. Si miramos la oferta de estudios a travs de las instituciones que integran los dos subsistemas,-terciario y universitario-, veremos que es menor el porcentaje de instituciones de gestin pblica que el de gestin privada: el 45% de las instituciones universitarias son estatales y el 43.3% de las unidades educativas del nivel superior no universitario tambin lo son. Sin embargo y no obstante la menor cantidad de instituciones, es el sector estatal el responsable de la atencin de casi ocho de cada diez estudiantes del pas: el 57,7% de la matrcula superior no universitaria es atendida en el mbito estatal, y el 87,2% de la matrcula universitaria concurre a instituciones estatales46. Si consideramos ahora a los estudiantes, podemos decir que el total en ambos niveles universitario y no universitario-, es de 1.725.27047. Como ya dijimos en el apartado introductorio, aunque la oferta del sistema no universitario en cuanto a cantidad de instituciones y expansin territorial sea mucho mayor (1754 institutos superiores -95%-sobre 91 instituciones universitarias, es decir el 5%), el 75% de los alumnos asisten a universidades o institutos universitarios. Es decir que slo el 25% - 439.00048.- son alumnos del subsistema no universitario. Ms adelante, cuando analicemos las diferencias entre los estudiantes de ambos niveles, y las implicancias socio-econmicas que intervienen en la eleccin de los estudios superiores, veremos por qu la mayora de los jvenes se inclinan -en primera instancia-, por la Universidad. Con estos datos, intentaremos discriminar primero cuntos de esos 439.000 son estudiantes de profesorados o de carreras de formacin docente de los institutos terciarios. Por otro lado, y esto es ms difcil, intentaremos estimar la cantidad de alumnos universitarios que
46 47

Informe de la Comisin para el mejoramiento de la Educacin Superior, Informe Juri, junio 2002. Ibdem. 48 Ibdem.

48

cursan carreras de formacin docente. Luego, analizaremos los rasgos caractersticos del perfil de cada uno de estos grupos y finalmente ensayaremos una conclusin respecto a si estos estudiantes, comparten algunas caractersticas comunes o, si por el contrario, hay rasgos propios de cada subgrupo segn sea el tipo de carrera elegida y el nivel en el cual desarrollen sus estudios. 4.2 Los estudiantes de formacin docente del subsistema no universitario. Segn datos del Anuario 2000 del Ministerio de Educacin, que proporciona informacin sobre la educacin denominada comn49, el total de alumnos que cursaba estudios en el nivel superior no universitario era en el ao 1999 de 440.164 para todo el pas. De stos, 250.413 (57%) cursaban carreras de formacin docente, 171.258 (38,9%) de formacin tcnico profesional y ambas, 18.493. (4,2%)50. Si analizamos lo que sera Alumnos de nivel superior no la distribucin de los alumnos universitario que estudian carreras de formacin por tipo de formacin docente en el pas, vemos que las provincias o jurisdicciones con el Ambas porcentaje mas elevado de 4% matrcula en esta rama, son en Tcnicoprofesional orden decreciente la provincia de 39% Buenos Aires, la ciudad de Buenos Docente 57% Aires, la provincia de Santa Fe y la provincia de Crdoba. Para los casos de las provincias de Buenos Aires y Santa Fe, los estudiantes de formacin docente, superan a los de formacin tcnica. En cambio, tanto en ciudad de Buenos Aires como en Crdoba, los estudiantes de formacin docente son menos que los de las ramas tcnico-profesionales.

49 Los Tipos de Educacin oficialmente establecidos conforman dos grandes grupos: Educacin Comn y Regmenes Especiales. A su vez, en estos ltimos se distinguen cuatro tipos: Especial, Adultos, Artstica y Otros. La Educacin Comn se corresponde a la estructura bsica establecida por la Ley Federal de Educacin, promulgada en 1993 e implementada a partir de 1996, con una secuencia curricular de complejidad creciente que recorre el Nivel Inicial, la Educacin General Bsica, el Nivel Polimodal y el Superior. 50 En el Informe Juri, se sealan pequeas variaciones en cuanto a los valores para este mismo universo de estudiantes: el 54,7% del alumnado del subsistema de educacin superior no universitario cursa carreras de formacin docente, el 40,6% carreras de formacin tcnico profesional y el 4,8% restante cursa carreras de ambos tipos.

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Alumnos del nivel superior no universitario por tipo de formacin segn divisin poltico - territorial51. Divisin Poltico-territorial Buenos Aires Ciudad de Buenos Aires Santa Fe Crdoba Total 132.274 73.318 47.977 42.756 Exclusivamente Docente 89.805 29.162 24.104 17.468 Exclusivamente Tcnico Profesional 39.420 39.060 22.216 21.855

Analizando cules son las regiones que, al contrario, tienen no slo menor poblacin estudiantil en este nivel de estudios, sino que tambin, menor en los estudios pedaggicos, notamos cuatro provincias con menos de 2000 alumnos: Santa Cruz, San Luis, La Pampa y Tierra del Fuego. En San Luis, tambin se da el caso de que la demanda de estudios tcnicos supera a los estudios docentes, esto mismo ocurre en la Pampa. (Cont.)52.
Divisin poltico-territorial Santa Cruz San Luis La Pampa Tierra del Fuego Total 1.010 1.145 1.251 1.693 Exclusivamente Docente 769 468 541 893 Exclusivamente Tcnico Profesional 232 677 710 800

Adems de estas diferencias que acabamos de marcar, si miramos el mapa en trmino de regiones53, se advierten situaciones muy diversas. En todas las regiones con la sola excepcin de la Metropolitana- la mayora de los estudiantes del nivel superior no universitario cursa carreras de formacin docente, aunque con porcentajes diferentes. Por su parte, en la regin Metropolitana la mitad de los estudiantes del superior no universitario, cursa carreras de formacin tcnico-profesional, un 43,4% de formacin docente y el resto ambos tipos de carreras. En la Centro Oeste los estudiantes se reparten equitativamente entre los diferentes tipos de formacin. En el cuadro siguiente podemos observar cul es la distribucin de los alumnos en todas las regiones y segn el tipo de formacin. Matrcula de educacin superior por regiones y tipo de formacin54
2000, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Educacin comn. Anuario 2000, op.cit 53 La clasificacin regional utilizada en este trabajo es la utilizada por Diri y equipo y responde a la clasificacin de los Consejos Regionales de Planificacin de la educacin Superior (CEPRES). La Regin Metropolitana incluye Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano Bonaerense; la Regin Bonaerense incluye toda la Prov. de Buenos Aires excepto el Conurbano Bonaerense. La Regin Noroeste, incluye las provincias de Salta, Jujuy, Catamarca, Stgo. del Estero y Tucumn; la Regin Noreste, se integra por las provincias de Chaco, Corrientes, Formosa y Misiones; la Centro Oeste, por las provincias de Crdoba, La Rioja, Mendoza, San Juan y San Luis.; la Centro Este, la integran las provincias de Santa Fe y Entre Ros; en la Regin Sur, La Pampa, Ro Negro, Neuqun, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. 54 Informe Juri, Subcomisin 2. cuadro 29.
51 Anuario
52

50

Regiones Metropolitana Bonaerense Centro Este Centro Oeste Nordeste Noroeste Sur Total

Ambas tipos de formacin 5.8 2.6 2.6 8.6 4.9 3.2 1.9 4.8

Exclusivamente Docente 43.4 68.2 68.2 46.8 67.9 64.7 67.5 54.7

Exclusivamente Tcnico Profesional 50.7 29.2 29.2 44.7 27.2 32.1 30.5 40.6

Hecho este breve anlisis por regiones, podemos concluir que los estudios docentes predominan ampliamente en aquellas zonas con escasa diversificacin y/o desarrollo econmico, como puede ser la regin del noroeste argentino, que abarca las provincias de Salta, Jujuy, Catamarca, Santiago del Estero y Tucumn. Esto mismo se comprueba en el otro extremo del mapa econmico, en donde la regin metropolitana, que abarca nada menos que la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense, es la nica en donde los estudios tcnicos superan a los de formacin docente. 4.3 Los estudios docentes en las Universidades: entre las Ciencias Humanas y las Ciencias Sociales. Una caracterstica que presenta nuestro sistema de educacin superior es que, mayoritariamente los alumnos se matriculan en carreras de las Ciencias Sociales en la universidad-, y de las Ciencias Humanas -en los institutos superiores-. Sin embargo, a los fines de nuestro estudio, vale la pena en este punto, remarcar que significacin tiene la rama de Ciencias Sociales o la de Ciencias Humanas en cada subsistema. En el Captulo 1, ya habamos hecho mencin de una de la conclusiones a las que arriba Diri, y que es que mientras en el subsistema universitario es la rama de las Ciencias Sociales la que tiene mayor peso, (ver grfico) en el no universitario ocupan ese lugar las Ciencias Humanas, debido a la preponderancia de las carreras de formacin docente. En el pas, ms del 50% del alumnado que ha optado por el no universitario para cursar sus estudios asiste a carreras de esa rama, mientras que en el nivel universitario slo el 14,6% del alumnado estudia Ciencias Humanas55.

55

Diri, C., Mapa de la Oferta, pg. 60.

51

Universidades: Matrcula de alumnos por rea disciplinar


400000 350000 300000 250000 200000 150000 100000 50000 0

NACIONALES
Cs.Bsicas y Aplicas Cs.Sociales Cs.de la Salud Cs.Sagradas

PRIVADAS
Cs.Humanas

Fuente: Anuario 1998, Estadsticas Universitarias, Min.de Educacin

Segn Diri, en el nivel no universitario los estudios en Ciencias Humanas se corresponden directamente con estudios de formacin docente. En cambio en el nivel universitario, el mismo campo del saber, implica la inclusin de carreras que no necesariamente refieren a una formacin docente o pedaggica. Las disciplinas incluidas en esta rama en el sistema universitario son: Artes, Educacin, Filosofa, Historia, Letras, Idiomas y Psicologa56. Por ello, en este nivel, la rama de Ciencias Sociales, tiene preponderancia en cuanto a la matrcula de las Ciencias Humanas. Por lo tanto, resulta como vemos bastante ms difcil especificar la cantidad de alumnos de carreras de formacin docente en las universidades, y no slo por lo que acabamos de sealar, es decir por la poca especificacin en cuanto a cules son las carreras docentes que efectivamente componen el campo denominado ciencias humanas, sino tambin por otro fenmeno adicional que viene a complicar an ms el escenario: en materia universitaria, muchas de las titulaciones docentes (profesorados en distintas disciplinas) son ttulos intermedios dentro de una carrera. Por lo tanto, debemos considerar que muchos estudiantes que reciben un ttulo docente, en realidad no es por eleccin propia, sino ms bien, porque las caractersticas del diseo curricular universitario as lo establece. En el cuadro a continuacin podemos ver la incidencia de las ciencias humanas, en cada uno de los subsistemas: 14.6% en el universitario y 50.6% en el no universitario. Recordemos una vez ms, que la composicin de las ciencias humanas en el nivel universitario no es absolutamente equivalente a la formacin docente, como lo es en el No Universitario, por lo cual podramos decir que no slo por origen y tradicin, sino tambin por la magnitud de su matrcula, son los institutos superiores los mbitos naturales para la formacin docente y, son sus estudiantes, quienes tiene la representatividad en cuanto a ostentar rasgos caractersticos propios.
56

Clasificacin utilizada por el PMSIU (Programa de Mejoramiento del Sistema de Informacin Universitaria)

52

Alumnos por rama, segn subsistema57.


RAMAS SUBSISTEMA UNIVERSITARIO NO UNIVERSITARIO TOTAL

Ciencias Aplicadas y Tecnolgicas Ciencias Bsicas Ciencias de la Salud Ciencias Humanas Ciencias Sociales

24.1 2.7 13.0 14.6 45.6

13.8 5.8 6.5 50.6 23.4

21.5 3.5 11.3 23.8 39.9

4.4 Rasgos y Perfiles: Perfil socioeconmico de los estudiantes de Educacin Superior58. Estudiantes universitarios y estudiantes de institutos superiores. Estudiantes de formacin docente. Como dijimos, los estudios relevados59, dan cuenta de las caractersticas del perfil de los estudiantes de educacin superior, distinguiendo los rasgos propios de los del nivel universitario del, de los aspirantes al nivel no universitario en general. Por nuestra parte, intentaremos reflejar adems, las caractersticas de cada subgrupo, es decir de los estudiantes de formacin docente, de ambos niveles. Para el anlisis, hemos seleccionado algunas de las variables que proporcionan los estudios consultados, a fin de realizar dicha caracterizacin. 4.4.1 Nivel educativo de los padres. Si analizamos este factor vemos que hay una relacin directa entre el nivel de estudios alcanzado por los padres y la eleccin de estudios superiores en cada subgrupo. Considerando los datos de los cuadros Anexos, en el cuadro I veremos que, por ejemplo, el 18.9% de los estudiantes universitarios manifiestan que lo eran de madres que posean estudios de dicho nivel, a diferencia de los estudiantes que en el nivel terciario, respondieron que slo 7.1% de los casos el nivel educativo, de sus madres era universitario. Para el caso del nivel educativo de los padres, estos valores varan de 25.8% en el universitario a 8.6% en el terciario. Si avanzamos y analizamos el cuadro II del Anexo, que refiere a los estudiantes de formacin docente versus los estudiantes universitarios, en este caso, los valores descienden: slo un 4,5% de los estudiantes formacin docente, manifestaron que sus madres posean estudios universitarios completo u incompleto y, en el caso de los universitarios este porcentaje equivale a 23,1%.
57 58

Marquina M. y Straw, Datos Bsicos sobre Educacin Superior, ME, junio 2002. Kisilevsky, M, Dos Estudios sobre el Acceso a la Educ. Superior, IIPE-UNESCO, Bs. As, 2002, pg.52. 59 Para el desarrollo de los aspectos del punto 4.4 hemos consultado: a Kisilevsky, M. y Velada, C. Dos estudios sobre el acceso a la Educacin Superior en la Argentina IIPE-UNESCO, Bs. As, 2002; Kisilevsky Marta Estudiantes de Formacin Docente, Universitarios y Maestros: Perfiles y Circuitos, Mimeo, abril, 1999; y el citado Informe Juri.

53

4.4.2 Factores sociodemogrficos: Al estudiar la distribucin de los estudiantes de formacin docente por regiones, pudimos apreciar como en las zonas del pas que son menos favorables econmicamente, o que se encuentran de alguna manera rezagadas respecto de otras, haba ms estudiantes de formacin docente, y menos de formacin tcnica. Esto obedece a varios motivos: por un lado, es evidente que elegir carreras universitarias que impliquen desplazamientos geogrficos, est condicionado a las posibilidades econmicas. La oferta docente, que tiene una amplia cobertura en todo el pas, es elegida por los estudiantes que tienen menos posibilidades de desplazamiento. Los condicionamientos socioeconmicos que reducen las posibilidades de traslado para estudiar, es uno de los factores principales que hacen que los estudiantes de profesorados estudien mayoritariamente en su lugar de origen60. Vale decir entonces que, en general, los estudios docentes son una opcin para los estudiantes con menores recursos, ya que son de corta duracin, se trata de carreras menos costosas, permiten rpidas salidas al mercado laboral y ofrecen la posibilidad de trabajar y estudiar simultneamente61. Al mismo tiempo y en esas mismas zonas, la oferta de formacin tcnica, es limitada porque tambin, lo es la posibilidad de encontrar un empleo relacionado con reas de la produccin, comercializacin o servicios. 4.4.3 La escuela media de origen: diferencia entre los sectores pblico y privado. El rendimiento escolar. Tambin existen diferencias entre los jvenes segn la naturaleza de la escuela media de la que provengan Los que concurren a escuelas del sector privado presentan una mayor intencionalidad de acceder al nivel superior que los que hacen lo propio en escuelas estatales. Esta tendencia se acenta en el caso del nivel universitario: mientras que en el privado 7 de cada 10 jvenes aspiran a ello, en el sector estatal ese valor disminuye a 5 de cada 10. A la inversa son ms los jvenes (25%) del sector estatal que aspiran al nivel no universitario que los del sector privado (12,8%). En el trabajo de Kisilevsky62, se avanza y se comparan los estudiantes universitarios y los de formacin docente segn el tipo de escuela media de origen: en el primer grupo predominan los estudiantes que provienen de escuelas privadas, a la inversa que en el segundo grupo. El 41.7% de los estudiante universitarios provienen de escuelas privadas mientras que solo el 30.9% hacen lo propio, entre los estudiante de formacin docente.
60

El 25% de los estudiantes universitarios termin la secundaria en una provincia o ciudad distinta de donde encar los estudios superiores. En cambio, slo el 10% de los estudiantes de profesoras estudia en un lugar distinto en donde finaliz la escuela secundaria, Informe Juri, Parte II, pg.24. 61 Kisilevsky, M. y Veleda, C, op.cit., pg.51. 62 Kisilevsky, M, Estudiantes de Formacin Docente, Universitarios y Maestros Perfiles y Circuitos, op.cit., pg.7.

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Este hecho genera circuitos ms o menos estables, que pueden ser analizados a travs del siguiente cuadro:
Estudiantes de formacin docente y universitarios segn tipo de institucin a la que asiste y escuela secundario a la que asisti63 Escuela secundaria Tipo de Instituto de Formacin Tipo de Universidad Docente Total pblico privado total Nacional Privadas Pblica 68.4 73.3 57.5 58.2 62.7 36.1 Privada 30.9 26.4 42.5 41.7 37 63.9 N/S 1.7 0.3 0.1 0.2 -

Como las carreras de formacin docente son las que prevalecen en la oferta del subsistema no universitario, y adems vemos que los aspirantes a dichos estudios provienen mayoritariamente de escuelas medias estatales o pblicas, sabemos entonces que la mayora de los aspirantes a carreras de formacin docente ha cursado sus estudios en el mbito pblico. Tambin es posible considerar otro factor, como es la repitencia en la escuela media asociado segn diversos estudios a la intencin de proseguir estudios superiores. Sin embargo, no tenemos datos de los porcentajes de repitencia de los alumnos de formacin docente en particular. S podemos sealar que la poblacin que nunca repiti ningn ao en la secundaria, muestra intencionalidad de continuar estudios de nivel superior en mayor proporcin (88.3) que aquellos que s lo hicieron, aunque es importante destacar que aun los que s repitieron dos o ms veces sealan sus expectativas de estudios postsecundarios en una proporcin considerable. 4.4.4 El ingreso a los Institutos: A diferencia del nivel universitario, gran parte de la enorme diversidad de instituciones de educacin superior no universitaria no slo carecen de restricciones de admisin sino que favorecen el ingreso de estudiantes a travs de incentivos (becas, etc.). Esta menor selectividad de las instituciones no universitarias se explica no slo por el bajo costo de los aranceles (en los sistemas no gratuitos), sino en la misma oferta curricular que le permite al estudiante realizar una actividad laboral paralela, y como decamos arriba, tambin en la importante dispersin geogrfica de la oferta, que no hace necesario el traslado para cursar estudios superiores. A nuestro juicio, si bien la puerta de entrada a los estudios de este nivel es muy amplia, existen de hecho, mecanismos de seleccin, exclusin o autoexclusin que resultan de polticas ms o menos explcitas por parte de los actores, mecanismos que deberan ser objeto de reflexin y toma de decisiones a nivel de polticas educativas. Por ejemplo, si analizamos las causas en la desercin de los estudiantes de formacin docente de institutos superiores, las investigaciones sealan que alrededor del 20% abandona
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Ibdem, pg. 8.

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en el primer cuatrimestre. Las principales causas de desercin son la obtencin de un puesto de trabajo, la prdida de regularidad en los estudios, problemas familiares (principalmente cuidado de hijos) y dificultades econmicas. Vale decir, el ingreso a los institutos es amplio y masivo, sin embargo no se ofrecen ni estn previstas garantas mnimas de seguimiento acadmico, a fin de ayudar a que los alumnos rindan acadmicamente y finalicen sus estudios, con el agravante de saber que lamentablemente, los saberes previos, las capacidades cognitivas y las condiciones socioeconmicas con la que la mayora de los aspirantes ingresan, no son las mas adecuadas para formar un profesional de la docencia. 4.4.5 Estudios previos. El anlisis de las opciones previas a la eleccin de los estudios de nivel superior sugiere que es muy alto el porcentaje de aquellos que comenzaron otra carrera antes de iniciar la de nivel superior no universitario (alrededor del 30%). Pero, adems de ese porcentaje, ms de la mitad (56,5%) comenz una carrera universitaria, luego la abandon, e inici sus estudios no universitarios. Es decir, los estudios terciarios, no son la primera opcin del estudiante de ese nivel. Los estudiantes universitarios, en cambio comenzaron otra carrera en un porcentaje menor que los otros (20%). Adems la gran mayora cambi de carrera pero dentro del nivel universitario. En el informe de Veleda64 se destaca que los jvenes de los sectores sociales ms altos prefieren la universidad por su nivel acadmico, la exigencia, la formacin amplia, el reconocimiento en el mercado laboral y el prestigio social. Mientras que los estudiantes de profesorados, si bien manifiestan entre los motivos de eleccin de una carrera docente, la "vocacin", el deseo de ensear y, el rol social, la combinacin de otros factores, como la motivacin por estudiar una carrera corta, la gratuidad y la salida laboral, superan las categoras anteriores. Clara muestra de las implicancias socio-econmicas que toman parte al momento de optar por estudios docentes y, que definen que sean los jvenes de sectores sociales ms bajos quienes prefieran este tipo de carreras, fundamentalmente por lo ya sealado, respecto a la gran expectativa puesta en una carrera corta que ofrezca una salida laboral rpida y segura65.

64 65

Kisilevsky, M. y Veleda, C, op.cit. Los rasgos ms distintivos del empleo en el sector educativo -fundamentalmente asalariado, pblico y femenino- han tendido a atenuarse desde la dcada del 80, a partir de las tendencias en macroeconmicas y el mercado de trabajo. Este tipo de empleo reviste cierta importancia en la absorcin de fuerza de trabajo femenina, sobre todo en las ciudades de provincias con menor diversificacin de oportunidades de trabajo. En tal sentido, la enseanza presenta como perfil particular, el hecho de estar desempeada por mujeres casadas de la clase media, con un nivel educativo formal ms alto que el promedio y que el de los asalariados de otros servicios sociales y privados. Asimismo, se destacan una permanencia en el empleo ms extendida, asociada con la estabilidad legal y el escaso abandono voluntario, y una carga de trabajo, en trminos de horario formal, menor que en otras actividades asalariadas en el sector pblico y en servicios privados, lo que a su vez facilitara el multiempleo. (Marshall, A., El empleo en el sector educativo,CONICET-IDES, 1999).

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Todas las investigaciones arriban a conclusiones similares que indican que los ingresantes a estudios de tipo terciario, pertenecen a un nivel socioeconmico de escasos recursos. Evidentemente, en la formacin de las diferencias entre los perfiles de los estudiantes universitarios, y de los estudiantes terciarios, -incluidos los que siguen estudios docentestienen una alta incidencia los factores socio-econmicos. Asimismo, en el aspecto cultural evidencian carencias en: competencias lingsticas, procesos de anlisis y sntesis y ausencia de los conceptos organizadores bsicos de las distintas disciplinas. Carencias todas que hacen que fracasen en su trnsito por las universidad. Estos datos abren un gran interrogante: Qu ha ocurrido con los procesos de aprendizaje y acreditacin de saberes de su historia escolar previa, que no pueden poner en acto en los aprendizajes que les son propuestos en la carrera de formacin docente? Es nuestra opinin que el perfil del ingresante est muy distante del perfil del egresado que se pretende lograr. 4.4.6 Trabajo asociado a los estudios: El anlisis de la condicin de actividad indica que los estudiantes universitarios trabajan en una proporcin mayor que los del nivel superior no universitario, pero al mismo tiempo los del segundo grupo buscan trabajo en un porcentaje ms elevado. Esta informacin se correlaciona con la forma de financiar los estudios dado que la proporcin de los estudiantes que no trabajan (desocupados o inactivos) coincide con los que sostiene sus estudios con aporte familiar (64% y 60%) respectivamente. Todos estos aspectos que reseamos, han resultado en lo que Diri llam segunda opcin es decir, que en s mismo los estudios no universitarios o terciarios constituyen las segundas opciones o "una alternativa de menor nivel de expectativa social". Las caractersticas en las que confluyen todas estas investigaciones son las siguientes66: Nivel no universitario Existe una asociacin entre el nivel acadmico y el nivel socioeconmico El perfil socioeconmico de los estudiantes corresponde al de una poblacin de escasos recursos Los estudiantes ingresan a los institutos con un dficit acadmico del nivel medio Los estudiantes de menores recursos eligen carreras de nivel terciario no universitario, por Dificultades de trasladarse y para obtener un trabajo seguro y rpido

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Kisilevsky, M. y Veleda, C., Dos estudios sobre el acceso a la Educacin Superior en la Argentina, op.cit. pg.

56.

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El peso de la "vocacin" en la eleccin de los estudios de formacin docente sigue siendo importante La eleccin de carreras tcnicas no universitarias es un paso para la iniciacin de una carrera universitaria

Nivel universitario Existe una asociacin entre el nivel acadmico y el nivel socioeconmico Existe una elevada correlacin entre el nivel educativo de los padres, el rendimiento en la escuela media y en las pruebas de ingreso y nivelacin El desplazamiento geogrfico es realizado por los estudiantes de mayores recursos

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Anexo Captulo 4 Cuadro I Perfil socioeconmico de los estudiantes de educacin superior67


Condicin Actividad Ocupado Desocupado Inactivo Total Quintil de ingreso N/C I II III IV V Total Forma de financiar los estudios Con aporte familiar Con trabajo personal Con trabajo y aporte familiar. Con aporte familiar. Y beca de estudios Con trabajo personal y beca de estudios Con beca de estudio N/S Nivel educativo de la madre N/C Primaria completa Primaria completa y sec. incompleta Secundaria completa Superior Universitaria Total Nivel educativo del padre N/C Primaria completa Primaria completa y sec. incompleta Secundaria completa Superior Universitaria Total Superior 56,8 12.9 30.3 100.0 Superior 0.1 11.9 16.4 23.1 28.2 20.3 100.0 Superior 64.2 22.6 9.6 1.6 0.9 0.4 0.7 Superior 6.1 1.1 46.1 33.4 6.1 7.1 100.0 Superior 22.6 0.2 33.3 32.7 2.5 8.6 100 21.1 0.4 19.3 30.8 2.6 25.8 100 4.9 0.3 28.5 38.2 9.3 18.9 100.0 Universitario 62.7 22.8 12.4 0.9 0.4 0.5 0.3 Universitario 0.3 5.2 10.6 20.2 29.8 33.9 100.0 Universitario 50.3 9.8 39.9 100.0 Universitario Universitario

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Kisilevsky, M Dos Estudios sobre el Acceso a la Educacin Superior IIPE-UNESCO, Bs. As, 2002, pg.52

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Cuadro II Perfiles Sociodemogrficos68. Estudiantes de formacin docente vs. estudiantes universitarios


TOTAL (val. absolutos) Sexo Varn Mujer Edad 17 a 24 25 a 29 30 y ms Estado civil Soltero Unido Casado Separado Viudo Posicin en el hogar Jefe Cnyuge Hijo/a Otros Nivel educativo del padre Primaria Incompleta Primaria completa y sec. inc. Secundaria completa Superior comp. e incompleto Universitaria completa e incompleta no corresponde Nivel educativo de la madre Primaria Incompleta Primaria completa y sec. inc. Secundaria completa Superior comp. e incompl. Universitaria completo e Incompleto No corresponde Formacin docente (%) 125.545 18,9 81,1 66,0 19,2 14,8 75,4 4,4 18,8 1,2 0 10,4 14,3 64,6 10,7 0,1 31,1 41,3 1,9 8,1 17,6 1,8 42,4 39,6 7,7 4.5 3.9 Universitarios (%) 1.091.656 47,2 52,6 69,8 15,2 15,0 85,0 2,6 10,8 1,4 0,1 20,1 6,6 60,6 12,7 0,3 16,4 32,2 3,1 29,4 18,6 0,3 22,9 38,8 10,5 23.1 4.4

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Kisilevsky, M, Estudiantes de Formacin Docente, Universitarios y Maestros: Perfiles y Circuitos, Mimeo, abril, 1999, pg.6.

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Captulo 5. La formacin de formadores. Perfil de los profesores de las carreras pedaggicas. En este apartado se describen diversos aspectos que hacen a la caracterizacin de los responsables de la formacin docente. Se hace referencia a distintos aportes tericos que dan cuenta de las tendencias predominantes en la formacin docente en nuestro pas y el impacto que han tenido en el desarrollo del rol y en la forma de la enseanza. Cabe destacar que es escasa la existencia de informacin sobre el nivel educativo de aquellos que ensean a los futuros docentes. Hemos recurrido a algunos trabajos de investigacin que presentan el anlisis de universos circunscriptos slo a algunas jurisdicciones. Quedara pendiente todava un estudio que abarque la realidad de todo el pas. Marco legal de la formacin de los docentes.

El marco formal del ingreso a la carrera para la formacin docente, lo determinan los siguientes artculos de la LES: Artculo 5 La Educacin Superior est constituida por instituciones de educacin superior no universitaria, sean de formacin docente, humanstica, social, tcnico-profesional o artstica; y por instituciones de educacin universitaria, que comprende universidades e institutos universitarios. Artculo 19 Las instituciones de educacin superior no universitaria podrn proporcionar formacin superior de ese carcter, en el rea de que se trate y/o actualizacin, reformulacin o adquisicin de nuevos conocimientos y competencias a nivel de posttulo. Podrn asimismo desarrollar cursos, ciclos o actividades que respondan a las demandas de calificacin, formacin y reconversin laboral y profesional. Artculo 20 El ingreso a la carrera docente en las instituciones de gestin estatal de educacin superior no universitaria, se har mediante concurso pblico y abierto de antecedentes y oposicin, que garantice la idoneidad profesional para el desempeo de las tareas especficas. La estabilidad estar sujeta a un rgimen de evaluacin y control de la gestin docente, y cuando sea el caso, a los requerimientos y caractersticas de las carreras flexibles y a trmino. Artculo 21 Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires arbitrarn los medios necesarios para que sus instituciones de formacin docente garanticen el perfeccionamiento y la actualizacin de los docentes en actividad, tanto en los aspectos curriculares como en los pedaggicos e institucionales, y promovern el
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desarrollo de investigaciones educativas y la realizacin de experiencias innovadoras.

5.1 Algunas caractersticas de los docentes que forman docentes. En la ltima dcada se han realizado en Argentina y desde diversas perspectivas estudios, cuyo objeto es la formacin docente. El relevamiento de esta bibliografa nos permite encontrarnos con algunas descripciones que dan cuenta de las caractersticas principales de aquellos que forman a los futuros docentes. Se advierte que la organizacin de la docencia en cada uno de los subsistemas de la educacin superior en la Argentina tiene caractersticas distintas. Los docentes en las Universidades. En el subsistema universitario estatal el personal docente es clasificado en distintas categoras (titular, adjunto, asociado, jefe de T.P, ayudante de primera, etc.) y tiene diferentes dedicaciones (dedicacin simple, semiexclusiva o exclusiva) y en general existe una tradicin de carrera docente con gradualidad de funciones y formacin. Mientras tanto, en el subsistema No universitario, los docentes son nombrados en una nica categora, por cargo o por una cantidad de horas ctedras semanales. Asimismo, el sistema de acceso a la docencia no universitaria es en general similar al que existe en el resto del Sistema educativo. En el ao 2000, el plantel docente de las universidades nacionales estaba conformado por 124.364 cargos. En las propias universidades haba 111.740 cargos y el resto se desempaaba en escuelas medias o terciarios dependientes de las mismas. La relacin personas/cargos docentes era de 1,27 cargos por personas en el total de las universidades nacionales. Se advierte una relacin entre tamao de las universidades y el nmero de cargos que desempean los docentes. As en las universidades de mayor tamao la relacin es la ms alta (1,38 cargos por persona) en las medianas de 1,14 y en las pequeas de 1.0369 En cuanto al sistema de seleccin e ingreso a la carrera docente, en el Sistema Universitario existen distintos tipos de normativa segn el tipo de institucin de que se trate. En el caso de las Universidades Nacionales, rige el concurso pblico. Para las Universidades de gestin privada, el ingreso a la carrera docente se ordena segn los estatutos de cada casa de altos estudios en particular. Estas caractersticas de ingreso a la docencia, valen para todas las carreras universitarias, incluidas las de formacin docente. Los docentes de los Institutos Superiores70:

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Diri Cristina, Mapa de la Oferta de Educacin Superior en la Argentina, 2000, Buenos Aires, Mayo 2002. Recurrimos a los datos de la investigacin de Davini y Alliaud, Los maestros del siglo XXI, Mio Dvila Editores, Buenos Aires, 1995, pgs. 91-92.

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En el sector no universitario, el nmero de cargos es significativamente menor: 12.825 cargos para el total del pas, de los cuales 7320 corresponden al sector estatal y 5505 al sector privado. Asimismo, el universo docente del Sistema No Universitario SNU- representa el 7 % del total de los docentes del pas. La ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires concentran el 42 % del total del personal docente que trabaja en el nivel. Casi el 70 % de los docentes que trabajan en el SNU pertenece a la modalidad formacin docente. De este conjunto el 90% trabaja exclusivamente en aquella modalidad. En la formacin docente el porcentaje del personal femenino supone el 69 %. Considerando otros niveles de enseanza, observamos que este porcentaje es similar en el nivel medio. En los niveles primario e inicial el porcentaje de mujeres aumenta considerablemente. Notamos que los formadores de formadores son relativamente jvenes: algo menos de la mitad tiene menos de 40 aos de edad. En relacin con los aos en la actividad, el 17 % del personal tiene menos de 6 aos de antigedad, aproximadamente un 20 % tiene entre 6 y 10 aos y un 27 % tiene entre 11 y 20. Se destaca que el 15 % de los docentes de la modalidad supera los 25 aos de antigedad en la docencia. El 71 % de los docentes tiene estudios superiores y casi un 7 % tiene, adems posgrados. Dentro aquel grupo, el 63 % tiene estudios superiores no universitarios. El porcentaje de docentes que no tienen formacin pedaggica slo representa un 14,5 % del total del personal que se desempea en la modalidad. Casi el 91 % de los docentes del SNU que se desempean en formacin docente, trabajan en un slo establecimiento de ese nivel. La comparacin de los docentes que forman docentes con el total de los que trabajan en el SNU arroja los siguientes datos: El 79,1 % de los docentes del nivel Superior No Universitario desempean funciones de enseanza frente a alumnos. El 8,6 % desempea tareas de direccin y gestin y el 13,7 % desarrolla actividades de apoyo a la enseanza. Esta distribucin es similar para aquellos que trabajan en la modalidad de formacin docente. Aunque, en esta ltima, y debido al tipo de formacin impartida, el 41 % de los docentes frente a alumnos son profesores que dictan materias correspondientes al rea de ciencias sociales, jurdicas, pedaggicas, humanidades o similares. Del mismo modo, encontramos un 12,3 % de docentes en materias artsticas, un 8,1 en educacin fsica y el resto se distribuye entre las reas restantes. 5.2 La formacin de los docentes: tradiciones y tendencias. En consideracin de los importantes aportes que sobre la materia ha realizado Davini71 queremos hacer referencia a los diversos modelos de formacin de docente que tuvieron lugar
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Davini, M.C., La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Editorial Paids, Buenos Aires, 1995.

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en la Argentina. La autora los define utilizando el concepto de tradiciones. As se entiende por tradiciones en la formacin docente a (...) configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos72. Estas tradiciones se reflejan en la organizacin curricular, en las prcticas y en los modos de percibir de los sujetos. Nos referimos en forma muy resumida a las tradiciones consideradas por Davini73: Tradicin normalizadora-disciplinadora: responde a la (...) visin de la educacin como proceso de socializacin o de endoculturacin transmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y valoracin, y a la escuela como hipersistema capaz de consolidar matrices ideolgicas sin gran consistencia lgica pero dotadas de una gran carga afectiva74. Se encuentran presentes en la formacin docente de carcter instrumental y tcnico, puesta de manifiesto en el dominio de materiales y rutinas propios de la escuela sin revisin de teoras y enfoques. Tradicin acadmica: (...) lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan slidamente la materia que ensean; la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formacin de los docentes75. Producto de la racionalidad positivista, relega el componente pedaggico a la (...) resolucin de problemas instrumentales en el aula demandada por las instancias de gobierno para la ejecucin de las reformas- o de arreglos metodolgicos a problemas que (...) ocultan determinaciones polticas o sociales76. Tradicin eficientista: Se desarrolla a partir de la dcada de 1960. Se concibe al docente como tcnico. La escuela se coloca al servicio del despegue econmico, como instrumento para apoyar el logro de productos del nuevo orden social. Aparece el furor planificador, circunscribiendo a la enseanza a una cuestin de medios. En relacin con los fines las temticas tienen que ver con modernizacin, desarrollo, formacin de recursos humanos, etc. Las polticas de perfeccionamiento docente estn centradas en bajar a la escuela documentos instruccionales preparados por especialistas que los docentes deben ejecutar

5.3 La formacin y la prctica docente. Si bien la reflexin sobre la relacin de la teora con la prctica en la formacin docente, excede el propsito del presente trabajo, no puede dejar de sealarse que las distintas tradiciones suponen una forma particular de aquella relacin. As, en la tradicin eficientista, puede observarse la concepcin de creer posible que la prctica pedaggica pueda producirse en un contexto terico y luego ser aplicada en situaciones prcticas. Es decir, derivar de la
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Davini, op. cit., pg. 20. Para un desarrollo completo de estas tradiciones, vase el captulo de Davini Tradiciones en la formacin de los docentes y sus presencias actuales en Davini, op. cit. 74 Davini, op. cit., pg. 24. 75 Davini, op. cit., pg. 29. 76 Davini, op. cit., pg. 31.

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teora cientfica reglas que aseguren resultados y conformar la prctica docente en la mera aplicacin instrumental: (...) as entendida, la teora de la educacin es una forma de ciencia aplicada que emplea generalizaciones empricamente comprobadas como una base para resolver problemas educativos y guiar la prctica (...)77. Se ha observado que la corriente de carcter eficientista ha intentado escindir los mbitos de planificacin y ejecucin, con el que el docente pierde virtualmente la reflexin sobre su propia tarea. Cuanto ms se separan estos mbitos tanto ms intenso es el proceso de descualificacin del trabajo docente, y ms dependiente se los hace de los especialistas78. En tal sentido, aceptar que toda prctica no se encuentra completa si no incluye lo que el Prctico piensa de ella es tan necesario como aceptar que ningn terico puede hacer una observacin tericamente neutral79. La relacin con el conocimiento no responde a la repeticin textual de una receta pedaggica sino que es una resultante de mltiples factores: la propia experiencia que el docente tuvo como alumno la reinterpretacin que hace de teoras o fragmentos de teoras, como as tambin de las posibilidades de implementacin que su contexto, y sus circunstancias, le permiten. En este sentido, diversas investigaciones concluyen que (...) el docente no es un sujeto neutro que aplica tcnicas sino un sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no slo las formas de ejercer su rol sino tambin los resultados de la enseanza. Estas concepciones operan como teoras prcticas basadas en juicios empricos, fruto de sus experiencias escolares como alumno y, despus como docente80. En dilogo con las tradiciones descriptas, cabe sealar que se han caracterizado diversas tendencias en la preocupacin por el mejoramiento de la formacin docente81: Acadmica: Se basa en el concepto de enseanza como transmisin de conocimientos. El docente es el especialista en una o ms disciplinas. Su formacin se centra en el dominio de los contenidos disciplinares que debe transmitir y en la capacidad para hacerlo con claridad. Los planes de formacin docente para el nivel medio tuvieron una marcada influencia de esta tendencia. En su carga curricular puede observarse que un ochenta por ciento de la

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Carr, W., Hacia una ciencia crtica de la educacin, Ed. Laertes, Barcelona, 1990, pg. 75. Apple y Jungck conceptualizan a la enseanza como proceso de trabajo. Sostienen que la actividad laboral docente se degrada bsicamente a travs de tres procesos: la separacin entre la concepcin y la ejecucin, la descualificacin y la intensificacin. No hay que ser maestro para ensear esta unidad; la enseanza, la tecnologa y el control del aula en Revista de Educacin, N 291, Madrid, 1990. 79 Carr, W., op. cit. 80 Davini, M. C., op. cit., pg. 117. Siguiendo a Davini cabe destacar, en lo que respecta a las pedagogas puestas en juego en la formacin de los docentes se ha observado que contrariamente a otras escuelas profesionales que preparan estudiantes para que, una vez egresados, acten en contexto no escolares, la formacin inicial de los docentes prepara para trabajar en un medio isomorfo al ambiente en el cual estudian. 81 Las tendencias descriptas en este trabajo fueron presentadas por el Dr. Jos Mara La Greca en su comunicacin Hacia una formacin docente basada en el desarrollo de las competencias en La formacin docente en debate, Academia Nacional de Educacin, Buenos Aires, 1998

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distribucin horaria es ocupada por la formacin disciplinar mientras que slo un veinte por ciento est destinado a la capacitacin tcnico-pedaggica. Tcnica: El docente es concebido como un tcnico que domina las aplicaciones del conocimiento cientfico, su formacin se basa en la concepcin tecnolgica e instrumental de toda actividad profesional eficaz. Se formulan competencias y subcompetencias en trminos de conductas observables que debe manifestar un docente para producir determinados aprendizajes en los alumnos. Se encuentra presente en los profesorados para los niveles inicial y primario, concentrada en las planillas de observacin de clase utilizadas para la evaluacin de los practicantes y residentes docentes. Crtico: Se desplaza la atencin a los procesos psicolgicos que llevan al docente a seleccionar el comportamiento ms adecuado para cada situacin. Se trata de determinar el modo en que los profesores elaboran la informacin pedaggica y su forma de proyeccin en la prctica docente. El docente es un elemento activo del desarrollo curricular y no un mero reproductor de tcnicas: travs de la investigacin sobre la accin en el aula, puede transformar el escenario de los aprendizajes. En la Argentina (...) ha influido en el proyecto de transformacin de la formacin docente acordado en el Consejo Federal de Cultura y Educacin, en el marco de la Ley Federal de Educacin N 24.195. En efecto, una de las funciones de las Instituciones de Formacin Docente Continua es la promocin e investigacin y desarrollo de la educacin junto a la formacin inicial y la capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente (Documento A-14, aprobado por el CFCyE el 7 de octubre de 1997)82. Con relacin a las instituciones de formacin docente los estudios realizados dan cuenta de que (...) los planes y los programas de estudio como las formas organizacionales distribucin del tiempo, organizacin del espacio, circuito de tareas, sistemas de evaluacin, relaciones entre docentes y alumnos, etctera- tienden a guardar una estrecha correspondencia con las caractersticas medulares del nivel escolar respectivo83. De este modo queda constituido un sistema de aprendizaje que refuerza las lgicas escolares. Esta escasa distancia restringe posibles alternativas de procesos de enseanza, de participacin y aprendizaje que podran repercutir en la modificacin de las prcticas de enseanza en las escuelas en que los docentes ejercern.

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La Greca, J. M., op. cit. pg. 173-174. Davini, M. C., op. cit., pg. 83.

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5.4 Notas para la elaboracin de una pedagoga de la formacin docente. La configuracin de una pedagoga de la formacin docente ha sido una cuestin de relevancia central en las reflexiones de los especialistas de la educacin Superior en la Argentina84. En tal sentido, cierto nivel de acuerdo en relacin con la idea de que la formacin docente necesariamente deber incluir: los enfoques relevantes en cada campo disciplinar, incluyendo los ms actuales y su potencial evolucin; la explicitacin de la estructuracin temtica del campo; una seleccin de temas del campo que combine su perfil de especializacin con lo dicho respecto del saber de fundamento, y que tenga en cuenta que se trata de un trabajo acadmico de adquisicin de un saber disciplinar donde se incluye el desarrollo de competencias para su tratamiento pedaggico85. Diversas investigaciones86 llevadas a cabo en los ltimos aos, analizan la formacin de aquellos que ejercern la docencia en el sistema educativo. En relacin con la imagen del rol docente algunos trabajos de investigacin analizan las opiniones sobre la calidad de la formacin de los docentes. Se incluye en este concepto la formacin recibida en las escuelas del magisterio o la capacitacin para la funcin que de un modo u otro se adquiere posteriormente87. Asimismo, para algunos especialistas de la educacin superior, la incorporacin de una nueva cultura profesional en la formacin docente supone: Comprensin, desarrollo, interiorizacin y aplicacin congruente del ideario y del proyecto educativo institucional. Aumento de las competencias acadmicas y calidad en la realizacin de las tareas especficas p propias del docente. Profundizacin y actualizacin de conocimientos en materia cientfica y pedaggica. Conocimiento de tcnicas de conduccin, habilidad y responsabilidad para su utilizacin en el marco de la autonoma de gestin. Superacin personal y dominio de situaciones, que implica tener cultura general (...) y objetivos de desarrollo personal.

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Resulta oportuno presentar algunos de los aportes surgidos en las Jornadas Especiales de Reflexin Acadmica sobre Educacin. Nos referimos especficamente a las primeras Jornadas referidas a la Formacin de los Profesionales de la Educacin llevadas a cabo el 20 y 21 de octubre de 1997. Las reflexiones surgidas de las mismas fueron publicadas por la Academia Nacional de Educacin en la compilacin La Formacin Docente en debate. 85 Snchez de Magurno en La formacin docente en debate, pgs. 143-144. 86 Vase los informes de investigacin compilados en Gibaja, R. y Babini, A La educacin en Argentina, Editorial La Colmena, Buenos Aires, 1994. 87 Sobre su formacin docente algunos trabajos informan que (...) la mayora sostiene que la formacin de las maestras no es suficiente pero, mientras opinan as el 58 % de las maestras del interior, dan esta respuesta el 88 % de las maestras de las escuelas normales y alcanzan posiciones intermedias los grupos de las privadas (68 %) o de las municipales (61 %). Los dos grupos universitarios declaran, casi por consenso, (97 %), la insuficiencia de la formacin docente (La imagen del rol docente en Gibaja, R. y Babini, A., op. cit., pg. 91-92).

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Discusin y anlisis de situaciones pedaggicas de modo tal de clarificar y precisar conceptos.

En consonancia con todo lo anterior el docente debera asumir el papel de investigador de su propia prctica profesional, con capacidad para el diseo de proyectos y trabajo en equipo para el desarrollo integral de la institucin educativa88. Por ltimo, y en lo que respecta a las problemticas del currculum (...) pueden destacarse problemticas estructurales y comunes a los planes de estudio de formacin docente para los distintos niveles del sistema escolar y problemas especficos en cada uno de ellos. Entre los problemas comunes se destacan la homogeneidad burocrtica la secundarizacin, la rigidez interna, la segmentacin y la organizacin deductiva y aplicativa, como trazos que permiten apreciar la mutua determinacin de las dimensiones curricular e institucional89.

5.5 Las polticas de Formacin Docente Con el propsito de brindar un panorama completo de lo que actualmente abarca la formacin docente a nivel normativo y formal, consideramos necesario realizar una descripcin de los documentos del Consejo Federal de Cultura y Educacin90. El documento Serie A, N 03 Alternativas para la formacin el perfeccionamiento y la capacitacin docente (octubre de 1993) define las instancias de formacin docente. El documento Serie A, N 09 Red federal de formacin docente continua junio de 1994) constituye la Red de Formacin Docente y establece los criterios de calidad. El documento Serie A, N 11 Bases para la organizacin de la formacin docente (septiembre de 1996) determina las instituciones que se ocupan de la formacin docente: El documento Serie A, Documento N 14 Transformacin gradual y progresiva de la formacin docente continua (octubre de 1997) referido a las certificaciones, ttulos y posttulos; criterios y parmetros de acreditacin; planes de desarrollo; acreditacin de instituciones y carreras. Este documento establece las funciones de los institutos: Capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin. Promocin e investigacin y desarrollo educativo (artculo 21 de la Ley de Educacin Superior N 24.521). Formacin docente inicial.

Ratto, J. en La formacin docente en debate, pg. 101. Davini, M.C. en La formacin docente en debate, pg. 277. 90 Hemos redactado esta seccin del trabajo sobre la base la comunicacin del Prof. Alfredo Manuel Van Gelderen Criterios de transformacin para la formacin docente en el marco de las polticas educativas en La formacin docente en debate, Academia Nacional de Educacin, Buenos Aires, 1998. Nos hemos permitido completar la citada comunicacin con los textos de los documentos a los que se hace referencia.
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En los establecidos campos de formacin general pedaggica, formacin orientada y formacin especializada, el documento A-14 incorpora la obligatoriedad, para los docentes del tercer ciclo de la Educacin General Bsica (EGB) y del Polimodal, de cursar una disciplina principal y otra complementaria, como forma de evitar la especializacin del profesor en un solo rea. 5.6 Los ejes de la transformacin de la Formacin Docente: En este apartado se consideran algunos Documentos del Consejo Federal de Cultura y Educacin en relacin con las dimensiones fundamentales que hacen a la formacin, perfeccionamiento y actualizacin de los docentes. 5.6.1 La formacin continua de los docentes y sus instancias (Documento A-3): Formacin de grado (art. 19 a, LFE). Perfeccionamiento docente en actividad (art. 19 b, LFE). Capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales (art. 19 b, LFE). Capacitacin pedaggica de graduados no docentes (art. 19 b, LFE)

Cabe aclarar que la formacin docente se entiende como un proceso continuo de preparacin de profesionales para un rol especfico el docente. El Consejo Federal de Cultura y Educacin en la Recomendacin 17/92 lo caracteriza en los siguientes trminos: "El rol docente comprende el diseo, puesta en prctica, evaluacin y ajuste permanente de acciones adecuadas para el desarrollo integral de la persona, a travs de la promocin del aprendizaje y la construccin de saberes, habilidades y actitudes de los educandos. Este rol requiere de profesionales que, con una adecuada formacin cientfica y humanstica, asuman una actitud de compromiso social e institucional para ser capaces de elaborar lneas de intervencin que surjan de interpretar realidades, definir problemas, actuar dentro de ciertos mrgenes que no son absolutos y ante situaciones especficas, nicas e irrepetibles" (Documento Serie A, N 03).

5.6.2 Los contenidos de la formacin docente de grado ahora inicial (Documento A 3). Deben asegurar: Formacin de Grado. La "formacin de grado" es la que el Consejo Federal de Cultura y Educacin (Recomendacin 17/92) define como "la instancia inicial de preparacin para la tarea en la cual se trabajan los contenidos bsicos que otorgan la acreditacin para la prctica profesional docente". Los contenidos de la formacin docente de grado deben asegurar: La comprensin de la realidad educativa en sus mltiples manifestaciones. El conocimiento de las complejas dimensiones de la personalidad humana.

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El desempeo profesional del rol docente como una alternativa de intervencin pedaggica mediante el diseo, la puesta en prctica, la evaluacin y la reelaboracin de estrategias para la formacin de competencias a travs de la enseanza de contenidos (conocimientos, procedimientos y actitudes) a sujetos especficos. La incorporacin del perfeccionamiento permanente como exigencia para el desempeo del rol.

5.7 La Red Federal de Formacin Docente Continua (Documento A-9): La Resolucin 32/93 del Consejo Federal de Cultura y Educacin del 13 de octubre de 1993 sobre "Alternativas para la Formacin, del relacionamiento y la Capacitacin Docente" seala las bases para la creacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua. Esta se define como un sistema articulado de instituciones que asegure la circulacin de la informacin para concretar las polticas nacionales de formacin docente continua, acordadas en el mbito del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Su finalidad ser ofrecer un marco organizativo que facilite las articulaciones intra e interprovinciales para el desarrollo de un Plan Federal de Formacin Docente Continua, atendiendo a las siguientes instancias. Las cuatro "instancias" de la formacin docente continua son: La "formacin de grado"; El perfeccionamiento docente en actividad"; La "capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales"; La "capacitacin pedaggica de graduados no docentes".

La Red Federal de Formacin Docente Continua estar conformada por aquellas instituciones de gestin pblica o privada cuya responsabilidad primaria sea la formacin docente de grado, como as tambin aquellas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales provinciales, nacionales e internacionales - cuya actividad y/o produccin constituyan un significativo aporte para la formacin docente continua 91.
Organizacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua (Documento Serie A, N 09). Conforman la Red Federal de Formacin Docente Continua veintitrs "cabeceras provinciales" (a designar por cada gobierno local) y una "cabecera nacional" en el Ministerio de Cultura y Educacin con responsabilidades de "coordinacin" y "asistencia tcnica y financiera". "Cabecera nacional" de la Red Federal de Formacin Docente Continua. La Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin operar como " Cabecera Nacional" de la Red Federal de Formacin Docente Continua. Sus funciones son: 1. Promover y organizar, en forma concertada en el mbito del Consejo Federal de Cultura y Educacin, la Red Federal de Formacin Docente Continua. 2. Implementar programas de cooperacin tcnica y financiera a efectos de fortalecer el funcionamiento de la Red. "Cabeceras provinciales" de la Red Federal de Formacin Docente Continua. Sus funciones son: 1. Formular los criterios y orientaciones para la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales de formacin
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Perfiles de las Instituciones de Formacin Docente Continua(Documento A-14). Las Instituciones de Formacin Docente Continua organizarn e implementarn acciones relacionadas con dos de las funciones descriptas o con las tres. En consecuencia, pueden existir:

a) Instituciones que asumen las funciones de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docentes y promocin e investigacin y desarrollo de la educacin. Responden a la necesidad de crear mbitos giles para atender los requerimientos emergentes de las escuelas y de los docentes en coyunturas especficas, para la capacitacin para el ejercicio de nuevos roles, para promover el desarrollo de actividades de innovacin o renovacin pedaggica y para difundir experiencias con el propsito de contribuir al mejoramiento de la calidad de la Formacin Docente Continua, acentuando y continuando los procesos de transformacin educativa. Estarn articuladas con instituciones con funciones de formacin inicial. El Documento A-11 habilita a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires para organizar instituciones abocadas al perfeccionamiento y la actualizacin de docentes. b) Instituciones que asumen las tres funciones. Responden a la necesidad de ofrecer la formacin inicial a docentes para los diferentes niveles del Sistema Educativo y favorecer el acceso de los mismos a acciones de capacitacin y perfeccionamiento para asegurar la formacin continua. A su vez, propiciarn el avance de la promocin, el desarrollo y la investigacin educativa. Para el cumplimiento de estas tres funciones, la Res. CFCyE 52/96 aprob el Documento A-11, "Bases para la organizacin de la formacin docente" en el que se establecen los tipos de instituciones que forman docentes para los diferentes niveles y regmenes especiales del Sistema Educativo. Organizacin de las carreras de formacin docente (Documento Serie A, N 14): Segn los Acuerdos del CFCyE la formacin docente comprende tres campos de contenidos: El campo de formacin general pedaggica, que es comn para todos los docentes y est destinado a conocer, investigar, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples dimensiones. Este campo comprende bloques temticos indicativos vinculados a los campos problemticos: "Sistema Educativo", "Institucin Escolar ", " Mediacin Pedaggica " y "Currculum".
docente. 2. Fijar las prioridades de perfeccionamiento, capacitacin e investigacin sobre la base de los Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educacin. 3. Ofrecer asistencia tcnica a las instituciones y desarrollos curriculares. 4. Acreditar y registrar las instituciones provinciales que se le incorporen a la red. 5. Brindar informacin sobre las instituciones acreditadas y registradas en la Red. 6. Evaluar las instituciones de las respectivas provincias.

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Los contenidos bsicos comunes del campo de formacin especializada de la formacin docente de grado. El campo de formacin especializada: permite reconocer las caractersticas del desarrollo psicolgico y cultural de los alumnos las particularidades de los procesos de enseanza y aprendizaje y las caractersticas de las instituciones del nivel o el ciclo del Sistema Educativo para el que se forman los futuros docentes. Este campo abarca conceptualizaciones bsicas y diferentes aplicaciones de la " Psicologa evolutiva y del aprendizaje", las "Prcticas docentes", las "Residencias o pasantas docentes" y las denominadas " Cultura de la Infancia" y/o de contextos socioculturales especficos, segn el nivel del que se trate. El campo de formacin orientada. La formacin orientada se refiere al dominio de los conocimientos que deber ensear el futuro docente, segn las disciplinas. En todos los casos la formacin ser de nivel acadmico equivalente al tratamiento de la disciplina en el mbito universitario. Ocupar la mayor parte de la carga horaria y acadmica de su formacin. Los contenidos bsicos comunes de la formacin docente de grado correspondientes a este campo se ocupan de los contenidos referidos a disciplinas o reas especficas, con las necesarias adecuaciones a los distintos niveles o ciclos. En todos los casos, con finalidades propeduticas cualquiera sea el nivel, rgimen, o disciplina para el que se formen, los estudiantes de carrera de formacin docente de grado debern cubrir bloques temticos indicativos correspondientes a las disciplinas o reas: "Lengua", "Matemtica", "Ciencias Sociales", "Ciencias Naturales" y "Tecnologas". La formacin inicial de los docentes para todos los niveles abarcar adems, bloques temticos indicativos vinculados al campo problemtico del "Mundo Contemporneo". Los CBC indicados para los distintos campos de la formacin docente de grado sern ajustados en funcin de los perfiles especficos que se definan para los docentes de los distintos niveles, ciclos del sistema educativo y regmenes especiales.

Plan de desarrollo provincial y criterios y parmetros (Documento Serie A, N 14): Reordenamiento de la oferta de formacin docente.Plan de Desarrollo Provincial De acuerdo con las demandas actuales de docentes en cada provincia, es necesario organizar el desarrollo de la oferta de Formacin Docente Continua, incluyendo profundizacin de diferentes problemticas, capacitacin para nuevos roles y certificacin docente para profesionales no docentes. Para ello, la autoridad provincial elaborar un Plan de Desarrollo que permita ejecutar acciones planificadas con las instituciones acreditadas a partir del ao 1998. Los planes de desarrollo debern prever: la formacin docente de los futuros profesores de Educacin Inicial, EGB1 y 2 y EGB3 y Educacin Polimodal ;

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la disponibilidad de docentes para la enseanza de todos los captulos y bloques de CBC para Educacin Inicial y Educacin General Bsica y CBC y CBO de Educacin Polimodal ; el acceso de todos los docentes en actividad a las acciones de capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin la articulacin y coordinacin de todas las instituciones del Sistema Educativo, independientemente de su nivel, su ciclo, su rgimen especial y su localizacin ; mecanismos para asegurar el cumplimiento de la funcin para la promocin e investigacin y desarrollo entre equipos locales de conduccin y todos los supervisores, independientemente de su nivel, su ciclo, su rgimen especial y su localizacin. la factibilidad econmico-financiera y la sustentabilidad de la Formacin Docente Continua.

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Captulo 6 La articulacin de estudios pedaggicos en el Sistema de Educacin Superior. Posibilidades de perfeccionamiento profesional en la formacin docente. Articulacin y perfeccionamiento profesional en la formacin docente: Nos ha parecido pertinente abordar dos de los tems, de nuestra gua de trabajo de manera conjunta la articulacin de estudios y el perfeccionamiento docente-, ya que dentro de las lneas de conformacin del sistema educativo surgido a partir de las Leyes de Educacin de la dcada del 90, ambos elementos son componentes que se desarrollan de manera paralela: las posibilidades de perfeccionamiento docente se fueron expandiendo a medida que se generaban nuevos caminos para la articulacin de estudios dentro del sistema. 6.1 Antecedentes. En nuestro pas, se pueden recoger antecedentes o algunas primeras experiencias de articulacin de estudios entre los dos niveles de la educacin superior desde bastante antes de la sancin de las Leyes del 90. Recordemos que de acuerdo a las caractersticas ya mencionadas, la formacin docente se vena desarrollando en los dos niveles de manera aislada, con caractersticas propias y dando como resultado perfiles profesionales bien diferenciados: el profesor del Instituto Superior con una mayor fuerza en la formacin pedaggica y el profesor universitario con mayor peso en la formacin disciplinaria. Las instancias de articulacin existentes pre-reforma haban surgido como propuestas de las propias universidades y no como parte de una poltica general; no tenan la cobertura que luego alcanzaron y, por supuesto, la demanda de las mismas era mucho ms limitada. As por ejemplo, desde la dcada del 70, la Universidad Catlica Argentina, ofreca los llamados planes especiales en Historia y en Filosofa, destinados a egresados de Institutos Superiores de carreras de cuatro aos de duracin como mnimo. Estos planes, permitan al profesor en Historia por ejemplo, realizar la Licenciatura correspondiente luego de 2 aos y medio de cursada complementaria en la Universidad. Sin embargo, como ya dijimos, estas ofertas eran escasas y una de las causas de que as fuera, a nuestro juicio fue que los profesores de los institutos superiores, no tenan limitaciones normativas en cuanto a sus incumbencias profesionales, restriccin que luego s se impondra con la LES, no para su desempeo en el nivel medio o polimodal pero si para el nivel universitario, con las consecuencias lgicas que ello aparejara. 6.2 El marco legal de la articulacin. Las Leyes de los 90, primero la Ley Federal de Educacin y luego, la Ley de Educacin Superior, buscarn que la articulacin de estudios sea una de las herramientas bsicas para superar la histrica disociacin entre ambos niveles del sistema de educacin superior.

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La LES establece en su Art.9, que el sistema educativo debe ser flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad regional. En el artculo 10, se establece una nueva estructura para el sistema educativo al legislar sobre la educacin superior, profesional y acadmica de grado, incluyendo en ese marco a las instituciones universitarias y no universitarias como parte de un mismo sistema. En su Art. 12, enfatiza que los niveles, ciclos y regmenes especiales que conforman el sistema deben ser articulados con el fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y la continuidad y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos. En su Art.18, se seala que la educacin superior se cumplir en los institutos de formacin docente o equivalentes y en institutos de formacin tcnica que otorgarn ttulos profesionales y estarn articulados horizontal y verticalmente con la universidad, es decir explicita la posibilidad de la articulacin entre las instituciones de educacin superior universitarias y no universitarias. Por otra parte, la LES, en el Art.8 establece que la articulacin tiene por fin facilitar el cambio de modalidad, orientacin, carrera, la continuacin de los estudios en otros establecimientos universitarios o no, as como la reconversin de estudios concluidos... En su Art. 10, establece que la articulacin en el nivel regional estar a cargo de los Consejos de Planificacin Regional de la Educacin Superior, integrados por representantes de las instituciones universitarias y de los gobiernos provinciales de cada regin. Finalmente, en el Art. 22, la Ley establece un mecanismo especial de articulacin, a travs de la figura del Colegio Universitario, cuya constitucin y funcionamiento se encuentran reglamentados por Decreto N 1232/01 6.3 La formacin docente y el acceso a estudios de postgrado. Para el objeto de nuestro estudio, nos interesa circunscribirnos a la posibilidad dada en el Art. 8 de la LES, arriba mencionado, y por la cual los egresados de un nivel -superior no universitario- pueden continuar y/o reconvertir estudios ya concluidos en otro de los niveles, el universitario. La articulacin de estudios, as mirada, implica reconocer en el aspirante del nivel terciario, un tramo formativo previo y/o un ttulo de base con determinadas caractersticas. Ahora bien, resulta sumamente oportuno trabajar estos aspectos, en este momento ya que recientemente se produjo una modificacin en un artculo de la LES que creemos puede llegar a modificar sustancialmente la visin de la formacin docente en cuanto a sus perspectivas de perfeccionamiento en general y de postgrado en particular. Partiremos de la LES y de una disposicin emanada del artculo 39 de la misma que sealaba92 lo siguiente:

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Utilizamos el verbo en pasado y decimos sealaba porque a partir de agosto del ao 2003, el artculo 39 fue modificado introducindose el artculo 39 bis. Pero no queremos an adelantar el sentido de los cambios que implica esta modificacin.

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Para acceder a la formacin de postgrado se requiere contar con un ttulo universitario de grado. Dicha formacin se desarrollar exclusivamente en instituciones universitarias, y con las limitaciones previstas en el artculo 40 podr tambin desarrollarse en centros de investigacin e instituciones de formacin profesional superior de reconocido nivel y jerarqua, que hayan suscripto convenios con las universidades a esos efectos.... De este artculo lo que puntualmente nos interesa es que para acceder a un ttulo de postgrado, cualquier aspirante deba contar con un ttulo de grado que nicamente puede ser expedido por una institucin universitaria. Esto equivala a sealar que slo los egresados de instituciones universitarias con ttulos de grado, estaban habilitados para proseguir un postgrado y por lo tanto de continuar una carrera de perfeccionamiento profesional en ese nivel de estudios. Asimismo el artculo 40 de la LES es taxativo al afirmar que: Corresponde exclusivamente a las instituciones universitarias otorgar el ttulo de grado de licenciado y ttulos profesionales equivalentes, as como los postgrados de magster y doctor Dicho esto, cmo poda operativizarse la articulacin de estudios y el consiguiente acceso al postgrado por parte de los profesores egresados de los ISFD?93 La nica manera de que un profesor egresado de un instituto superior pudiera proseguir estudios de postgrado era pasar previamente por la universidad para la obtencin de un certificado de grado. Esta prerrogativa es a nuestro juicio el hecho clave que implic que a partir del ao 1995, empezara a generarse desde las universidades un nuevo tipo de oferta destinada justamente a profesores egresados de terciarios, muy superadora cuantitativamente, y ampliamente diversificada en cuanto a la oferta de titulaciones a la ya existente. Esta oferta, hoy en da ya claramente extendida recibe distintas denominaciones. Las ms utilizadas son: ciclos de articulacin, ciclos de reconversin, ciclos de licenciatura, y ciclos de complementacin curricular. Mencin aparte es la que atae a problemtica de los posttulos docentes como otro camino para la capacitacin y la reconversin profesional. Nos adentraremos de manera especial en esta cuestin al final del presente captulo, en el punto 6.5. 6.4 Caractersticas generales de los ciclos de articulacin. De esta manera y con el objetivo principal de responder a las demandas de capacitacin profesional de los docentes con ttulos terciarios, las instituciones universitarias pusieron en marcha carreras destinadas a complementar sus estudios. Estas carreras, eran en definitiva ciclos -ya que tenan una duracin promedio de dos aos-, sus principales destinatarios eran los

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Utilizaremos esta sigla para referirnos a los Institutos Superiores de Formacin Docente o Institutos terciarios no universitarios.

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profesores de los ISFD y, cuyos planes de estudio eran de carreras de al menos cuatro aos de duracin. Estos ciclos se certificaban con el ttulo de licenciado o el de profesor universitario en una determinada disciplina, por supuesto vinculada al ttulo de base del ingresante. El diseo curricular se orientaba a dos objetivos: profundizar la formacin disciplinar supuestamente no desarrollada al mximo nivel en el instituto superior y, asimismo, brindar herramientas en el campo de la investigacin, tampoco explorado en los ISFD, por lo cual los ciclos se organizaban generalmente sobre seminarios y finalizaban con tesinas o trabajos finales de investigacin. Como ya dijimos, los primeros destinatarios de estos ciclos fueron los profesores de los ISFD con ttulos de carreras de cuatro aos de duracin. Sin embargo dentro de este grupo, haba un sector de profesores que se volcaran casi masivamente a la obtencin de tales licenciaturas de reconversin como tambin se los llam, y que eran los profesores que se encontraban dictando sus clases en los claustros universitarios. Para ellos la LES tambin impona cierto requisito complementario al sealar en el artculo 36 que: Los docentes de todas las categoras debern poseer ttulo universitario de igual o superior nivel a aquel en el cual ejercen la docencia, requisito que solo se podr obviar con carcter estrictamente excepcional cuando se acrediten mritos sobresalientes. Quedan exceptuados de esta disposicin los ayudantes alumnos. Gradualmente se tender a que el ttulo mximo sea una condicin para acceder a la categora de profesor universitario. La introduccin de este artculo obligaba -sin establecer lmites temporales -, a los docentes universitarios con ttulos no otorgados por las universidades a conseguir uno, como condicin sine qua non para poder seguir desarrollando su labor. Esto implicaba que profesores con una larga experiencia y tradicin en la docencia universitaria, que dictaban cursos en Licenciaturas o carreras equivalentes de ndole profesional, sintieran como una posible amenaza a la continuidad de su actividad en la docencia, el no cumplimiento de este requisito marcado por la Ley, es decir el de poseer un ttulo universitario de igual o superior nivel a aquel en el cual estaban ejerciendo la docencia. Resulta sumamente interesante analizar la evolucin que sufrieron los ciclos de licenciatura que en nuestra opinin es un producto tpicamente propio de la reforma educativa. Existe un trabajo de Mara del Carmen Feijoo y Cayetano de Lella, del ao 1997, en donde se reflejan las primeras experiencias y resultados de la articulacin por ciclos y tambin de otros modelos y/o tipos de articulacin utilizados. En este estudio, adems de caracterizar esas primeras experiencias, se sealan algunas recomendaciones as como alertas, que se deban tener en cuenta a la hora de profundizar el desarrollo de algunas de estas modalidades, en el marco de mantener estndares mnimos de calidad.

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Los principales tipos de articulacin descriptos en este trabajo, algunos de los cuales hoy da se encuentran ampliamente afianzados como ofertas de la educacin superior, son los siguientes: 1.-Los ciclos de complementacin: para acceder a los mismos se requiere un ttulo de base con determinadas caractersticas, por lo cual la admisin a los mismos depende no de las caractersticas del postulante cuanto del ttulo que presenta para su incorporacin. 2.-La articulacin por equivalencias: en este modelo las materias cursadas en un ISFD, son evaluadas programas contra programa de las respectivas Universidades a las que se pretende acceder. 3.- La articulacin de instituciones. En este modelo la articulacin estara dada mediante un convenio entre institutos terciarios y universidades y segn los autores, podra concitar mucha atencin especialmente para algunas jurisdicciones donde conviven ISFD de reconocida jerarqua y trayectoria con universidades que se caracterizan por los mismos rasgos 4.- La articulacin universidad/jurisdiccin: se tratara de un modelo de articulacin para todos los docentes de disciplinas en ejercicio en una jurisdiccin mediante la implementacin de un convenio marco entre la universidad local con la jurisdiccin en que se desempea el docente. Se insiste en el riesgo de masividad en el acceso. 5.- El circuito E: Se plantea como una alternativa que daba acceso indirecto a la Licenciatura mediante el cursado de asignaturas que luego tienen reconocimiento en algunos de los programas ofrecidos por determinadas universidades. Estas eran algunas de las respuestas dadas por las instituciones de educacin superior destinadas a resolver las iniciativas tendientes a articular estudios. La firma de convenios interinstitucionales y el reconocimiento parcial de trayectos de planes de estudio de carreras no universitarias para la prosecucin de estudios universitarios, fueron algunas de las ms utilizadas. Pero a estas formas de articulacin, se sumaron otras en calidad y en cantidad, que se desarrollaron en un marco de inexistencia de pautas normativas o de criterios generales en las cuales pudieran encuadrarse. Visto en perspectiva, este desarrollo trajo como consecuencia una multiplicacin indita de experiencias que hoy, hace difcil poder clasificar la oferta existente y mucho menos pensar en evaluar el resultado de la aplicacin de las mismas. Segn un estudio formulado por uno de los Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior, el CEPRES metropolitano, podra afirmarse que existen tantos tipos de articulaciones como casos existentes. A esta conclusin se puede arribar luego de observar el mapa actual y que es la resultante de casi 7 u 8 aos de aplicacin de esta poltica pero sin un marco normativo adecuado. Un elemento que ayud a la multiplicacin de espacios de articulacin fue el siguiente: as como los primeros ciclos estaban destinados a los profesores de carreras de cuatro aos de duracin, poco a poco fue introducindose el concepto de que estos ciclos tambin podan ser de utilidad para permitir la continuidad en los circuitos de capacitacin de los profesores de

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enseanza primaria o los profesores de EGB, o sea los maestros. Es decir, ampliar la articulacin a todos los niveles de la educacin superior y no slo con los profesores en disciplinas, ayudara a redimensionar la relacin, ISFD-Universidad. Para estos casos, sin embargo, al no haber un rea disciplinar especfica con la que se identificara este tipo de formacin, los ttulos de estas propuestas acadmicas, rompen los esquemas disciplinares e introducen un recorte que integra la combinacin de dos o ms disciplinas o de dos grandes reas: las ciencias de la educacin en general, y la gestin educativa. Para estos casos la articulacin de estudios, present una dificultad que no haba surgido en el caso de la articulacin 4 + 2, es decir de profesorados de institutos superiores con carreras de cuatro aos, y licenciaturas universitarias de dos aos. En este esquema, los planes de estudios dictados en los profesorados eran en cantidad de horas de clase muchas veces similar al que se dictaba en la propia universidad, por lo cual y como ya dijimos, en el ciclo de licenciatura la currcula estaba orientada a profundizar los conocimientos en la misma disciplina de base. Sin embargo, los profesorados de enseanza primaria tal como lo hemos podido comprobar en el captulo 3, Ttulos, si bien tienen una duracin promedio de dos aos y medio, tambin se comprueba una gran heterogeneidad en cuanto a la duracin de los planes de estudio: carreras que tienen un ao y medio de duracin, otras de dos aos y medio y otras tres aos. Por eso, en esta formula, como el primer trmino era variable (desde 1,5 aos hasta 3 aos) la articulacin result ms compleja. Como solucin a tal inconveniente desde el Ministerio de Educacin, se utiliz lo explicitado por la Resolucin Ministerial N 6/96, la que seala que los planes de estudio de grado deben reunir 2600 horas en no menos de 4 (cuatro) aos. Por ello, para otorgar validez nacional a un ciclo de complementacin curricular, en el cual se permitiera el ingreso de aspirantes con ttulos de carreras menores a los cuatro aos, la suma de ambas carreras es decir la del ttulo de origen, ms la propia del ciclo de complementacin, deba sumar como mnimo 2600 horas. Esta fue una solucin quizs formal. El problema real consisti en que los ciclos de complementacin originalmente destinados a un perfil docente profesores disciplinares de carreras de 4 aos- fueron abiertos a otro perfil muy distinto -los Profesores de Enseanza Primaria y los Prof. de Enseanza preescolar y equivalentes. Para remediar las diferencias reales entre los perfiles de ingreso de cada uno de los postulantes, es decir entre los profesores de dos aos y medio y los profesores de cuatro aos, se fueron incorporaron los ciclos de nivelacin instancias acadmicas que con diversas caractersticas y duracin, tenan como objetivo homogeneizar las condiciones de ingreso diversas-, de los aspirantes a una misma carrera. Los procedimientos de este tipo, permitieron entonces que numerosos maestros de enseanza primaria o de primer y segundo ciclo, y tambin profesores disciplinares de carreras menores a los cuatro aos, pudieran aspirar a perfeccionar su carrera mediante la obtencin de
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licenciaturas y luego por supuesto acceder a la posibilidad de cursar carreras de especializacin y maestras. Estas fueron las posibilidades que desde lo formal proponan las universidades, pero que muchas veces no lograban asegurar condiciones mnimas de equidad en el acceso a las carreras; como lgica consecuencia tambin fue difcil demandar las mismas exigencias acadmicas a todos los cursantes. Por lo tanto y hablando de perfeccionamiento profesional, podramos imaginar algunos posibles recorridos curriculares articulando planes de estudio entre s. Vale aclarar que, estas ofertas con pequeas diferencias era posible de encontrarlas tanto en las universidades de gestin pblica como en las de gestin privada Recorrido a):
Universidad Ttulo ofrecido Univ. del Salvador Lic. En Filosofa Requisito de ingreso Ttulo de profesor en Filosofa y pedagoga o Filosofa, Psicologa y Ciencias de la educacin de un ISFD de no menos de cuatro aos. Univ. Nac. de Lic. En Geografa Docentes egresados de los ISFD en la especialidad Lujn de carrera de 4 aos y ms Univ. Nac. de Lic. En Enseanza de Docente de un ISFD de cuatro aos en las reas Gral. San Martn las Ciencias de la especficas Educacin

Recorrido b):
Universidad Univ. del Salvador Requisito de ingreso Profesor en Enseanza Primaria Ciclo de nivelacin preliminar Univ. Nac. de Lujn Es condicin para ingresar presentar un ttulo de nivel terciario, universitario o no universitario, de una duracin no inferior a tres aos y/o 1800 horas reloj habilitante para ejercer la docencia en el nivel de educacin secundaria, y encontrarse ejerciendo la docencia en ese nivel y modalidad educativa al inscribirse en esta carrera. Univ. Nac. de Gral. Licenciado en Los egresados de nivel superior no universitario de San Martn Educacin Bsica Profesorados para la Enseanza Primaria con cargas horarias mnimas de 1800 horas aproximadamente (con ttulos de 2 aos como mnimo) o equivalentes. Ttulo ofrecido Licenciado en gestin educativa Profesorado en Enseanza de Nivel Medio de Adulto

Estos ejemplos son interesantes para ilustrar de qu manera la articulacin promovida por la Ley Federal de Educacin se vio plasmada a travs de los ciclos de articulacin que a su vez fueron la nica posibilidad para la reconversin de estudios de los profesores de profesorados, tanto de educacin media como de enseanza primaria.

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Sin embargo cuando comenzamos el tratamiento de este tema, indicamos que se haba producido una modificacin en la LES que introdujo cambios sustanciales a todo este circuito que acabamos de describir. La modificacin es la introduccin del artculo 39 bis que dice lo siguiente:
Para acceder a la formacin de posgrado, el postulante deber contar con ttulo universitario de grado o de nivel superior no universitario de cuatro (4) aos de duracin como mnimo y reunir los prerrequisitos que determine el Comit Acadmico o la autoridad equivalente, a fin de comprobar que su formacin resulte compatible con las exigencias del posgrado al que aspira. En casos excepcionales de postulantes que se encuentren fuera de los trminos precedentes, podrn ser admitidos siempre que demuestren a travs de las evaluaciones y los requisitos que la respectiva universidad establezca, poseer preparacin y experiencia laboral acorde con lo estudios de posgrado que se proponen iniciar as como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente. En todos los casos la admisin y la obtencin del ttulo de posgrado no acredita de manera alguna el ttulo de grado anterior correspondiente al mismo..

Es decir de ahora en ms, para seguir estudios de postgrado, ya no ser necesario que los egresados de los profesorados de carreras de cuatro aos de duracin pasen previamente por la universidad para obtener una licenciatura o un profesorado de grado. Ahora la articulacin ser directa profesorado de instituto superior a postgrado universitario. Habr que esperar la evolucin de este nuevo proceso para poder establecer algunos resultados.

6.5 Los posttulos docentes. Esta modificacin tambin viene a transformar otro aspecto que an no hemos mencionado y que es la existencia de tramos formativos denominados posttulos como instancias de formacin de naturaleza similar al postgrado universitario, pero como parte de la formacin docente no universitaria. En la LES, artculo 19, ya se seala que:
(...) las instituciones de educacin superior no universitarias podrn proporcionar formacin superior de ese carcter, en el rea de que se trate y/o actualizacin, reformulacin o adquisicin de nuevos conocimientos y competencias a nivel de posttulo. Podrn asimismo desarrollar cursos, ciclos o actividades que respondan a las demandas de calificacin, formacin y reconversin laboral y profesional.

En la Resolucin 63/97 del CFCE, comnmente llamada A14, el punto 2 del Anexo, corresponde a la Organizacin de Carreras y Ttulos docentes, el 2.3 hace referencia a los ttulos docentes y el 2.4 a las Certificaciones y el 2.5 a los Post-Ttulos docentes. En este punto dice la mencionada norma:
los posttulos acreditan la profundizacin y actualizacin sistemtica de conocimientos. Sern parte de la formacin Docente Continua; los requisitos para obtener estas certificaciones se acordarn con el CFCyE.

Recin en diciembre del 2000, la nueva Resolucin del CFCyE la N 151, aprueba una norma general sobre los posttulos docentes. Con anterioridad, desde la LES o en el A14, slo

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se desprendan lneas generales por las cuales entendamos a los posttulos docentes como aquellos estudios del nivel superior no universitario, que acreditaban la profundizacin de conocimientos en un rea o disciplina particular, y que se integraban a la formacin docente continua. Sin embargo, quedaba sin definirse entre otros elementos, cules seran las denominaciones que se utilizaran para acreditar dichos estudios. Es decir, si en el nivel universitario, los estudios de posgrado94: se acreditan con especializaciones, maestras y doctorados, en el nivel de posttulo, cules sern las certificaciones a otorgar?
Ttulo de grado universitario

Ttulo terciario

POSTGRADO

POSTITULO

De tal forma la Resolucin mencionada, la 151/00, realiza una definicin ms precisa de los posttulos docentes, diciendo que acreditan la profundizacin y actualizacin sistemtica de conocimientos en la formacin docente. Constituyen parte de una propuesta acadmica de formacin posterior a la formacin inicial a cargo de los Institutos de formacin Docente y podrn articularse gradualmente con el postgrado universitario Tambin define los objetivos: a.- La actualizacin y especializacin dentro de un campo disciplinar o de problemticas especficas de la formacin docente. b.-La profundizacin de nuevas experticias que permitan fortalecer la capacidad del docente en su prctica profesional y la profundizacin de la formacin en investigacin educativa. Respecto de los Tipos de postitulacin dice, que pueden ser: I.-Actualizacin Acadmica II.-Especializacin Superior III.-Diplomatura Superior Estos tres tipos de postitulacin y siempre de acuerdo a la misma norma, deban poder articularse entre s, admitiendo reconocimientos parciales entre los diferentes tipos de posttulos. Por otra parte, y a fin de posibilitar la cobertura completa de los tres tipos, esta oferta podr implicar convenios interinstitucionales o redes de formacin en posttulos...
En el captulo 7, se estudia la capacitacin docente a nivel de posgrados, y se incluye como anexo el listado de carreras del rea de las Ciencias de la Educacin, acreditadas por la Comisin Nacional de Evaluacin y acreditacin Universitaria.
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Las caractersticas de cada uno de los tipos de postitulacin son las siguientes: I.-Actualizacin Acadmica: consiste en el estudio de nuevos aportes tericos o instrumentales, referidos a contenidos disciplinares o a problemticas especficas de la formacin docente. La titulacin exigir, adems de la aprobacin de las unidades curriculares correspondientes, la aprobacin de un Trabajo Final acadmico y la carga horaria mnima de estas propuestas seran de 200 hors reloj. II.-Especializacin Superior: En este caso la propuesta tendr por objeto la formacin superior en algunos de los campos de la prctica profesional. Este tipo de postulacin dar respuesta a las necesidades de especializacin en los nuevos roles y funciones que demande el sistema educativo...La titulacin exigir adems de las unidades curriculares correspondientes, el diseo, puesta en prctica y evaluacin de un proyecto de accin en el campo de especializacin del posttulo.Tambin implicara el respectivo Informe final que debera dar cuenta de los resultados obtenidos en la ejecucin del proyecto as como del manejo conceptual y metodolgico correspondiente al estado actual del conocimiento sobre el campo profesional. La carga horaria mnima de este tipo de Posttulo ser de 400 horas reloj. III.-Diplomatura Superior: Se organizar como una propuesta acadmica sistemtica que tendr por objeto una formacin superior en una disciplina o problemticas especficas de a formacin docente. Su aprobacin implica la de las unidades curriculares correspondientes, y de una tesina de carcter individual. La carga horaria mnima de la diplomatura ser de 600 horas-reloj. Actualizacin acadmica Objeto Nuevos aportes tericos de o instrumentales, estudio referidos a contenidos disciplinares o a problemticas especficas de la formacin docente Trabajo Trabajo Final acadmico Final Lo aprueba un Comit Acadmico constituido por profesores responsables del posttulo y , por lo menos un profesor de otra Institucin formadora Carga 200 horas reloj horaria mnima Diplomatura Superior Algunos de los campos de la Una disciplina prctica profesional. problemticas especficas de formacin docente. Especializacin superior

o a

Informe Final de la aplicacin del proyecto de accin. Lo evala un Comit Acadmico, conformado por un tercio de especialistas externos

400 hors reloj

Tesina de carcter individual. Lo aprueba un Comit Acadmico conformado por un tercio de especialistas externos que a su vez acrediten estudios de postgrado o posttulo 600 hors reloj

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En esta reglamentacin, se perfila un interesante circuito de formacin superior que traducido a un lenguaje propio del nivel no universitario, se llamara de posttulo. Este fue el sistema propuesto para permitir entonces que los profesores de profesorados tambin pudieran acceder a estudios que complementen su formacin en un nivel de estudio; y que al mismo tiempo le permitieran tambin acceder al posgrado universitario, mediante alguna instancia de articulacin, tal como se plantea el la introduccin del Anexo de la norma que hemos venido analizando hasta ac. Ahora bien, visto, el problema en perspectiva podemos sealar: a.- No slo los ISFD implementaron ciclos de postitulacin, sino que tambin las universidades presentaron propuestas de posttulos, an antes de la sancin de esta norma por parte del CFCE. Con esto queremos sealar que existen ofertas a nivel de posttulo con estructuras curriculares diversas, segn se trate de una oferta de un ISFD o de una Universidad. b.-No se intent operativizar por otra parte, la ansiada vinculacin posttulos-postgrado a travs de un estudio serio en este sentido c.- Hay que recordar que las Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin, no revisten vigencia automtica para el sistema universitario. d.-Por ltimo, y volviendo ya al inicio casi de este captulo, la modificacin del art.39, entendemos que no slo afectar directamente el desarrollo y continuidad de los ciclos de articulacin, sino que tambin, al permitirse el acceso a las carreras de posgrado a los egresados de los ISFD de carreras de 4 aos, resultar tambin innecesario la realizacin de trayectos complementarios y preliminares como pueden ser las ofertas postitulaciones.

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Capitulo 7. Normas de Evaluacin y Acreditacin para la Formacin Docente. Los procedimientos de evaluacin y acreditacin de la calidad, son tambin parte de las polticas que en materia educativa, fueron introducidas a partir de los 90 y, de las que dan cuenta las dos Leyes Nacionales: la Ley Federal de Educacin N 24.195/93 y Ley de Educacin Superior N 24.521/95 ya varias veces mencionadas. As como a lo largo de este trabajo, hemos venido sealando cmo cada una de las variables analizadas en materia de formacin docente debe ser mirada desde una doble perspectiva, la de las Universidades y la de los Institutos Superiores, en materia de evaluacin y acreditacin, tambin resulta imprescindible sealar que existen antecedentes y normativas especficas para cada subsistema. A varios aos de sancionadas estas dos leyes, se constatan resultados y experiencias muy distintas, fruto de la modalidad de implementacin de estos procesos en cada subsistema. Podramos empezar por sealar que si bien, conceptualmente, evaluacin institucional y acreditacin de instituciones, carreras y ttulos comparten el mismo significado, -garantizar la calidad-, los procedimientos, los resultados y tambin el grado de cumplimiento de la normativa, es completamente diferente en uno y otro nivel de estudio. 7.1 En la Instituciones de Educacin Superior No Universitaria. Son varias las Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin, -CFCE-, que refieren especficamente a los procesos de evaluacin y acreditacin. En ellas se establecen objetivos del sistema de acreditacin de Instituciones de Formacin Docente (IFD), metodologa de trabajo y plazos de trabajo. Sin embargo, luego ya de 11 aos de sancionada la Ley 24.195, podemos afirmar que: Los procesos de evaluacin y acreditacin se han implementado en forma muy heterognea en las distintas jurisdicciones o provincias Esto es as porque los plazos establecidos inicialmente, se confrontaron con las distintas realidades que conviven en el contexto nacional. Las Resoluciones y Decretos reglamentarios de la normativa bsica, redundaron en una compleja arquitectura normativa, de difcil implementacin de manera equilibrada a nivel nacional.

Recordemos, que cuando en la introduccin de este trabajo definimos nuestro universo de estudio para el nivel no universitario, contamos cerca de 1800 instituciones. Este dato brinda una perspectiva de lo involucrara la aplicacin de un sistema de evaluacin a un universo de tal magnitud, extensin y diversidad. La evaluacin y acreditacin en el subsistema no universitario, comprende dos procesos: la acreditacin de los Institutos de Formacin Docente y por otro lado, la Validez

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Nacional de Ttulos y Estudios. Nos concentraremos solamente en el primer aspecto ya que la validacin de ttulos95 encierra una problemtica que por ser tan peculiar de cada pas, queda fuera de los objetivos planteados para este trabajo. A fin de brindar la perspectiva normativa respecto de evaluacin y acreditacin, sealaremos las principales Resoluciones del Consejo Federal, -CFCyE, que regulan este campo de trabajo. - La Resolucin 63/97 del CFC y E establece la metodologa, los parmetros y los criterios para la acreditacin de los Institutos de Formacin Docente IFD-. Tambin seala las funciones del Ministerio de Cultura y Educacin, -MCyE- y de las autoridades provinciales para preservar la calidad y pertinencia de la oferta educativa. De tal manera plantea los objetivos del sistema de acreditacin de las instituciones no universitarias y la metodologa de trabajo acordada para llevarla a cabo (pre-requisitos, punto de partida, perodo de acreditacin, presentacin de proyectos institucionales y evaluacin de la implementacin de dicho proyecto) En la misma Resolucin, en el Anexo I se establecen los criterios y parmetros comunes que se tendrn en cuenta al evaluarse las ofertas de las Instituciones. De esta forma se garantizara la pertinencia y la calidad de la Formacin Docente Continua -FDC-. El dato interesante es que en esta Resolucin, tambin se establecen plazos: los parmetros sern aplicados hasta el ao 2002 por cada jurisdiccin a fin de establecerse la primera acreditacin de IFD. Tambin seala la necesidad de que las provincias informen al MCyE, el listado de los IFD habilitados, antecedentes de los criterios por los cuales fueron acreditados, la orientacin y los programas de mejoramiento. - Otra Resolucin que merece ser mencionada es la 76/98 del CFCyE que establece un perodo de transicin del proceso de acreditacin de las instituciones no universitarias de formacin continua en la Red Federal de Formacin Docente Continua. Este perodo, esta comprendido entre los ciclos lectivos 1998 y 2002. Se establece que hasta que funcionen las unidades de acreditacin cada jurisdiccin aprobar transitoriamente las carreras. - La Resolucin 83/98, del CFCyE, establece los criterios para la conformacin y el funcionamiento de las Unidades de Evaluacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua; enuncia las funciones de estas unidades de evaluacin, los criterios para su conformacin; las funciones del MCyE, las jurisdicciones y la secretara ejecutiva. Esta misma norma establece los distintos tipos de dictamines para la aprobacin de las carreras y la acreditacin de instituciones por las autoridades provinciales. Al mismo tiempo, tambin

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El Decreto N 1276/96 del PEN establece el rgimen a travs del cual el MCyE otorgar validez nacional a los ttulos expedidos por establecimientos estatales y privados reconocidos y los plazos para que los IFD realicen los trmites correspondientes. Los plazos fueron modificados por el Decreto 353/02. Al mismo tiempo, la Res. N 2540/98 establece los requisitos para la validez nacional de los ttulos y certificados de formacin docente. Enuncia que los ttulos y certificados de formacin docente que tendrn validez nacional sern aquellos que se especifican en la Resolucin N 63/97 del CFCyE y sus modificatorias y ampliatorias.

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establece la creacin del Consejo Nacional de Evaluacin de la Formacin docente (Funciones y Conformacin) - Otra resolucin, esta vez del MCyE, la 2376/98, establece crear el Registro Nacional de Evaluadores de la Formacin Docente y especifica sus caractersticas. Este Registro se crea en el mbito de la Secretara de Evaluacin de la Calidad Educativa. Especifica cmo se realizar la presentacin por parte de las cabeceras provinciales y la seleccin de postulantes por parte del MCyE. Estas son algunas de las principales Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin y tambin del Ministerio nacional. En nuestra opinin, como sealamos ms arriba, este conjunto de normas conformaron una compleja arquitectura, que requera para su puesta en marcha, de un conjunto de capacidades, voluntades y recursos que no necesariamente se encontraban presentes -ni en desarrollo-, a lo largo y a lo ancho del territorio nacional hacia el ao 1998, cuando se dio inicio a esta tarea. Sin embargo, si analizamos -tambin desde la norma- los objetivos de la acreditacin de las instituciones de formacin docente, a travs justamente de los criterios propuestos, podemos ver que se reconoce la necesidad de garantizar cnones mnimos de calidad, que pudieran ser aplicados en todas las instituciones y que en definitiva redundaran en el mejoramiento de la formacin docente. La Res. N 63/97 del CFCyE ya mencionada, seala entonces los criterios para la acreditacin de establecimientos de formacin docente -oficiales y privados- en la Red Federal de Formacin Docente Continua y que deben ser considerados por cada Provincia y por la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Los criterios definidos son los siguientes. a) la calidad y la facilidad del proyecto pedaggico-institucional de cada establecimiento; b) la titulacin de nivel superior (universitario y no universitario) de su personal directivo y docente de cada establecimiento; c) la produccin cientfica y acadmica de cada establecimiento y/o de sus docentes y directivos (investigaciones y publicaciones), tomando en cuenta las posibilidades del contexto socio-econmico -cultural de la zona/regin; d) la produccin pedaggica y didctica de cada establecimiento y/o de sus docentes y directivos (desarrollos curriculares, de textos y materiales para la enseanza, etc. ), tomando en cuenta las posibilidades del contexto socio - econmico - cultural de la zona/regin; e) la evolucin histrica de la matrcula y de los ndices de aprobacin, de retencin y de graduacin de cada establecimiento, conforme las condiciones socio-econmico-culturales de la poblacin atendida y la diversidad de ofertas de estudios de nivel superior disponible en cada zona/regin; f) la cantidad, las caractersticas y los resultados de las actividades de capacitacin docente en servicio organizadas por cada establecimiento; g) las caractersticas de las relaciones entre cada establecimiento y las dems instituciones educativas de la comunidad atendida, en particular a travs de la insercin y calidad de sus egresados; h) las caractersticas de las relaciones entre cada establecimiento y la comunidad atendida;

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i) la cantidad y las caractersticas de los servicios de extensin comunitario ofrecidos por cada establecimiento. Los criterios enumerados pretenden conformar una "imagen objetivo" de los establecimientos de formacin docente. Ser de responsabilidad de las gestiones centrales (provinciales y nacional) generar condiciones que permitan considerar estos criterios en un marco de justicia y equidad. Tambin podramos avanzar -siempre desde la norma- y sealar cules son los procedimientos previstos para acreditar un Instituto de Formacin docente (IFD). Procedimientos que como vimos, involucran diversas estructuras, agentes y etapas: 1) Las cabeceras provinciales son las responsables de convocar a los IFD a realizar el proceso de acreditacin. El IFD que lo desee deber solicitarlo formalmente. A partir de dicha solicitud, la cabecera seleccionar del Registro Nacional de Evaluadores96 un grupo de especialistas (3 como mnimo y 7 como mximo, ninguno de ellos podr tener alguna vinculacin laboral con el IFD a evaluar) que conformaran la Unidad de Evaluacin Provincial (UEP). La cabecera inicia un expediente en el cual constarn: los datos del IFD, la autorizacin a la UEP para realizar la evaluacin y el plazo para que la lleve a cabo. 2) La UEP97 concurrir al IFD a fin de aplicar los procedimientos de evaluacin que le permitan evaluar el grado de cumplimiento de los criterios y parmetros de calidad establecidos en la Res. CFCyE 63/97. 3) Luego de realizar dichos procedimientos, la UEP, formular a travs de un dictamen la recomendacin que crea conveniente y lo informar al IFD y a la cabecera provincial. Los dictmenes pueden ser de tres tipos: -Recomendacin de aprobacin plena (sin objeciones). -Recomendacin de aprobacin con reservas (se exigen en determinado plazo adecuaciones respecto de algunos parmetros y finalizado ese tiempo la UEP proceder a evaluar nuevamente los parmetros y elaborar un nuevo dictamen de aprobacin plena o anular la aprobacin con reservas - Recomendacin de no aprobacin. Frente a eventuales dficit de las instituciones no universitarias de formacin docente, la UEP puede formular propuestas destinadas a las autoridades de las jurisdicciones o de las instituciones no universitarias de formacin docente, en torno a programas y acciones compensatorias. La acreditacin que se realice de un IFD es por un perodo limitado, luego debe ser renovada; la 1 acreditacin dura 4 aos y al renovarse las posteriores podrn ser de 6 aos como mximo.

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El RNE est integrado por profesionales propuestos por el MCyE, por las provincias y las unidades acadmicas. Debe ajustarse a los procedimientos expresados en la resolucin N 83/98. 97 Las acciones y las funciones de las UEP se enuncian en la resolucin N 83/98

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4) La cabecera provincial formaliza a travs de una resolucin provincial el dictamen sobre la acreditacin del IFD propuesto por la UEP. Tanto la resolucin provincial como el dictamen deben ser incorporados al expediente abierto en el inicio de este procedimiento. 5) Las Cabeceras Provinciales deben enviar la informacin sobre los IFD acreditados al MECyT, a fin de que este construya una base de datos, que podr ser consultada por distintos usuarios en la que figuren los datos de los IFD98 acreditados. Como se observa existen normativa, criterios y procedimientos definidos. Sin embargo, al pretender integrar en este estudio, datos acerca de los resultados concretos de la aplicacin de estos procesos en los institutos superiores de formacin docente, nos encontramos con una realidad: estos procesos se encuentran en un estado incipiente en algunas jurisdicciones, y en otras ni siquiera se han iniciado. Los plazos previstos desde la norma se han visto reformulado una y otra vez, los registros provinciales y nacionales no se han podido conformar y las unidades de evaluacin funcionan parcialmente. No obstante, estas falencias cuyas causas abarcan desde la escasez de recursos econmicos y humanos, hasta cuestiones de ndole poltica, en aquellas jurisdicciones en donde ya se registran algunas experiencias, los resultados han sido positivos y estimulantes para profundizar en su desarrollo.

7.2 La evaluacin y acreditacin en las Instituciones Universitarias. Sabemos que existen ya numerosos estudios nacionales y tambin comparativos, vinculados a los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad en el nivel universitario y que hacen referencia a las particularidades que presenta cada sistema segn el pas del que se trate. Pero ms all de las diferencias locales, en cuanto a normativa y procedimientos, evaluacin y acreditacin, en todo el mundo es sinnimo de rendicin de cuentas, de verificacin de estndares, de garanta de criterios mnimos de calidad, etc. Por ello, y como ya hemos hecho amplia referencia a la problemtica de la acreditacin de los ttulos docentes en el captulo 3 del presente trabajo, en este punto slo recordaremos algunos conceptos bsicos, y agregaremos algunas consideraciones, que vinculan estos procesos con la problemtica del financiamiento de la educacin superior99.

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La resolucin N 63/97 establece que las provincias deben informar al MCyE el listado de los IFD habilitados; fundamentos de los criterios por los cuales fueron acreditados; la orientacin y los programas de mejoramiento. Al da de hoy no existe listado oficial alguno. 99 En este apartado se han considerado los trabajos de Obeide, S. y Marquina. M Innovaciones en Materia de Financiamiento; Hacia la Constitucin de una Organismo Descentralizado de Asignacin de Recursos y de Hidalgo, J.C., El Financiamiento Universitario en Pugliese, J.C., Polticas de Estado para la Universidad Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Secretara de Polticas Universitarias, Buenos Aires, Mayo 2003.

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Hablar de evaluacin y acreditacin en el sistema universitario argentino, significa hablar de evaluacin de instituciones y de acreditacin de carreras. La ley 24.521 dice: Art. 44 Las instituciones universitarias debern asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluacin institucional, que tendrn por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, as como sugerir medidas para su mejoramiento. Las autoevaluaciones se complementarn con evaluaciones externas, que se harn como mnimo cada seis aos, en el marco de los objetivos definidos por cada institucin.(...) Las evaluaciones externas estarn a cargo de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (...) Las recomendaciones para el mejoramiento institucional que surjan de las evaluaciones tendrn carcter pblico. Por un lado entonces, en la Repblica Argentina la evaluacin institucional comprende un doble proceso -autoevaluacin y evaluacin externa-, y siempre se refiere a lo institucional, es decir al funcionamiento de la universidad como un todo integrado de sus partes. En su presentacin pblica, al inicio de la dcada de los 90, estos procesos de evaluacin, se enfrentaron con la resistencia por parte de las instituciones, ya que la cuestin de la rendicin de cuentas de las universidades al gobierno hizo su aparicin como un requerimiento para dotar de racionalidad y transparencia el uso de los recursos pblicos, y sta entonces, fue considerada como la verdadera causa, por la cual desde el estado se impulsaba la consolidacin de dichos procesos. Si bien, la fuente de financiamiento de las Universidades Nacionales sigue siendo el presupuesto pblico (...) asignado en mayor parte en funcin de los pesos relativos histricos, considerados por cada universidad como un derecho adquirido al menos como piso presupuestario, la asignacin de recursos tambin fue visualizada como un importante instrumento para el diseo de polticas pblicas orientadas a inducir comportamiento institucionales (...) los recursos incrementales fueron distribuidos invariablemente a travs de diferentes programas con grados diversos de condicionamiento. En esta misma lnea, la evaluacin y la acreditacin pasaron a formar parte prioritaria de la agenda pblica100. De tal manera, inicialmente, estos instrumentos fueron interpretados como limitantes de la autonoma antes sealada, sobre todo por la supuesta obligatoriedad de la puesta en marcha de medidas estandarizadas de calidad y rendimiento Sin embargo, y a pesar de estas primeras resistencias, actualmente de las 92 instituciones universitarias pblicas y privadas y, segn informa la propia CONEAU -que es hasta ahora la nica agencia autorizada para llevar adelante estos procesos- 38 universidades ya cuentan con su informe final de evaluacin externa. Cabe sealar la primera experiencia completa realizada en el marco de la LES, fue concretada por la Universidad Nacional de Cuyo y concluy en el ao 1997.
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Obeide, S. y Marquina, M., op. cit., pg. 317.

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Si bien como dijimos, hubo al principio una alta resistencia sobre todo de los claustros universitarios, en el caso de las instituciones pblicas-, por asociar los resultados de la evaluacin a contrapartidas presupuestarias, y en el caso de las universidades privadas, por asimilar estos procedimientos con controles y supervisiones que atentaban contra la libertad de enseanza., a nuestro juicio, los porqu de la evaluacin institucional, luego de un amplio perodo de debate ya han logrado su aceptacin por gran parte de la comunidad universitaria de manera positiva, asimilndolos con herramientas de mejoramiento institucional. En cambio cuando nos referimos a acreditacin en el nivel universitario101, en la Argentina hay que hablar de acreditacin de carreras, particularmente de carreras de posgrado y tambin, de aquellas que siendo de nivel de grado se incluyan dentro de la clasificacin denominada como de riesgo social102. En el captulo 3, hemos analizado la problemtica de la acreditacin de las carreras de grado, sealando los ttulos que hasta este momento han sido objeto de procesos de acreditacin103 y, tambin hicimos particular referencia a las implicancias de la acreditacin de los ttulos docentes a partir del anlisis pormenorizado del artculo 43 de la LES. En ese mismo anlisis, concluamos que la problemtica que rodea a la acreditacin de los ttulos universitarios docentes, es muy amplia y de difcil resolucin. Por lo tanto, en este apartado, solo vamos a agregar que concretamente ningn ttulo docente ha sido incluido en la nmina del artculo 43, y adems, a nuestro juicio difcilmente eso ocurra. Vale decir una vez ms, el contexto real de implementacin se impone e impide el cumplimiento de la norma.

Como podemos notar, en el subsistema no universitario, se acreditan las instituciones en la denominada Red Federal de formacin docente. En cambio, en el nivel universitario, los procesos de acreditacin se aplican nicamente a carreras. 102 Tal como lo sealamos en el Cap. 3, el Art. 43 de la LES establece que para un grupo determinado de ttulos correspondientes a profesiones reguladas por el estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes(...) se requerir condiciones especiales de aprobacin. 103 El proceso de acreditacin se inicia en agosto de 1999 cuando se incluye el ttulo de mdico en la citada nmina RES 238/99) y se aprueban los estndares correspondientes (RES 535/99). En diciembre de 2001 el Ministerio de Educacin -en acuerdo con el Consejo de Universidades- aprueba la (RES1232/01), que declara la inclusin de los ttulos de Ingeniero Aeronutico, Ingeniero en Alimentos, Ingeniero Ambiental, Ingeniero Civil, Ingeniero Electricista, Ingeniero Electromecnico, Ingeniero Electrnico, Ingeniero en Materiales, Ingeniero Mecnico, Ingeniero en Minas, Ingeniero Nuclear, Ingeniero en Petrleo e Ingeniero Qumico en la mencionada nmina de profesiones reguladas por el Estado En noviembre de 2002 el Ministerio de Educacin en acuerdo con el Consejo de Universidades aprueba la (RES. 1054/02), que declara la inclusin de los ttulos de Ingeniero Industrial e Ingeniero Agrimensor en la nmina de profesiones reguladas por el Estado y adems establece los estndares para su acreditacin. En septiembre de 2003 el Ministerio de Educacin - en acuerdo con el Consejo de Universidades - aprueba la que declara la inclusin de los ttulos de Ingeniero Agrnomo en la nmina de profesiones reguladas por el Estado y adems establece los estndares para su acreditacin (RES. MECyT 334/03).

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Por lo tanto, si bien en general, el proceso de acreditacin de carreras de grado, y de posgrado se ha venido cumpliendo -con idas y vueltas-, pero siempre en un marco de aprendizaje permanente no slo por parte de las universidades sino tambin de la propia agencia CONEAU, esto no podra ser aplicado a los ttulos docentes, que verdaderamente -de acuerdo a lo ya expuesto- parecen quedar excluidos de cualquier posibilidad de convertirse en ttulos acreditables. Convendra sin embargo, remarcar una diferencia importante en cuanto a las ofertas de posgrado vinculadas a la formacin docente. Por un lado la LES seala, en su artculo 39 que: (...) las carreras de posgrado sean de especializacin, maestra o doctorado- debern ser acreditadas por la Comisin Nacional de evaluacin y Acreditacin Universitaria (...). En cumplimiento de esta norma muchos han sido los ttulos de posgrado correspondientes a carreras docentes que han sido acreditados por la CONEAU. Las carreras docentes en este nivel de estudios, han derivado en una doble vertiente, la de perfeccionamiento y la de formacin propiamente dicha. Y, si bien, en trminos generales podemos decir que difcilmente se pueda formar un docente a travs de un estudio de posgrado, de hecho, adems de las ofertas de capacitacin y perfeccionamiento pedaggico, existen tambin numerosas carreras de posgrado destinadas no a los docentes, sino a profesionales de distintas reas y que justamente requieren de una especializacin en el campo docente. Como tpico ejemplo podemos mencionar las varias ofertas vigentes de Especializacin en Docencia Universitaria. En el anexo del presente captulo se presentan los listados completos de las carreras acreditadas por la CONEAU, vinculadas al rea disciplinar de las ciencias de la educacin.

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Anexo Captulo 7 Carreras de posgrado acreditadas por la CONEAU, vinculadas al rea de las ciencias de la educacin y a los estudios pedaggicos. 104 Denominacin Doctorado en Ciencias de la Educacin Doctorado en Ciencias de la Educacin Doctorado en Ciencias de la Educacin Doctorado en Educacin Doctorado en Educacin Institucin Unidad Acadmica

Universidad Nacional Facultad de Filosofa y Humanidades. Secretara de de Crdoba Postgrado Universidad Nacional Facultad de Filosofa y Letras. Departamento de de Tucumn Ciencias de la Educacin Universidad Nacional Facultad de Filosofa y Letras. Departamento de de Tucumn Ciencias de la Educacin Universidad Catlica de Departamento de Posgrado Santa Fe Universidad Catlica de Departamento de Posgrado Santa Fe Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Universidad de Buenos Aires Universidad de Buenos Aires

Especializacin en Polticas Educativas

rea Educacin y Sociedad

Especializacin en Polticas Educativas Especializacin en Constructivismo y Educacin Especializacin en Constructivismo y Educacin Especializacin en Didctica Especializacin en Didctica Especializacin en Docencia Universitaria Especializacin en Docencia Universitaria
104

rea Educacin y Sociedad

Sede Acadmica Argentina

Sede Acadmica Argentina Facultad de Filosofa y Letras, Secretara de Investigacin y Posgrado Facultad de Filosofa y Letras, Secretara de Investigacin y Posgrado

Universidad Nacional de Secretara Acadmica de la Universidad Nacional Cuyo de Cuyo Universidad Nacional de Secretaria Acadmica. Rectorado. Direccin la Patagonia San Juan General de Servicios Acadmicos. Unidad de Bosco Pedagoga Universitaria

Extrado de www.coneau.gov..ar

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Especializacin en Docencia Universitaria Especializacin en Docencia Universitaria Especializacin en Docencia Universitaria Especializacin en Docencia Universitaria Especializacin en Docencia Universitaria Especializacin en Docencia Universitaria de Disciplinas Tecnolgicas Especializacin en Docencia Universitaria en Ciencias de la Salud Orientacin Medicina - Enfermera Especializacin en Docencia Universitaria en Ciencias Empresariales y Sociales Especializacin en Enseanza de la Educacin Superior Especializacin en Enseanza de las Ciencias Experimentales. Especializacin en Formacin de Formadores. Especializacin en Formacin de Formadores. Especializacin en

Universidad Nacional de Secretara Acadmica - Rectorado Ro Cuarto Universidad Nacional de Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, San Juan Departamento de Estudios de Posgrado Universidad Nacional de Facultad de Ciencias Humanas San Luis Universidad Nacional de Facultad de Ciencias Humanas San Luis Universidad Tecnolgica Facultad Regional Haedo. Secretara de Ciencia y Nacional Tcnica y Extensin Universitaria

Universidad Nacional de Facultad de Ciencias Agrarias, Departamento de Catamarca Posgrado de la Facultad de Ciencias Agrarias

Universidad Nacional de Facultad de Medicina Tucumn

Universidad de Ciencias Departamento de Capacitacin Docente de la Empresariales y Sociales Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales

Universidad Catlica de Facultad de Filosofa y Humanidades Cuyo Universidad Nacional del Facultad de Ingeniera, Departamento de Centro de la Provincia de Profesorado en Fsica y Qumica Buenos Aires Universidad de Buenos Aires Universidad de Buenos Aires Facultad Facultad de Filosofa y Letras, Secretaria de Posgrado. Departamento e Instituto de Ciencias de la Educacin Facultad de Filosofa y Letras, Secretaria de Posgrado. Departamento e Instituto de Ciencias de la Educacin rea Educacin y Sociedad

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Gestin y Conduccin Latinoamericana de del Sistema Educativo Ciencias Sociales y sus Instituciones (FLACSO) Especializacin en Gestin y Evaluacin Universidad Nacional de Secretara Acadmica de Instituciones Tres de Febrero Educativas Especializacin en Planeamiento y Universidad Nacional de Secretara Acadmica Gestin de la Tres de Febrero Educacin Unidad Acadmica

Denominacin Maestra de la Universidad de Palermo en Educacin Superior Maestra de la Universidad de Palermo en Educacin Superior Maestra en Ciencias Sociales (con orientacin en Educacin: Cohorte Polticas Educativas e Investigacin para la Toma de Decisiones) Maestra en Ciencias Sociales (con orientacin en Educacin: Cohorte Polticas Educativas e Investigacin para la Toma de Decisiones) Maestra en Didctica

Institucin

Universidad de Palermo Rectorado

Universidad de Palermo Rectorado

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)

rea de Educacin y Sociedad

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)

rea de Educacin y Sociedad

Universidad de Buenos Aires Universidad de Buenos Maestra en Didctica Aires Maestra en Didctica de las Ciencias Universidad Nacional Experimentales (con del Litoral orientacin en Qumica, Biologa)

Facultad de Filosofa y Letras, Secretara de Posgrado Facultad de Filosofa y Letras, Secretara de Posgrado

Facultad de Bioqumica y Ciencias Biolgicas

95

Maestra en Didcticas Especficas Maestra en Docencia Superior Universitaria Maestra en Docencia Universitaria Maestra en Docencia Universitaria

Universidad Nacional del Litoral Universidad Nacional de Tucumn Universidad Nacional de Misiones Universidad Nacional del Litoral

Facultad de Formacin Docente en Ciencias Facultad de Filosofa y Letras, Instituto Coordinador de Programas de Capacitacin Facultad de Ingeniera Facultad de Formacin Docente en Ciencias Facultad Regional Buenos Aires, Secretara Acadmica - Departamento de Maestras y Doctorado. Facultad Regional Crdoba. Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional Mendoza Facultad Regional San Nicols, Secretara Acadmica Facultad de Economa y Administracin. Departamento de Matemtica Facultad de Economa y Administracin. Departamento de Matemtica Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Educacin Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologa, Instituto de Fsica

Maestra en Docencia Universidad Universitaria Tecnolgica Nacional Maestra en Docencia Universitaria Maestra en Docencia Universitaria Maestra en Docencia Universitaria Maestra en Educacin Maestra en Educacin Universidad Tecnolgica Nacional Universidad Tecnolgica Nacional Universidad Tecnolgica Nacional Universidad Nacional de Entre Ros Universidad Nacional de Entre Ros Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Universidad Nacional de Ro Cuarto Universidad Nacional del Comahue Universidad Nacional de Tucumn

Maestra en Educacin

Maestra en Educacin y Universidad Maestra en Educacin Superior Maestra en Enseanza de las Ciencias Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales con Universidad Nacional mencin en Fsica, del Comahue Qumica, Biologa o Matemtica. Maestra en Enseanza Universidad Nacional de las Ciencias del Centro de la Experimentales (con Provincia de Buenos Menciones en Fsica, Aires Qumica o Biologa). Maestra en Gestin de Universidad Nacional la Educacin Superior de Santiago del Estero Maestra en Gestin de Universidad Nacional la Educacin Superior de Santiago del Estero

Facultad de Ingeniera, Departamento de Fsica

Facultad de Ingeniera, Departamento de Profesorado

Escuela para la Innovacin Educativa Escuela para la Innovacin Educativa

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Maestra en Gestin de Proyectos Educativos Maestra en Gestin Educativa Maestra en Gestin Universitaria Maestra en Investigacin Educativa con orientacin Socioantropolgica Maestra en Poltica y Gestin de la Educacin Maestra en Poltica y Gestin de la Educacin Maestra en Polticas y Administracin de la Educacin Maestra en Procesos Cognitivos y Aprendizajes

Universidad CAECE

Escuela de Posgrado

Universidad Nacional Escuela de Posgrado de General San Martn Universidad Nacional Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de Mar del Plata Facultad de Ciencias Sociales y Rectorado Universidad Nacional de Crdoba

Centro de Estudios Avanzados-Rectorado

Universidad Nacional de Lujn Universidad Nacional de Lujn Universidad Nacional de Tres de Febrero

Rectorado

Rectorado

Secretara Acadmica

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Maestra en Psicologa Universidad Nacional del Aprendizaje del Comahue

rea Educacin y Sociedad Facultad de Ciencias de la Educacin, Psicologa Educacional

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Captulo 8 Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en la enseanza para las universidades pedaggicas. El espectacular desarrollo de las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) relacionado asimismo con el fenmeno de la globalizacin, han dado lugar a diversas conceptualizaciones en torno a lo que se denomina Sociedad del Conocimiento y Sociedad de la informacin. La incorporacin de las TIC en el sistema educativo forma parte de las agendas de poltica educativa. Desde los ministerios de educacin se sostiene que los programas deben satisfacer la necesidad de mejorar la calidad del sistema educativo, adaptndola a las necesidades de la sociedad de la informacin, de las nuevas demandas de la economa global y de los nuevos requerimientos del mercado de trabajo. Otros discursos avanzan un paso ms y establecen una estrecha relacin entre la integracin de las TIC y la calidad de la enseanza. A grandes rasgos, es posible distinguir entre dos tendencias: por un lado, aquellas que tienen por objeto una alfabetizacin informtica con fuerte nfasis en las destrezas necesarias para utilizar el software y el hardware- y por otro, aquellas que entienden a las tecnologas como un medio o una herramienta para la adquisicin de competencias acadmicas como la resolucin de problemas que disean las actividades instruccionales con un mayor margen de autonoma y responsabilidad en el alumno. En este sentido, seala que si los encargados de poltica o la comunidad desea incluir estas tecnologas en la enseanza la respuesta depender de las metas propuestas, solo en funcin de ellas se podr evaluar la pertinencia y efectividad de los resultados de aprendizaje105. En relacin con la docencia en el nivel superior, el avance de las nuevas tecnologas supone nuevas posibilidades y a la vez, nuevos problemas. Por un lado se observa, en el mbito mundial, el crecimiento de la oferta de educacin universitaria, ya sea a travs de la creacin de universidades virtuales como de la apertura de las universidades tradicionales a la incorporacin de estas nuevas tecnologas. Asimismo, se reconocen experiencias de universidades tradicionales que incluyen algunas ofertas de cursos y hasta carreras completas bajo la modalidad a distancia. Estas experiencias se vinculan con el concepto de educacin permanente o continua, es decir, el aprendizaje a lo largo de la vida. Entre las cuestiones a resolver, se encuentra la definicin de estrategias evaluacin y acreditacin de esta modalidad de educacin, as como la vinculacin con el sector productivo, de tal modo de definir la manera en que las TIC se incorporan en los currculos de la educacin superior como parte de la formacin profesional. Podemos afirmar que los temas y problemas relacionados con las TIC presentan un tratamiento escaso como cuestin de poltica educativa en Argentina.

105

Landau, M., Los proyectos nacionales de integracin de las TIC en el sistema educativo, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Buenos Aires, 2002, pg. 6.

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Actualmente existe cierto consenso en afirmar que los usos sociales de las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn ms vinculados a las condiciones organizacionales e institucionales que a los dispositivos tecnolgicos en s mismos. En tal sentido, la inversin que se haga en este aspecto, debera tender hacia el desarrollo de nuevos entornos de enseanza y aprendizaje de tal modo de lograr un mayor aprovechamiento de las posibilidades que brindan las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Por ejemplo, polticas explcitas que permitan instancias de formacin y capacitacin a lo largo de la vida posibilitar a los docentes una capacitacin continua y acceder a nuevas fuentes de informacin en pos de su desarrollo profesional; poner a disposicin de la poblacin evaluaciones pblicas sobre las diferentes ofertas educativas existentes. La informatizacin del sistema educativo hoy es un proceso costoso y con un desarrollo heterogneo La Ley N 24.521, en su Artculo 6, considera la incorporacin de las nuevas tecnologas al mbito de la Educacin Superior. La Educacin Superior tendr una estructura organizativa abierta y flexible, permeable a la creacin de espacios y modalidades que faciliten la incorporacin de nuevas tecnologas educativas. Si bien no existe en la Argentina un relevamiento completo acerca del uso de las nuevas tecnologas en la Educacin Superior y menos aun, en lo que a la formacin docente particularmente se refiere, s podemos dar cuenta de algunas de las reflexiones que sobre la cuestin han manifestado los distintos especialistas. Algunos autores consideran que son muchas las incertidumbres relacionadas con el uso de las TIC. Otros se muestran optimistas en cuanto a los beneficios que suponen para la educacin, en el sentido de la adecuacin de la enseanza a las transformaciones que se producirn en las prximas dcadas, con los consiguientes cambios en los saberes que transmite el sistema educativo. Resultan pertinentes para ilustrar este punto, las reflexiones del actual ministro de Educacin de la Argentina106. El tipo de saber que predomina actualmente en nuestras escuelas es fuertemente atomizado, memorstico y enciclopdico. Est profundamente desvinculado de la realidad y no ayuda a la comprensin de los procesos tecnolgicos y sociales que ocurren fuera de ellas107. En tal sentido pueden enumerarse las competencias que la escuela deber formar a los futuros trabajadores: ...capacidad de pensamiento terico y abstracto; capacidad de pensamiento estratgico; capacidad de responder creativamente a situaciones nuevas; comprensin global del proceso tecnolgico; slida formacin lgico-matemtica e

106

Filmus, D., Breves reflexiones sobre la escuela del futuro y presentacin de la experiencia Aulas en red de la Ciudad de Buenos Aires en Educacin y nuevas tecnologas, UNESCO, Buenos Aires, 2003. 107 Filmus, D., op. cit., pg. 19.

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informtica; autonoma en la toma de decisiones; y, por ltimo, conciencia de los criterios de calidad y desempeo108. La capacitacin permanente aparece como un desafo ineludible ante la rpida obsolencia de las tecnologas y la reconfiguracin e incluso desaparicin de profesiones y puestos de trabajo. En tal sentido, la escuela debe superar la mera transmisin de contenidos especficos: deben ensear a aprender y generar una actitud positiva frente al cambio continuo y la formacin permanente. Resulta importante destacar a nuestros fines qu impacto tiene la incorporacin de las nuevas tecnologas en las condiciones del trabajo docente. Las transformaciones que necesita la escuela slo sern posibles con el trabajo de los docentes. El actual Ministro de educacin de la Argentina sostiene: (...) el deterioro de los salarios, las condiciones de trabajo y la jerarqua de la tarea docente, modificaron la composicin social de quienes entran a los profesorados. En este proceso, tambin son determinantes la rutinizacin, estandarizacin y tecnificacin del trabajo educativo. Existe una fuerte tendencia a que opten por dedicarse a la docencia jvenes de pocos recursos econmicos y culturales y de bajo rendimiento acadmico. Los desafos que debemos afrontar en las prximas dcadas exigen recuperar para la docencia a los jvenes mejor formados. Las tendencias hacia la autonoma en la funcin, la personalizacin del aprendizaje y el manejo de las nuevas tecnologas exigirn mayor capacidad y profesionalismo en el trabajo docente. No podr limitarse a la aplicacin de tecnologas y conocimientos creados por otros. Los profesores del futuro debern crear y recrear conocimientos para aplicarlos a una realidad en permanente cambio 109. Una vez ms aparece aqu la necesidad de una mayor capacitacin y perfeccionamiento y la mejora de las condiciones laborales y salariales. El trabajo de Landau revela que en la Argentina la implementacin de las TIC en las escuelas y colegio presenta un panorama diverso: pueden hallarse una serie de importantes iniciativas en marcha, en un mapa dispar en lo que hace a equipamiento, conectividad y capacitacin. En gran parte del pas, las escuelas han realizado procesos de aprendizaje institucional en un marco de escasas iniciativas pblicas orientadas a poner en circulacin este conocimiento y a regular prcticas pedaggicas adecuadas. Por lo general, las escuelas han tomado decisiones (de capacitacin, equipamiento y currculum) con muy poca orientacin y normativa oficial. Asimismo debe destacarse que en los proyectos de incorporacin de estas tecnologas al mbito escolar, implementados en algunos pases latinoamericanos y analizados en el estudio citado, la capacitacin aparece como un componente fundamental. En general, el personal a cargo de los proyectos son docentes que desean integrarse a esta nueva rea o han desarrollado
108 109

Filmus, D., op. cit., pg. 20. Filmus, D., op. cit., pg. 27 y 28.

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propuestas exitosas en su escuela. En tal sentido, la capacitacin se desarrolla en dos aspectos: por un lado, se brinda una alfabetizacin informtica en las herramientas que se van a utilizar. En segundo lugar, ninguno de los proyectos analizados, desestima la capacitacin pedaggica tendiente a dotar de herramientas que posibiliten su integracin en el currculo escolar. Volviendo al mbito de nuestro pas110 en lo que se refiere (...) al equipamiento informtico presente en las escuelas, un estudio desarrollado por la Unidad de Investigaciones Educativas (2001) en base a los datos de la Red Nacional de Informacin Educativa del Ministerio de Educacin de la Nacin destaca que para el para el ao 1998 uno de cada tres establecimientos contaba con computadoras destinadas a la enseanza. Asimismo, se observa una fuerte desigualdad entre las diferentes jurisdicciones en trminos de equipamiento pero que ningn caso supera el 50% de los establecimientos y menos del 17% de las escuelas de Enseanza Media con conexin a Internet nivel educativo con mayor grado de equipamiento -. (Unidad de Investigaciones Educativas, 2001). Durante la dcada de 1990, la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin se desarroll en el marco de polticas educativas ms globales, donde las estrategias de equipamiento y capacitacin fueron un aspecto de polticas focalizadas (Plan Social) o de mejoramiento de la enseanza media (Prodymes II). Sin embargo, posteriormente la poltica educativa tendi a ubicar a la tecnologa como motor de la mejora de la calidad educativa (...). En este contexto, se puso en marcha el programa Educ.ar para la generacin de contenidos en lnea y se acord un crdito del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para equipar a las escuelas del pas111.

8.1 Las Nuevas Tecnologas y la Tecnologa Educativa. La Tecnologa Educativa112, como disciplina, implica un anlisis de la incorporacin de las diversas tecnologas en relacin con la funcin de la enseanza, es decir, el sentido de aquella incorporacin para la prctica educativa.
La integracin de las nuevas tecnologas en las escuelas es uno de los nuevos desafos que enfrenta la educacin argentina. Pese a su relativo desarrollo econmico y social, la Argentina se encuentra seriamente retrasada en la puesta en marcha de planes nacionales/federales de informatizacin del sistema educativo respecto de otros pases de la regin (como Chile, Mxico, Costa Rica o Brasil). Este hecho seala una debilidad o dificultad en las polticas pblicas en esta materia. Los programas y planes han sido discontinuos y poco coordinados. (Landau, M., op. cit., pg. 46). 111 Landau, M. op. cit, pg. 47. 112 Entendemos a la Tecnologa Educativa como el cuerpo de conocimientos que, basndose en disciplinas cientficas referidas a las prcticas de enseanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la consecucin de fines en los contextos sociohistricos que le otorgan significacin. La Tecnologa Educativa, al igual que la Didctica, se preocupa por las prcticas de la enseanza, pero a diferencia de sta, incluye entre sus preocupaciones el anlisis de la teora de la comunicacin y de los nuevos desarrollos tecnolgicos (...). En nuestro debate sobre la Tecnologa Educativa cobran hoy fuerza las preocupaciones ideolgico-polticas y tico-filosficas como crtica y superacin de la impronta tecnicista en el momento de su nacimiento (...) Es por ello que la preocupacin desde lo ideolgico-poltico resulta fundamental en el reconocimiento de los que subyacen a las diferentes propuestas de Tecnologa Educativa (Litwin, E. Presentacin, en Cuaderno de la Ctedra de Tecnologa Educativa, Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Oficina de Publicaciones, 1993).
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Desde los aportes de la Tecnologa Educativa, observamos que las propuestas de reforma en educacin pensaron la innovacin como la utilizacin de tecnologas en el aula. Ahora bien, esta introduccin podr ser de calidad slo si imbrica novedosos contenidos y formas de abordaje reflexivas. Los lmites que aparecen en este proceso de incorporacin, resultan de que muchas veces, se desconocen la historia, cultura y caractersticas de la institucin en que sern aplicadas. En este contexto resulta indispensable asumir la Tecnologa Educativa en su vinculacin con las dimensiones ticas y polticas de las finalidades educativas y recuperar la preocupacin por aquello que se ensea113. Las instituciones de formacin docente tienen el desafo permanente: la reflexin sobre el conocimiento, la informacin y sus vnculos recprocos114. Este par conocimientoinformacin acarrea al menos dos posibilidades: la de promover la confusin entre persona informada y persona formada y la posibilidad de considerar que, inicindose un nuevo siglo en la formacin de toda persona, la informacin es derecho, necesidad emancipadora, instrumento para comprender una realidad cada vez ms expandida. De este modo, resulta importante plantear un proyecto que tenga como base y como marco a la informacin y al conocimiento como estrategia de crecimiento institucional. Desde el punto de vista educativo podramos afirmar que se ha constituido una temtica fundamental como campo nuevo de investigacin ligado a la organizacin escolar e institucional: el uso de las actuales Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. En tal sentido en las instituciones de formacin es necesario incorporar innovaciones que permitan el desarrollo de nuevas estrategias, de nuevos escenarios, de nuevas posibilidades para un sujeto que necesita adecuarse a las demandas sociales. En lo que respecta al sujeto que demanda formacin continua a lo largo de toda la vida, es necesario poner a su disposicin frmulas ms creativas y posibles de aprendizaje permanente.

(...) an cuando la Tecnologa Educativa se reconozca como campo diferenciado de la Didctica, no debera ser para disputar ese espacio, sino para referir a l. En algn sentido ello llevara a que la Tecnologa Educativa se ocupe de los aspectos ms propositivos con respecto a las prcticas. Si a la Didctica corresponde explicar/comprender para proponer, la Tecnologa Educativa debera partir de esa comprensin para generar propuestas que, tambin comprometidas con las finalidades educativas, asuman como constitutivo el sentido transformador de la prctica Litwin, E. El campo de la tecnologa educativa: algunas aperturas en Litwin, E. (comp.), Tecnologa educativa, Editorial Paids, Buenos Aires, 1995, pgs. 35-36. Esta es la posicin que asume Litwin en su concepcin de la Tecnologa Educativa. Vase Litwin, E. El campo de la tecnologa educativa: algunas aperturas en Litwin, E., op. cit. 114 Tomamos en forma resumida los aportes de Cepero Fadraga, Fernndez Aedo y Server Garca, en http://contextoeducativo.com.ar/2000/12/nota-07.htm.
113

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Los formadores, enfrentan el desafo de trabajar y formarse permanentemente, en un proceso de reingeniera que permita aportar a las organizaciones educativas, asegurar a sus alumnos un aprendizaje continuo y a sus docentes una actualizacin permanente. La incorporacin de las NTIC en la formacin docente implica, para las instituciones de formacin docente, explorar los aspectos fundamentales de la creacin de una nueva cultura de aprendizaje sistemtico y mediado por las actuales tecnologas de la informacin y la comunicacin. Las actuales tecnologas de la informacin y la comunicacin cumplen un papel fundamental, es necesario descubrir, revalorizar y utilizar como un sistema de comunicacin institucional, de intercambio de ideas y experiencias, en tareas colaborativas y grupales. En la consideracin de algunos especialistas los Institutos de formacin docente, deberan proponerse construir nuevas formas de comunicacin basadas en competencias y no slo en procesos. Es decir, una nueva arquitectura de informacin y comunicacin institucional. Con nuevos lenguajes, cdigos que permitan identificar nuevos perfiles y competencias, una nueva arquitectura tecnolgica, que sea abierta, ms social, flexible, que atienda a las necesidades individuales y potencie las capacidades de los involucrados. Una nueva arquitectura de aplicaciones orientada ms al conocimiento, a la solucin de problemas comunicacionales y no solamente dedicada a los hechos burocrticos, administrativos e informativos. Hoy se advierte, en general, que en los institutos de formacin docente es prcticamente inexistente el estudio de la incorporacin de las Nuevas Tecnologas, ni como contenido especfico, ni como eje transversal. En este marco de situacin, es imprescindible comenzar de inmediato a trabajar con los docentes en tareas de formacin y capacitacin que permitan acortar la brecha entre los conocimientos que los chicos llevan cuando asisten a la escuela, y lo que los docentes conocen o dominan sobre la temtica115.

8.2 Algunas reflexiones sobre las complejas relaciones de la educacin y la tecnologa. En este contexto resulta imprescindible al menos hacer mencin de la complejidad que supone la multiplicidad de las relaciones entre educacin y tcnica. De este modo, el actual esquema tecnolgico de la sociedad ha modificado sustancialmente la imagen de la institucin educativa. La escuela se encuentra ante la importante labor de introducir al educando en ese mundo. Pero, como expresan algunos autores, (...) en sus manos est la decisin irrenunciable, que debe llevarse a cabo en coordinacin con otros ncleos sociales y con las estructuras polticas de orientar, o mejor, de transmitir el sentido vital de la orientacin en el mundo, lo que implica una perspectiva
Resulta interesante el artculo publicado por Fernndez, A. en http://weblog.educ.ar/educaciontics/archives/000914.php
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suficientemente amplia de valores y una cierta actitud crtica frente a la fragmentacin de reas culturales inherente a la sociedad tecnocrtica116. En cuanto a la incorporacin efectiva de la tecnologa a las instituciones escolares, aparece como desafo vlido el de superar el riesgo de la superficialidad, (...) la tendencia a confundir rapidez con comprensin (...) Nada dispensar al hombre del futuro de la responsabilidad por la propia reflexin, por el afinamiento de su sentido crtico117. La magnificacin indiscriminada de lo tecnolgico puede de hecho conducir a dicha despersonalizacin en el sentido de que los sujetos, tanto educadores como educandos se sometan sin darse cuenta a la impersonalidad. (...) Creo que no es imposible que en las prximas dcadas se debilite progresivamente el poder de seduccin inherente hasta ahora al uso y al descubrimiento de los nuevos artefactos tecnolgicos, y que nos acostumbremos incluso a sus peridicas novedades a medida que van siendo promovidas por el mercado. La escuela deber preparase entonces para un nuevo desafo y los educadores debern actualizarse sin perder el sentido humano e interpersonal de su labor. Sostenemos, como seala Leocata, que la primera condicin para el aprovechamiento educativo de la tecnologa debe ser, por un lado, el estudio curricularmente programado de la relacin por un lado, entre las ciencias y sus aplicaciones tecnolgicas y, por otro, entre estas y el entorno sociocultural. De esta manera, (...) al mismo tiempo que se persigue el objetivo de capacitar al educando para una futura y productiva insercin laboral en un medio socioeconmico concreto se ayuda a reubicar lo tecnolgico en el contexto del mundo vital humano y cultural, en armona con otros valores liberndolo de hechizo casi mgico de su poder utilitario. Es por eso que una profunda formacin tecnolgica requiere el acompaamiento de una educacin integral en los valores y en el compromiso social, tico y cultural118. Es por ello que la incorporacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la escuela y su aplicacin en funcin de una finalidad educativa, depender sobre todo los docentes y de la formacin que, tal sentido, hayan recibido.

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Leocata, F.,El conocimiento y la educacin hoy, Ediciones Don Bosco Argentina, Buenos Aires, 1996, pg. Leocata, F., op. cit., pg. 159. Leocata, F., op. cit. Pg. 160.

157.

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Conclusiones Tendencias futuras y perspectivas de evolucin A lo largo de este trabajo hemos procurado describir la complejidad de la formacin pedaggica en nuestro pas. Complejidad dada desde la existencia de dos subsistemas, ambos mayoritariamente de carcter pblico y gratuito, pero de distinto origen, naturaleza y en definitiva con un crecimiento y desarrollo dispar. Por un lado tenemos la formacin docente que podramos denominar tradicional, impartida a travs de los institutos superiores o de los profesorados no universitarios. Recordemos que, en el caso argentino, la formacin docente se origin en las Escuelas Normales Nacionales como parte de los estudios generales. As, la formacin pedaggica surgida en el nivel secundario a travs de la creacin de las mencionadas escuelas normales, tuvo su proceso de perfeccionamiento y diversificacin en los institutos de profesorados de nivel terciario, denominados tambin Institutos de Educacin Superior que actualmente son los que sostienen la mayor parte de la oferta ofrecida. Las caractersticas de los estudios en estas instituciones se resumen en un sistema con escasos o nulos requisitos para el ingreso, alta tasas de desercin, currculos centrados en la prctica docente y una alta heterogeneidad en la capacitacin profesional de sus egresados. Por otro lado, a partir de mediados del siglo XX, comienza a conformarse otro sistema de formacin docente que surge, no como un fin en s mismo, sino para dar respuesta a demandas puntuales: es el desarrollo de la formacin pedaggica en el sistema universitario, el que naci y creci con una lgica y caractersticas distintas a la formacin brindada en el nivel terciario. Particularmente por los requerimientos de formacin docente para profesionales universitarios que ya estaban ejerciendo o podan ejercer la docencia supletoriamente. Estas son las actualmente llamadas carreras docentes con condiciones especiales de ingreso como por ejemplo, la carrera de Profesor de Contabilidad para contadores pblicos. Una dcada ms tarde y con la aparicin en escena de las universidades privadas, la oferta de formacin docente fue adquiriendo caractersticas an ms originales, materia que profundiz la ya creciente falta de coordinacin dentro del propio sistema de educacin superior. Ahora bien, entre estos dos sistemas no slo no existieron niveles de conexin, de articulacin o de coordinacin, sino que, por el contrario, permanecieron desarrollndose de manera aislada uno del otro, caracterstica que en el caso argentino podramos decir que perdura. No obstante este crecimiento apartado, ambos subsistemas comparten similitudes, ya sea en la denominacin de los ttulos, en la duracin de las carreras y en la tensin entre teora y prctica en la formacin. Recin a partir de la dcada del 90, aparece la necesidad de mirar a la educacin superior como un nivel que debiera tener canales de articulacin entre todos sus componentes. Poder articular los estudios de formacin docente entre institutos y universidades fue, entonces,
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la meta. Estos procesos de articulacin derivaron en otros y pusieron en discusin nuevas cuestiones: la evaluacin de la calidad de los institutos terciarios, la reconversin de los mismos en instituciones universitarias, el surgimiento de ofertas de posgrado y de posttulos, la expansin de la oferta a travs de las subsedes o extensiones ulicas y, asimismo, las ofertas de educacin no presencial o a distancia. En definitiva, ante la exigencia ms o menos explcita, tanto por las polticas como por la normativa, de que lo deseable en las titulaciones docentes sera una terminalidad en el nivel universitario, se gener en los aspirantes, estudiantes y en los propios profesionales de la educacin, un conjunto complejo de estrategias conducentes a la obtencin de ttulos docentes universitarios. Estos son algunos de los antecedentes bsicos que conformaron el actual sistema de formacin docente de nuestro pas y que hemos intentado recorrer a lo largo del trabajo. Sin embargo, de todas estas cuestiones, quisiramos hacer hincapi en algunas problemticas que se podran definir en el nivel de los grandes interrogantes, en cuanto a cul ser su evolucin y cules las perspectivas futuras. En primer lugar sealar que analizado el caso argentino, y tomado conocimiento del desarrollo de estos procesos en el resto de Amrica latina, no podemos dejar de manifestar nuestra sorpresa ante la evidencia de la semejanza entre los mismos. Es decir, desde el punto de vista de la Argentina, tenamos la creencia de que en algunas cuestiones, como en el campo de la educacin, este pas haba vivido una historia particular, distinta a la de los pases de la regin. Este reconocer que nuestros problemas, no son nicos sino parte de una problemtica regional, nos obliga a ubicarnos desde otra perspectiva, no slo en cuanto al futuro, sino en cuanto a la revisin de nuestra propia historia. Por otro lado, nos encontramos ante una imagen muy fuerte y que es lo que parece ser un irreversible proceso de universitarizacin de la formacin docente. Los procesos de articulacin terciario-universitario, la creacin de los ciclos de licenciatura, la posibilidad de la conversin de institutos terciarios en colegios universitarios, y las propias demandas profesionales, todo ello conlleva, con distintos rdenes de influencia a que -sin saber cundola formacin docente se transforme y pase a ser un producto tpicamente universitario. Si tuviramos que arriesgar tiempos slo podramos decir que no ser en el corto ni en el mediano plazo. Pero lo que ahora se presenta como una tendencia, es visualizada como una realidad cada vez con mayor presencia. Esta perspectiva se acrecienta si volvemos a insertarnos en el contexto regional, y comprobamos que esta misma dinmica de transformacin de los profesorados en instituciones de rango universitario se insina tambin en otros pases. Asimismo, tambin debemos anotar que tal como lo hemos remarcado a lo largo de este trabajo, queda latente la sensacin de que hacen falta estudios ms profundos en relacin con la problemtica de la formacin docente. Hemos sentido como un permanente condicionamiento el hecho de que todas nuestras afirmaciones fueran relativizadas por distintas variables: el contexto, los distintos grados de aplicacin de la normativa a nivel nacional, a nivel de cada subsistema, de cada institucin, y an de cada carrera como en el caso de las universidades. Por
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ello pensamos, que para tener una verdadera dimensin de la realidad y de las perspectivas, al menos en el sistema universitario, sera necesario un profundo estudio al interior de cada una de las ms de noventa instituciones, de gestin pblica y privada, que actualmente componen el sistema universitario en la Argentina. En este estudio deberamos poder determinar las ofertas por universidad, carrera por carrera, las ofertas de formacin docente con condiciones especiales de ingreso, discriminar los ttulos intermedios, en definitiva dimensionar desde lo particular de cada institucin, la complejidad del sistema, para poder luego s enunciar algunas conclusiones de carcter general. Otro gran interrogante es el que plantean las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la educacin superior (NTIyC) y concretamente en la formacin docente. Sin duda se vislumbra que la aplicacin de lo que hasta ahora parece ser una herramienta inagotable de recursos, podra llegar a tener una importancia muy grande. Sin embargo, en la Argentina y tambin en los pases de la regin quedan muchas dudas. No slo por la inestabilidad general de nuestros contextos nacionales sino porque tambin existe una evidente escasez de datos y de informacin acerca de la aplicacin de estas experiencias, porque las instituciones que han avanzado en esta lnea no proporcionan toda la informacin y, por lo tanto es imposible predecir o estimar su evolucin futura y menos an determinar como esta evolucin terminar influyendo en la formacin de los docentes. Actualmente hay ofertas dadas a travs de las NTIyC pero es difcil predecir su evolucin. Asimismo, resta discutir la cuestin del perfil de los estudiantes de carreras docentes. Como vimos existe actualmente en la Argentina la tendencia a que elijan dedicarse a la docencia jvenes de pocos recursos econmicos y culturales. En tal sentido, el desafo que debe afrontarse en las prximas dcadas exige atraer a la docencia a los jvenes con mejor formacin cultural. La tendencia hacia la autonoma en la funcin, la personalizacin del aprendizaje y el manejo de las nuevas tecnologas exigirn mayor capacidad y profesionalismo en el trabajo docente. De este modo, los profesores debern prepararse para tener la capacidad, reflexiva y crtica, de poder construir y recrear conocimientos y aplicarlos a una realidad muy cambiante. Es por ello que resulta necesario la articulacin con el nivel universitario de manera de ofrecerles nuevos mbitos de capacitacin y perfeccionamiento. Como se ha afirmado, ser tambin imprescindible que las condiciones laborales y salariales se adecuen a las actualmente mayores exigencias profesionales. El apoyo social que reciban los docentes, a travs de las polticas de estado, ser uno de los signos ms importantes de la voluntad de los gobiernos en realizar los esfuerzos necesarios para poner a la educacin en general, y a la formacin docente en particular, a la altura de los nuevos desafos. Por ltimo, se encuentra pendiente de resolucin lo relativo a la incorporacin de los ttulos docentes en la nmina de ttulos del artculo 43 de la Ley de Educacin Superior. Si bien hemos sealado que creemos difcil que pueda hacerse efectiva dicha incorporacin, sealamos igualmente que es necesario generar los espacios de debate para obtener una resolucin definitiva del tema.

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La agenda de la educacin superior argentina requerira la inclusin de todos estos temas. Como primera medida debe haber una nueva discusin acerca de cul es el objetivo principal a alcanzar: si asegurar la calidad de la formacin docente en la Argentina o garantizar un trnsito permanente por los distintos niveles del sistema; si lograr cuotas racionales de egresados profesionalmente capacitados para cumplir con su rol o producir maestros y profesores que luego no encuentran respuesta a sus demandas laborales; por ltimo, si dejar todo el peso de la formacin docente en las instituciones universitarias, o lograr que de este proceso de universitarizacin queden intactas la tradicin y la experiencia de los institutos superiores para la formacin de maestros acotados a determinados niveles de la enseanza. Asumir la discusin de estas cuestiones es el compromiso no slo de los responsables polticos sino tambin de todos los actores del sistema educativo, incluyendo principalmente a los propios docentes quienes son los primeros implicados directos por la devaluacin que ya han sufrido sus propias certificaciones. El rol del gobierno es hacer que justamente las decisiones de conjunto se transformen en polticas de estado, y que las acciones que de ellas deriven sean aplicadas a travs de una planificacin real y posible, que tenga en cuenta los tiempos, la realidad nacional y los recursos con los que efectivamente se cuenta.

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