Eggleston, John (1997) Enfoque sociológico del currículum.

En
Eggleston John Sociología del currículum escolar (pp. 19 – 33)
Buenos Aires: Troquel.
CAPÍTULO 2.

ENFOQUES SOCIOLÓGICOS DEL CURRÍCULO ESCOLAR.

¿De qué maneras puede el sociólogo iniciar el análisis del currículo escolar? Si bien hoy se considera de
poco valor el concepto de pauta o sistema como instrumento explicativo, su unidad como instrumento
para describir varios procesos conexos es considerable, y puede empleárselo de manera conveniente en la
primera parte de este capítulo.

Pautas o “sistemas” de interacción en la escuela.

Un punto de partida puede ser la visión del currículo como uno de los sistemas de interacción de la
escuela. Se trata de uno entre varios sistemas de tal especie que se superponen y entrelazan y que, juntos,
constituyen la amplia y compleja pauta de interacciones que llamamos educación.
Todos estamos familiarizados con estos sistemas; todos nos hemos visto envuelto en ellos durante nuestra
infancia, y muchos de nosotros más adelante.
Aparte del curricular podemos identificar el sistema de exámenes o de notas relativo a evaluación,
selección, identificación y etiquetamiento internos y externos de alumnos y maestros, además del sistema
de enseñanza vinculado a la división del trabajo que implica el currículo, las condiciones dentro de las
cuales alumnos y maestros interactúan y las metodologías aprobadas para dicha interacción. Cabe
considerar, asimismo, el sistema de control relativo al establecimiento de normas de conducta (a menudo
por medio de premios y castigos que pueden ser, en sí mismos, elementos del sistema), comportamientos
y roles disciplinarios adecuados y, a menudo, ritualistas para docentes y alumnos, tales como preceptores
de detención, prefectos, etcétera. También existe un sistema administrativo al que interesan cuestiones
tales como asistencia, salud, bienestar, orientación y organización de casas, grados, separación según
capacidad intelectual, y otros tipos de agrupamientos.

Es evidente que todos estos sistemas se entrelazan y superponen en prácticamente todos los puntos. Y, en
particular, todos ellos están íntimamente interrelacionados con el currículo. Paralelamente existen varios
subsistemas de interacción, a menudo de la mayor importancia que pueden ser oficiales, tales como el
sistema de juegos, o no oficiales, como los que funcionan en el patio de recreo o en el ómnibus escolar.
Todos los sistemas considerados hasta ahora pueden considerarse como microsistemas de la escuela, y es
evidente que el currículo, relativo al contenido del aprendizaje y su organización, no es sino un sistema
de este tipo.
En la práctica, el juego mutuo entre estos sistemas puede hacer que resulte difícil distinguirlos uno del
otro. Por ejemplo, la experiencia de un niño durante una clase de Ciencias Naturales puede parecer
determinada, a primera vista, por el contenido del currículo de la materia. Ello ocurriría especialmente si
el alumno cumple uno de los currículos “nuevos” en los cuales puede hacerse evidente el énfasis en las
decisiones específicamente curriculares. Mucho podría depender de si el sistema de enseñanza se
“centraliza en el maestro” o se “centraliza en el alumno”, el niño aprenderá muy pronto que esto supone
grandes diferencias en cuanto a las expectativas que rodean el comportamiento en el aula. Del mismo
modo, existen importantes distinciones en el sistema de control que se aplica en diversas clases de
enseñanza; el sistema de control aplicado en una clase que trabaja en una actividad grupal de
descubrimiento posiblemente sea muy diferente del que se usa en una clase que trabaja en una tarea
competitiva individual.
Habrá también importantes diferencias que surgen del método de evaluación y examen vigente, así como
de la composición de la clase. Por ejemplo: ¿es o no homogénea en cuanto a capacidad? En este caso, el
sistema administrativo de la escuela es por cierto importante. En resumen: es probable que la experiencia
de cualquier niño se vea influida por el funcionamiento interrelacionado de todos estos sistemas y, si bien
el currículo es sin duda una variable fundamental, resultaría engañoso afirmar que la mayor parte de lo
que ocurre dentro de la escuela está determinada por él. Si el sistema curricular fuera el único, o la única
variable importante de nuestras escuelas, sería mucho más fácil predecir la conducta de maestros y
alumnos.
Sistemas de valores y poder.
Pero existen otras pautas dentro de la escuela que también deben tomarse en consideración y que se sitúan
en un nivel algo mayor de generalidad que los sistemas vistos hasta ahora; además, resulta más difícil
vincularlas con la conducta cotidiana de alumnos y maestros. Se trata de los sistemas de valores y poder,
unidos entre sí, que constituyen la esencia de cualquier institución social. Toda escuela tiene un sistema
de valores que orienta el desarrollo de los demás e interviene en las decisiones acerca de cuál conducta ha
de premiarse o castigarse en las decisiones acerca de las diferentes maneras de enseñar a los alumnos con
diferente capacidad. Y, sobre todo, tiene que ver con las decisiones que se tomen acerca del conocimiento
y la comprensión que se ofrecerá a los alumnos -cómo se los definirá, a que alumnos se ofrecerán o dejarán
de ofrecer, como se los evaluará- y que partes tendrán un status elevado o bajo. Unido a esto aparece el
sistema de poder que puede captarse observando quien toma las decisiones y a qué nivel, cómo se las
ejecuta, qué métodos de control se emplean para asegurar su implementación y, sobre todo, como se las
legitima. Del mismo modo que el sistema de valores difiere en cada escuela, también es distinto el sistema
de poder que puede ser autocrático o democrático, centralizado o descentralizado. Ambos sistemas están
inextricablemente unidos, aunque puede ser necesario considerarlos independientemente; la mayoría de
nuestros términos descriptivos del “régimen” de una escuela comprenden los conceptos de “autoritario”
“permisivo” “rígido” “relajado” etcétera. Así es posible afirmar que una escuela se caracteriza por su
“tolerancia represiva” pues tiene un sistema de valores que parece tolerar un amplio espectro de
comportamientos alternativos pero que, en su “tolerancia” misma, crea una estructura de poder que
reprime, quizás a través de estrategias de respuesta retardada o falta de sensibilidad o desafíos a la
estructura de poder establecida.
Estas pautas eslabonadas de los valores y el poder son de particular importancia para el estudio del
currículo. Aun cuando por lo general entran en mucho menor medida dentro del pensamiento cotidiano
del docente, no dejan de ser esenciales en la tarea diaria que el maestro realiza dentro del aula. Todo
educador emprende su trabajo de todos los días en la clase partiendo de la idea de que lo que enseña es
bueno para los alumnos y, además, que tiene derecho a enseñarlo. El sistema de valores y poder de la
escuela ofrecen apoyo para estas ideas o, dicho de otro modo, legitiman su rol. El hecho de que algunos
pocos maestros tengan dudas fundamentales sobre el currículo que enseñan o sobre su derecho a dedicarse
a esta actividad no quita importancia a este punto; por lo contrario, lo refuerza. Es tan total la legitimidad
conferida a sus actividades por el sistema de valores y poder de la escuela que se la da por sentada y en la
mayoría de los colegios y de las clases se la considera bien poco cada día que pasa. El maestro que tiene
serias dudas acerca de su derecho a enseñar el currículo está considerado, en el mejor de los casos, como
un maniático (más tolerado con respecto a algunas materias que a otras) y, en el peor, como un extraviado
que “cometió el error” de seguir la carrera de maestro. 1

Sistemas escolares y sistemas sociales.

Pero cuando se considera la estructura normativa y de poder de la escuela no podemos partir de la base de
que se trata de una institución de social autónoma. El sistema de normas y de poder de la escuela deben
reflejar lo que resulta aceptable para la estructura normativa y de poder de la sociedad o en un número
limitado de áreas que pudiera estar abierto para ello, desafiar, esa estructura a través de una respuesta que,
a pesar de todo, lo tenga en cuenta.

Podría sin duda sostenerse que aún una de las formas más avanzadas de rechazo de las normas y estructura
de poder sociales que hoy conocemos –movimiento de rechazo de la escuela o de la escuela libre- está
poderosamente influido, tanto en su oportunidad como en lo que respecta a su forma, por la estructura
normativa y de poder de la sociedad son no solamente una parte del microsistema de la escuela, sino
también del macrosistema de la sociedad como un todo.

Freire, arquitecto de un bien conocido currículo para combatir el analfabetismo adulto en Brasil, afirmó
recientemente “es imposible pensar en educación sin tener en cuenta el poder económico y político… si
usted me describe la estructura de poder de una sociedad y las relaciones de producción, yo podré
describirle el sistema educativo” (1972). Tal como señalara Evetts (1973), nunca se destacará demasiado
la importancia del poder político en cualquier estudio que se haga de los sistemas escolares:
Todas las teorías educacionales son teorías políticas. Todos los argumentos e ideas educacionales
contienen idea en cuanto a valores e incluyen visiones de utopía. Por lo general, los argumentos
educacionales y sociales están interconectados. Aquello que comienza como un asunto educativo (la
selección, por ejemplo) se debate en términos sociales (la selección es injusta porque se elige a los niños
de la clase media y no a los de la clase trabajadora). Aquello que se justifica como un argumento
educacional es en realidad un argumento social lo que realmente se discute es la igualdad social.
Son muchos los mecanismos que unen las normas y los valores de la sociedad con los de la escuela. Entre
ellos se encuentran las disposiciones administrativas de la LEA * y sus funcionarios, responsables ante
representantes electos; la importancia de estas vinculaciones con las decisiones curriculares aparece
documentada por Baron y Tropp (1961), quienes consideran el rol de los administradores escolares en
Gran Bretaña y Estados Unidos, Baron y Howell (1974) han realizado otros trabajos sobre este tema,
referidos particularmente al personal directivo.
Existe además el mecanismo a través del cual la escuela proporciona sus egresados a la estructura
ocupacional, como el sistema de exámenes públicos y los mecanismos más difusos, pero
incuestionablemente efectivos, por medio de los cuales es posible que la opinión pública se manifieste en
los medios de comunicación social acerca de la actuación de maestros, alumnos y escuelas. Un fenómeno
más reciente es el desarrollo de agencias públicas para la elaboración del currículo y, especialmente entre
ellas, el Consejo de Escuelas.
Pero, además, y sólo apenas menos relacionado con el currículo, debe tenerse en cuenta la tarea de
instituciones tales como la Fundación Nacional para la Investigación en Educación (National Foundation
for Educational Research), el Consejo Escoses para Investigación en Educación (Scottish Council For
Educational Research), el Consejo Nacional de Tecnología Educacional (National Council of Educational
Technology), si por ello dejar de mencionar el trabajo de varios grupos interesados, tales como el Consejo
para la Preservación de Niveles Académicos (Council for the Preseruution of Academic Stundards), el
Consejo del Hogar y la Escuela (Home and School Council), la Asociación Nacional de Padres y Maestros
(National Association of Parents and Teachers), la Sociedad por el Progreso de la Educación Estatal
(Society for the Advancement of State Education ), y muchos otros. Quizás exista también alguna
intervención directa del gobierno como, por ejemplo, la reciente creación en Gran Bretaña de un nuevo
lauro –el Diploma de Educación Superior- prácticamente por decreto ministerial. Existen, asimismo,
importantes intervenciones difusas como el material de enseñanza, solicitado o no, que llega
constantemente a las escuelas desde organismos oficiales, privados, comerciales y profesionales que van
desde los distintos ministerios hasta la Junta de Comercialización de la Leche, la Sociedad Real para la
Protección de los Pájaros y los fabricantes del té Brooke Bond.

Currículo y control social.

A esta altura de las cosas se advierte con claridad que el currículo constituye una parte importante del
macrosistema, además de serlo del microsistema educativo. Y es que el currículo es una de las áreas claves
en la que confluyen los valores y el sistema de poder de la escuela y la sociedad; un mecanismo clave de
control social sobre los jóvenes y sobre quienes les enseñan.
En capítulos posteriores exploraremos ampliamente tanto el control curricular como el control por medio
del currículo. Pero desde ahora es posible advertir con claridad algunos de los problemas si consideramos
la clase de decisiones curriculares que probablemente deberán adoptarse implícita o explícitamente en
cualquier escuela al tomar una determinación sobre el currículo. Entre ellas figuran:

1 ¿Cómo se estructura el conocimiento y de qué sirven las disciplinas y los campos de experiencia o
comprensión especializada? ¿Debe utilizárselos en forma separada o en programas integrados?
2 ¿Cuál es el contenido apropiado del conocimiento, en qué medida ha de enseñarse, en qué orden y en
qué relaciones?
3 ¿Cuál es la manera adecuada de presentar el conocimiento, cómo ha de enseñárselo, con qué docentes,
qué tecnología educativa (metodología, textos, auxiliares, audiovisuales y otro tipo de equipo)?

4 ¿De qué conocimiento acerca de currículo se dispone, a quién se le deberá impartir, en qué momento y
en que institución? ¿Estará el alcance de todos o, incluso, será obligatorio su aprendizaje o sólo se
impartirá su enseñanza a una élite?

5 ¿Cómo se valora el conocimiento, de qué modo y quién juzga su adquisición? ¿A quiénes se permitirá
demostrar que lo adquirieron?
6 ¿Cuáles son los corolarios del conocimiento curricular y, principalmente, la naturaleza de los valores
organizacionales cuyo apoyo por el currículo se requiere?

Definición de currículo.
Estas preguntas indican por lo menos algunos de los parámetros del currículo e ilustran a si mismo algunas
de las dificultades más evidentes en la obtención de una definición satisfactoria. Pero a esta altura de
nuestro estudio quizás resulte útil ensayar una definición simple e incompleta, pero breve, y decir que al
currículo le interesa la presentación del conocimiento y comprende una pauta, instrumental y expresiva,
de experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que los alumnos puedan recibir ese conocimiento
dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje es de tal naturaleza que responde a la idea
que la sociedad tiene de la esencia, la distribución y la accesibilidad del conocimiento y está por tanto,
sujeta a cambio.
El currículo implica un cierto número de componentes entre los que se cuentan propósitos, contenido,
tecnología (metodología), distribución temporal (orden), y evaluación que surgen, como el currículo
mismo, de os sistemas normativos y de poder de la sociedad. Tal como ya se ha visto, ellos efectúan
demandas específicas y, a veces, inflexibles, a los otros sistemas de la escuela y, específicamente, al
sistema de enseñanza, aunque tampoco dejan de hacerlo a los sistemas de control, administrativo y de
exámenes. Es una característica del currículo que se encuentra dividido en materias, disciplinas, facultades
o estudios aplicados específicos o concebido bajo la forma de áreas integradas específicas para grupos de
cierta edad sexo o capacidad, sea posible expresarlo en varias formas, tales como la de un programa a
menudo relacionado con el de una junta examinadora en muchas escuelas (si bien se intenta cambiar la
dirección de esta corriente a través de la Modalidad 3 de Exámenes para el Certificado de Educación
Secundaria y otros mecanismos similares por medio de los cuales se procura que los exámenes se adapten
al programa de la escuela y no a la inversa). O, más generalmente, puede expresarse en forma de una
variedad de productos finales o metas que deberán lograr quienes lo cumplen, o en la de una declaración
de propósitos. En algunas ocasiones, también puede revestir la forma de una opinión sobre lo que debe
ser el aprendizaje. Es característica de todas estas formas de expresión del currículo que, por lo general
tengan una amplitud excesiva; por lo regular el programa excede el tiempo del que se dispone y jamás se
lo desarrolla en su totalidad; los fines propuestos sobre cualquier materia se expresan por lo común de tal
modo que implican la capacidad de adueñarse de casi todo el currículo total de la escuela. Un ejemplo de
ello puede encontrarse en una reciente declaración relativa al currículo de Artes Plásticas de la escuela
secundaria, cuyo aporte al currículo total de la escuela aparece descrito de la siguiente manera (Comité
del Consejo de Artes para las Escuelas):

a) Las actividades prácticas de un curso de Arte significa un aporte sustancial al desarrollo de las
habilidades personales y sociales, las aptitudes y el entusiasmo, tanto en términos de un aumento
del conocimiento de si mismo cuanto en el de la capacidad de discriminación. Esto se logra por la
satisfacción especial y la sensación de compromiso que nace de la interrelación de las ideas, las
destrezas manuales y las disciplinas y sugerencias que surgen de las cualidades propias de los
materiales empleados.
b) El arte puede proporcionar una fuerte motivación para el estudio del mundo material y humano,
para una búsqueda de las formas del medio, para su observación y para su registro por medio del
dibujo (en su sentido más amplio y con una gran variedad de medios). El proceso mismo del dibujo
agudiza el poder de observación y el del intelecto. Por ejemplo: la necesidad de dibujar y registrar
ideas visuales se da tanto en la geografía como en el Arte. De la misma manera, la observación y
el análisis agudo de formas naturales y características ambientales puede constituir el punto de
partida para las ciencias y desempeñar una parte importante en la enseñanza del Idioma Nacional.
El manejo de materiales y herramientas así como la agudización de los sentidos que resulta de
hacer cosa, representan caminos importantes para llegar al desarrollo de ideas científicas, técnicas
y estéticas.
c) Lo mismo que la poesía, las artes plásticas proporcionan a los jóvenes el medio para comunicar
sus pensamientos y sus sentimientos Además, el trabajo resultante puede ser evaluado por su
creador, proporcionando así una oportunidad para la propia realización y el desarrollo de las
aptitudes. El estudio del arte puede, además, producir una mayor comprensión de nosotros mismos
y de las aspiraciones y logros del hombre.
Una declaración más breve., pero que también lo abarca casi todo es la de la Asociación Nacional para
la Enseñanza del Inglés (1964), que expresa: 2
La enseñanza del inglés exige una relación permisiva en la escuela y entre docentes y alumnos, aunque
la razón para ello no sea otra que dar a los niños la oportunidad de usar el lenguaje con el fin de
expresarse a sí mismos honestamente en una variedad de situaciones.

El currículo oculto.
Entendemos por currículo la presentación de las experiencias de conocimiento y aprendizaje en la
escuela, aun cuando la relación entre esa realidad y las declaraciones curriculares sea evidentemente
problemática.
La realidad siempre incluirá mucho más de lo que se expresa en las declaraciones curriculares;
enfrentamos la diferencia entre las declaraciones curriculares “oficiales” y la practica en el aula entre
lo formal e informal del currículo.
También necesitamos considerar el “currículo oculto”, identificado por Jackson (1968), y que incluye
una enseñanza tan importante como la comprensión de orientaciones alternativas hacia el saber
“oficial” de la escuela, como satisfacer las exigencias del maestro y como responder al contenido de
conocimientos o normas en formas aceptables para los propios pares y para los propios maestros, lo
que puede incluir el conocimiento acerca de cuándo engañar es algo tácticamente aprobado o cuando
alcanzar siempre notas altas algo, tácitamente desaprobado.
La respuesta al "currículo oculto " puede ser por lo menos tan importante para la supervisan personal
del alumno como su respuesta al programa oficial. Y su importancia puede ser aún mayor para el
docente ya que, sin el "currículo oculto" los maestros pueden llegar a darse cuenta de que sus alumnos
deben "trabajar a reglamento" pues llegan a no poder hacer uso de la ayuda mutua antes de presentar
su tarea (con lo cual el maestro se ve abrumado por un enorme trabajo de corrección) o a no poder
“discutir” las respuestas adecuadas en los experimentos científicos.
Es mucho más, claro está, lo que se encuentra “oculto”.
Podría sostenerse que el propósito del currículo de Matemática consiste no solamente en permitir que
los alumnos aprendan esa materia, sino en lograr que algunos de ellos comprendan que no puedan
aprenderla y lleguen a adquirir el respeto debido hacia quienes sí pueden hacerlo (los docentes y los
alumnos más capaces destinados a un status ocupacional superior). Si este fuera el caso, la escuela
dividida en grados o la escuela comprensiva podrían ofrecer un campo más propicio para ese
aprendizaje. La magnitud del ordenamiento no oficial, informal y oculto del currículo explica Ja razón
por la cual en la definición que aquí se o frece, y con la que procuramos proporcionar una idea
sociológicamente útil, se omite la noción de " actividad organizada con un propósito", tan común en
la definiciones curriculares centralizadas en el docente. Al sociólogo le deben importar las realidades
del comportamiento social. Si maestros y alumnos se ven involucrados en una interacción curricular,
es decir, en una práctica que se define de manera diferente de lo que manifiestan las declaraciones
oficiales, esta es la definición que debe importar, aun cuando resulte considerablemente más difícil de
identificar que los programas oficiales, propósitos expresados, etcétera.3 (Por razones sim¡lares, en
sus exploraciones en el campo de la educación los sociólogos generalmente definen el proceso de tal
manera que de ningún modo se lo limita a la enseñanza organizada escolarmente).

Primeros enfoques sociológicos del currículo.

Habiendo llegado a esta identificación sociológica preliminar del currículo, es necesario considerar el
espectro de los enfoques efectuados por los sociólogos. Para ello comenzaremos abandonando el
concepto descriptivo de sistema que, según ya se ha visto, es exageradamente simplista.' Uno de los
puntos iniciales de la sociología fue el análisis funcional de la pedagogía que surgió de los escritos de
Durkheim y domino gran parte del trabajo realizado en materia de sociología de la educación hasta
hace pocos años. Para Durkheim, el principal papel de la educación es la socialización, la preparación
metodológica del niño para la vida adulta. “Su objetivo consiste en despertar y desarrollar en el niño
cierto número de estados físicos, morales e intelectuales que le son exigidos tanto por la sociedad
política como un todo, como por el medios especial al cuál esta específicamente destinado”. Para
Durkheim este sistema educativo emana de las normas de la sociedad (1956, págs. 66, 71):

Considera en un determinado estado de su desarrollo, cada sociedad tiene un sistema educativo que
ejerce una influencia irresistible sobre los individuos. Es inútil pensar que podemos criar a nuestros
hijos como deseamos. Existen costumbres que debemos aceptar; si nos burlamos de ellas con
demasiada severidad, se vengan en nuestros hijos… existe, pues, en cada período, un tipo
preponderante de educación del cual no nos podemos desviar sin chocar contra esa enérgica resistencia
que restringe las fantasías de la oposición.

Según piensa Durkheim, todo esto conduce a currículos claramente diferenciados (ibid ., pág. 68):
Puede afirmarse que hay tantas clases diferentes de educación como ambientes distintos dentro de una
sociedad. ¿Esa sociedad está formada por castas? La educación variará de una casta a otra; la de los
patrocinios no es la de los plebeyos y la de un brahmán no es la de un sudra. Lo mismo ocurre en la
Edad Media: grande ere la diferencia en la cultura que recibía el joven paje, instruido en todas las artes
de la caballería, y la del villano, a quien le enseñaban en su escuela parroquial rudimentos de
Aritmética, Canto y Gramática: ¿Acaso aun hoy no vemos de qué manera varia la educación según la
clase social y hasta la localidad? La de la ciudad no es igual a la del campo, la de la clase media no es
la del trabajador… cada ocupación constituye sin duda un medio sui generis que requiere aptitudes
particulares y conocimientos especializados y en el que predominan ciertas ideas, ciertas prácticas,
ciertas maneras de ver las cosas; y, como el niño debe estar preparado para la función que deberá
cumplir, después de cierta edad la educación no podrá continuar siendo la misma para todos a quienes
se plica.
Si bien es importante reconocer que Durkheim trata la educación como un todo y no solamente la
escolaridad normal, no resultaría difícil sugerir, a partir de su obra, una visión funcionalista del
currículo que lo considere como un elemento al servicio de las necesidades de la sociedad para
asegurar que los jóvenes reciban la cultura (conocimientos, destrezas, valores) adecuada para ser
miembros de la sociedad adulta. No hay duda de que para Durkheim una experiencia tal constituía la
tarea principal de la educación y, en lo que respecta a aquella parte que tiene lugar en la escuela, el
papel del currículo es primordial. Es posible intentar un análisis funcional del currículo en varias otras
áreas además de la que corresponde a la socialización. Siguiendo el camino marcado por Durkheim
podemos considerar las funciones selectivas y ubicativas del currículo que surge de diferentes niños
que siguen diferentes programas. Podemos pasar, asimismo, al debate sobre la igualdad de
oportunidades e identificar varias otras funciones, tanto manifiestas como latentes que “realiza” el
currículo y que incluyen componentes tales como socialización anticipatoria, donde el currículo
presenta a los alumnos experiencias que anticipan su rol adulto, aceptación de diferencias, en la que
el currículo no sólo establece diferencias legítimas entre los alumnos sino que, por medio de los valores
que abarca, los lleva a aceptar que esas diferencias son legítimas dentro de la sociedad adulta. Tal
como se ha señalado, en este caso el currículo puede ser importante para apuntalar la estructura de
poder de la sociedad; existen muchas pruebas de que ello ha ocurrido con los currículos de los siglos
XIX Y XX que se considerarán en el Capítulo 3. La lista puede ampliarse con varias importantes
“micro” funcionales, tales como la legitimación de los sistemas de enseñanza y de control de la escuela
misma.

Problemas de un enfoque funcionalista.

No hace falta explorar más el funcionalismo para advertir que ese enfoque puede resultar cautivador
para los sociólogos, su papel dominante en el desarrollo de la sociología educacional en las décadas
de 1950 y 1960 aparece bien claro. Por desgracia, ese enfoque no basta y resulta potencialmente
engañoso ya que se apoya en varias presunciones cuestionables y da por sentado que el currículo es
un mecanismo unificado coherente dentro de un consenso universal. Ya hemos señalad o la diferencia
que existe entre el currículo oficial y el oculto, lo cual estaría indicando la falacia de esa idea; no
solamente existe allí un conflicto, sino que también las hay dentro del currículo “oficial” mismo. Las
discusiones que se suscitan en la sala de docentes nos alertan acerca del hecho de que no existe
necesariamente un consenso relativo a metas fines, metodología o ningún otro aspecto curricular, ni
siquiera dentro de una escuela y menos aun dentro de un sistema escolar.

Pero una crítica aún más importante al enfoque funcionalista es que conduce a tomar los problemas
como elementos “dados” a definir las conductas e interacciones, las normas y las metas que aparecen
en el sistema curricular en términos de la visión del educador oficial.
Así, en el estudio de la igualdad de oportunidades, la mayor parte del trabajo realizado toma como
datos "dados" las definiciones de oportunidad y rendimiento proporcionadas por los maestros en lugar
de considerarlas como sociológicamente problemáticas. Young nos recuerda: "En general los
sociólogos han tomado problemas de los educadores y, al no explicitar sus presunciones, las han dado
por sentadas" (1972).
También nosotros ya fuimos culpables al etiquetar el currículo oculto. Si oculto, sólo lo está para el
maestro; para los alumnos aparece claramente visible, quizás aún más claramente que el currículo
oficial. Es imposible considerar las realidades de la conducta social vinculadas con el currículo a
menos de considerar las percepciones que los participantes traen a él, sus “construcciones sociales de
la realidad”. Aquí nos interesa, entre otras cosas, la necesidad de explorar no solamente las realidades
conductuales del currículo, sino las razones por las cuales se aplican los usos que acabamos de ilustrar.

El punto es importante porque, a menos que las construcciones de alumnos y docentes compartan por
lo menos una cierta medida de congruencia, las consecuencias –si las hay- del currículo serán
probablemente diferentes de lo que uno y otro lado anticipan. Existen muchos ejemplos de disonancia
en el currículo. En las materias expresivas, tales como Artes Plásticas y Música, a los maestros por lo
general les preocupa " ayudar a que los niños se expresen" en cosas tales como la música, el vestido,
las actividades recreativas, etcétera. Pero, a pesar de ello, se los oye quejarse constantemente de que
los alumnos “rechazan” las actividades expresivas que se les ofrecen dentro y fuera de la escuela. Pero
no se trata de que los niños no tengan que ver con la música, el vestido o las actividades recreativas,
sino de que ellos tienen percepciones alternativas de estas cosas que no se vinculan o se oponen a las
de los maestros. Resulta importante recordar que esto no significa que los niños sean incapaces de
responder a la construcción de la realidad que el maestro hace en estos campos, la verdad es que la
mayoría de los niños aprende rápidamente a actuar en la escuela según las maneras aprobadas por
aquél.
Muchos autores nos recuerdan que lo que el niño aprende, por sobre todas las cosas, es a actuar de
manera aceptable, la mayoría de ellos es capaz y está dispuesta a presentar a su maestro esculturas
hechas con cajas de huevos, servilletas bordadas, música o poesía de vanguardia o cualquier otra cosa
que desee. Pero esta actuación aceptable quizás no modifique de manera alguna su construcción de la
realidad que puede tener raíces en áreas del pensamiento o de la experiencia que no comparte con el
maestro. Parafraseando a Bernstein (1970) digamos que, si da cultura del maestro ha de llegar a formar
parte de la conciencia del niño, su cultura debe estar en la conciencia del maestro.

El mismo problema puede advertirse en el macronivel. Dentro de un contexto algo diferente, Brandis
y Henderson (1970) señalaron que, problemas tales como carencias y prioridad educacional, con
connotaciones curriculares importantes, se consideran a menudo desde un punto de vista que quizás
podría ser diferente del que los “carenciados” tienen de la realidad social. Al respecto expresan:
En todo trabajo relativo a la socialización comparativa dentro de una sociedad, se corre siempre el
peligro de que las diferencias reveladas por esos estudios se transformen en afirmaciones sobre
"mejor" y "peor". Esto ocurre especialmente cuando los grupos de que se trata son grupos de clases
sociales y la socialización es para su ingreso a la escuela. Una vez que se formulan tales juicios,
implícita o explícitamente, en el sentido de que una forma de socialización es "mejor " que otra, no
hay sino un paso a considerar de qué manera podríamos transformar lo " peor" en "mejor". ¿Podemos
hacer que la clase trabajadora sea como la clase media? Esta cuestión descansa sobre la dudosa premisa
de que la socialización dentro de los estratos de la clase media contemporánea y la educación que
ofrecemos en las escuelas representa el pináculo de setecientos cincuenta mil años de civilización. De
la misma e inevitable manera nos conduce también a considerar al niño como un sistema deficitario,
a sus padres como inadecuados y a su cultura como carenciada. "La forma misma de nuestra
investigación refuerza este enfoque y demuestra casi siempre lo que hace la clase media y lo que no
hace la clase trabajadora en relación con aquélla.

Ya se ha señalado cómo el "mantener las opciones" abiertas en el currículo de la escuela comprensiva

puede haber reforzado la orientación "medio clasista” del programa escolar en lo que respecta a un
gran número de alumnos. Shipman (1971) señala de qué modo los cursos especiales para los "Niños
Newsom" o infradotados refuerza asimismo esta distinción cosificándola en la forma de "tal como son
las cosas".

Alternativas a los enfoques funcionalistas.

La consideración de construcciones alternativas de la realidad puede verse como una reacción al
positivismo de los enfoques sociológicos primitivos. Si bien ello es parcialmente verdad, es importante
comprender que no estamos sustituyendo el positivismo por un relativismo total. Al sociólogo le
interesan las regularidades y las pautas compartidas de comportamiento humano. Su entusiasmo por
explorar la construcción social de la realidad que hace el individuo se basa en su deseo de saber más
que antes sobre estas realidades. En el área de la conducta humana que rodea el currículo escolar la
necesidad es particularmente grande ya que, como hemos advertido, la visión " oficial" es
probablemente incompleta.

En consecuencia, los enfoques sociológicos no positivistas ofrecen una valiosa ayuda para llegar a un
análisis realmente sociológico del currículo escolar.
Ya podemos ampliar nuestra primera definición de currículo porque ahora lo vemos como un cuerpo
de experiencias de aprendizaje que responden a una visión societaria del conocimiento que puede no
ser siempre totalmente expresada ni aun del todo aceptada por maestros o alumnos. Los logros del
currículo probablemente dependerán en gran medida de la amplitud con que esta visión que la sociedad
tiene del conocimiento sea compartida por la escuela, sus maestros y sus alumnos.
En los capítulos que siguen consideraremos esta visión societaria del conocimiento al explorar las
difíciles cuestiones acerca de cómo clasificar los distintos currículos, cómo llegan a ser lo que son en
cuanto a contenido, metodología y evaluación, y como se los puede seleccionar, distribuir, transmitir
y evaluar. Y, por sobre todo, nos interesará explorar la forma cómo se los puede legitimizar y los
importantes conflictos que surgen al determinarlos.

Resumen.
En este capítulo hemos procurado ubicar el currículo en su contexto dentro de las organizaciones micro
y macro sociales que denominamos aprendizaje escolar. Cumplido ese propósito, presentamos una
definición preliminar del mismo y las maneras como se lo identifica. A ello siguió una consideración
de los exámenes sociológicos del currículo según enfoques funcionales positivistas para llegar a
enfoques no positivistas de reciente elaboración. Al realizar el examen, se abandonó el simple
concepto descriptivo de sistema en favor de elementos más realistas que ayuden a la comprensión de
la realidad.