las contradicciones que incorporan las propias formas

de resistencia y de sus implicaciones para una interven-

ción educativa de oposición. Por ejemplo, la producción
cultural de los chicos de clase obrera muestra actitudes
racistas y sexistas, cuya adopción es fundamental para la
total integración en el grupo de iguales. Es decir, la pro-
ducción de la contracultura escolar no sólo erosiona la
cultura escolar dominante, sino que menosprecia la mar-
ginalidad de otros grupos sociales que sufren la opresión
de las relaciones sociales capitalistas. Paradójicamente,
en este caso, la producción cultural alternativa imposi-
bilita la construcción de un proyecto de transformación
colectivo.
De ahí que el trabajo de Willis haya sido criticado
tanto por su visión ingenua y romántica de la cultura
obrera como por cuestionar si una resistencia que acaba
por reproducir la división social del trabajo es efectiva-
mente resistencia. Las aportaciones de Giroux comple-
tan y dan respuesta en alguna medida a las limitaciones
del trabajo de Willis.

4.2.2. Hegemonía y resistencia en la educación

El uso del concepto gramsciano de hegemonía sirve a

los marxistas culturalistas y, en general, a los teóricos de
las resistencias, para definir una forma de dominación
que, más que por imposición o inculcación ideológica,
ejerce el control social a partir del uso de instrumentos
ideológicos (sistema educativo, medios de comunica-
ción) para imponer una determinada y única visión del
mundo sobre los dominados (Apple, 1979, pág. 15; Gi-
roux, 1981, pág. 17). Como señala Raymond Williams:

La hegemonía supone la existencia de algo realmente

total, que no es puramente secundario o superestructural,
como el sentido débil de la ideología, sino que se vive con
tal profundidad que satura la sociedad, y que, como dice
Gramsci, constituye incluso el límite de aquello que es ló-
gico para la mayoría de personas que se encuentran bajo
su dominio (oo.) Ya que si la ideología fuese sólo alguna

145
 idea abstracta impuesta, si nuestros hábitos, suposiciones
e ideas culturales, políticas y sociales fuesen sólo el resul-
tado de una manipulación específica (...) entonces la so-
ciedad sería mucho más fácil de mover o cambiar de lo que
lo ha sido o es en realidad (Williams, 1976, págs. 204-205).

La hegemonía no actúa sólo en el nivel de las repre-

sentaciones mentales, sino que es incorporada en las
prácticas cotidianas, en las formas de captar y de inter-
pretar la realidad social. En este sentido, la hegemonía
cultural e ideológica estructura y aporta los valores do-
minantes a una forma socialmente definida de pensar y
actuar. A partir de ésta puede interpretarsemejor la
forma en que el Estado influye en las actitudes y prác-
ticas de los actores sociales y cómo la invisibilidad de
esta influencia radica precisamente en la «saturación»
de la conciencia, y, en consecuencia, en la propia con-
formidad y disponibilidad de los agentes a pensar y a
actuar de una forma determinada. La hegemonía, pre-
sente en las decisiones e interacciones cotidianas de los
actores sociales, fija los límites de aquello que es pen-
sable y posible.
Pero es precisamente la necesaria «totalidad» de la
idea de hegemonía lo que explica la existencia de con-
tradicciones que pueden producir una «crisis de hege-
monía» y, por consiguiente, la emergencia de prácticas
alternativas o contrahegemónicas. Ahora bien, ¿qué cri-
terios permiten distinguir entre aquellas acciones repro-
ductoras o transformadoras de la lógica de dominación?
Ésta es sin duda la cuestión fundamental. Aggleton y
Whitty (1985), Aggleton (1987) y Viegas Fernandes
(1988) han intentado avanzar desde un punto de vista te-
órico en el establecimiento de criterios de interpretación
del comportamiento del alumnado. Basándose en la teo-
ría de Bernstein sobre la clasificación y enmarcamiento
de diferentes variables educativas, Viegas Fernandes dis-
tingue entre actos de «contestación» y actos de «resis-
tencia». Las resistencias hacen referencia «a las actitu-
des y acciones sociales contrahegemónicas que tienen la
intención de debilitar la clasificación entre categorías
sociales y que se dirigen contra el poder dominante y
146
 contra aquellos que lo ejercen», mientras que las contes-
taciones hacen referencia a las «protestas, demandas y
provocaciones exclusivamente orientadas contra los
principios del control escolar (enmarcamiento escolar)>>
(Viegas Fernandes, 1988, pág. 174). Aggleton y Whitty,
por su parte, señalan también «la necesidad de distin-
guir entre intenciones de resistencia y efectos de resis-
tencia. Las primeras pueden, en algunos casos, derivar
en los segundos, pero a menudo se vuelven sobre sí mis-
mas y producen básicamente resultados hegemónicos»
(Aggleton y Whitty, 1985, pág. 62).
Aunque intentan definir mejor el concepto de resis-
tencia, estas aportaciones no están exentas de proble-
mas. Porun lado, considerar los principios de clasifica-
ción (delimitación entre categorías) y enmarcamiento
(autonomía de transmisión) como criterios de diferen-
ciación de las actitudes y acciones educativas es, como
mínimo, cuestionable. Esto supondría, por ejemplo, que
una alteración de los contenidos del currículum (lo que
se enseña) es una acción más contrahegemónica que una
modificación en las formas de interacción en el aula (ni-
vel de participación del alumnado, etc.). Establecer una
jerarquización entre estos tipos de acciones no es rele-
vante si no se señala la dirección entre intenciones y
efectos. Por otro lado, sirve para entender la intenciona-
lidad de las «contestaciones» -ya no resistencias- de
los chicos de clase obrera del estudio de Willis, pero no
permite entender la razón por la cual estas intenciones
no tienen efectos contrahegemónicos.
Pero lo menos explícito de las aportaciones mencio-
nadas es la duda de si un efecto de resistencia tiene que
ir siempre precedido de una clara intencionalidad explí-
cita de resistencia. Para Giroux parece estar claro que no
siempre es necesario.
Las conductas observadas no hablan por sí mismas;
llamarlas resistencia es convertir el concepto en un térmi-
no sin precisión analítica. Hay que enlazar el análisis de la
conducta observada con una interpretación de los sujetos
que la muestran o profundizar en las condiciones históri-
cas y específicas a partir de la cual se desarrolla la conduc-

147
 ta. Sólo entonces las condiciones descubrirán los intereses
incorporados en esta conducta (...) Pero con esto no quie-
ro decir que estos intereses se pueden descubrir automáti-
camente. La persona entrevistada puede no poder explicar
por qué tuvo tal conducta, o la interpretación puede ser
distorsionada. En estos casos, los intereses subyacentes
pueden encontrarse en las condiciones históricas que im-
pulsaron la conducta, los valores colectivos de un grupo, o
las prácticas que tienen lugar en otros espacios sociales,
tales como la familia, el lugar de trabajo o la iglesia (Gi-
roux, 1983,págs. 109-110).

Giroux otorga cierta autonomía a las variables de

intención y efecto de resistencia. En su opinión, puede
existir intencionalidad de resistencia sin que se traduz-
ca en efectos contrahegemónicos, y la posibilidad de
identificar actos contrahegemónicos sin que exista for-
zosamente una intención explícita y definida. La se-
gunda cuestión es especialmente relevante, ya que per-
mite efectuar una separación entre la aparición de
determinadas acciones individuales o colectivas y las
interpretaciones que realizan los actores. Es decir, es
posible que un determinado cambio de prácticas esté
precedido de un nivel de conciencia explícito por parte
de los actores que lo llevan a cabo, pero puede ser tam-
bién que este cambio sea el producto de unas determi-
nadas condiciones que permitan su emergencia, sin
que los actores protagonistas del mismo tengan con-
ciencia de ello.
Ello no significa que cualquier acción espontánea
pueda ser considerada un acto de resistencia. Al contra-
rio, las acciones de resistencia sólo pueden ser clasifica-
das como tales en un contexto en el que existan unas de-
terminadas condiciones que puedan dotar de contenido
contrahegemónico a las actitudes y prácticas de los ac-
tores. Es decir, en unas condiciones en las que un colec-
tivo en situación de opresión disponga de la oportunidad
y capacidad de «descodificar las ideologías y estructuras
que lo limitan» (Sultana, 1989, pág. 303). El contexto es
fundamental, por lo tanto, para los procesos de toma de
conciencia, aunque a partir de ahí cada acto de resisten-
148
cia no tenga por qué ir precedido de concienciación de
los sujetos.
Por otra parte, y a diferencia del análisis de Willis, la
teoría de la resistencia de Giroux amplía las posibilida-
des de lucha más allá de las condiciones materiales de
existencia. Porque «es posible que la posición de clase,
raza, género o etnia supongan algún tipo de influencia,
pero no predetermina irrevocablemente la ideología que
uno adopta, la forma en que se interpreta un texto deter-
minado, o cómo se responde a determinadas formas de
opresión» (Giroux, 1992, pág. 146). Giroux subraya esto
en su análisis del papel de los profesores como intelec-
tuales transformativos, es decir, en la capacidad poten-
cial de transformación de un grupo sociológicamente
considerado como hegemónico (tanto por su origen de
clase como por su socialización profesional).

Las condiciones materiales bajo las cuales trabajan los

maestros constituyen la base tanto para delimitar como
para potenciar el ejercicio de su función como intelectua-
les. En consecuencia, los profesores como intelectuales ne-
cesitarán reconsiderar y, posiblemente, transformar la na-
turaleza fundamental de las condiciones en las que se
desarrolla su trabajo (...) Más específicamente, para llevar
a cabo su función como intelectuales, los profesores debe-
rán crear la ideología y las condiciones estructurales que
necesitan para escribir, investigar y colaborar entre sí en la
elaboración de currícula y en el reparto del poder. En defi-
nitiva, los profesores necesitan desarrollar un discurso y
un conjunto de hipótesis que les permitan actuar más es-
pecíficamente como intelectuales transformativos (Giroux,
1990,pág.36).

El planteamiento de Giroux, de todos modos, es más

un análisis de las posibilidades de emancipación que
pueden alcanzarse por medio de la crítica y la descodifi-
cación ideológica, que de las condiciones explicativas de
la aparición de resistencias y del análisis cultural de las
mismas. En este sentido, su trabajo es más teórico y me-
nos convincente que el de Willis. Giroux, a diferencia,
por ejemplo, de Freire (1970), no plantea cuáles son las
condiciones o circunstancias que pueden conducir al

149
profesorado de ejercer un rol de «opresor» a convertirse
en un intelectual transformativo. Si bien se subraya el
proceso (aunque tampoco se desarrolla metodológica-
mente), no se resuelve el origen del cambio de ideología
o de prácticas.12
En definitiva, la teoría de las resistencias, al dotar de
una verdadera autonomía relativa al nivel cultural, cons-
tituye una aproximación más dialéctica al estudio de la
realidad escolar y a las contradicciones incorporadas en
los procesos de reproducción de clase, género y etnia. En
este sentido, no sólo se trata de un planteamiento teóri-
co menos cerrado y pesimista que el de las teorías de la
reproducción, sino que constituye un marco de referen-
cia válido para el estudio de los procesos de cambio edu-
cativo. Sin embargo, como señala acertadamente Har-
greaves (1982), las teorías de las resistencias no han
desarrollado el nivel de investigación empírica necesario
para verificar sus hipótesis, ni han entrado en el debate
con las investigaciones etnográficas de la escuela. Har-
greaves añade que el compromiso político con la teoría
marxista cuestiona la validez empírica de los resultados
de los trabajos sobre las resistencias educativas y acaba
proponiendo el retorno a un tipo de investigación social
libre de valores. Whitty (1985, pág. 88), por su parte, ve
en las aportaciones de autores norteamericanos a la teo-
ría de las resistencias un planteamiento teórico y empí-
rico serio que va más allá del reduccionismo de la teoría
de la correspondencia. Aunque se trata de un tipo de tra-
bajo políticamente comprometido, no por ello deja de
ser' científicamente riguroso. Los problemas de la vali-
dez epistemológica están presentes tanto en la investiga-
ción políticamente comprometida como en la que infor-
ma el desarrollo de la política educativa.
Finalmente, el aspecto central de la teoría, sobre los
efectos de adaptación o de transformación de determi-
nadas prácticas, es esencialmente una cuestión política.

12. La investigación-acción crítica sí ha aportado conceptos y es-

trategias metodológicas sobre el papel del profesorado como intelec-
tual transformativo. Véase, por ejemplo, el excelente libro de Carr y
Kemmis (1986), Teoría crítica de la enseñanza.

150
Depende de cómo esas prácticas son trabajadas pedagó-
gica y políticamente y de cómo se articulan con otras
iniciativas e intervenciones externas a la escuela. Los
mismos autores de las resistencias reconocen las limita-
ciones del cambio educativo para el cambio social, y
apuntan hacia el desarrollo de estrategias colectivas a ni-
vel de comunidad. De todos modos, también en este as-
pecto faltan elementos de análisis de las luchas y con-
flictos que se producen en espacios distintos de la
escuela. Fundamentalmente, no hay un análisis de los
conflictos en los procesos de decisión y aplicación de la
política educativa.

4.3. Las dimensiones de género y etnia en la

sociología de la educación
Las teorías hasta ahora revisadas centran su análisis
en la variable clase social, fundamental para el estudio
de la igualdad o desigualdad de oportunidades. Tanto al
evaluar la relación entre el acceso a la educación y las
oportunidades laborales, como en el análisis de la dis-
criminación en el propio proceso educativo, los sociólo-
gos de la educación descuidan el género y la etnia como
objetos centrales de sus investigaciones. En todo caso, la
inclusión de estas dos variables en las reflexiones teóri-
cas y en los trabajos empíricos es solamente un «añadi-
do» a la variable central del análisis que es el origen so-
cial del estudiante, no planteándose en ningún caso la
necesidad de efectuar análisis específicos del papel de la
escuela en la reproducción de las relaciones de género o
en la discriminación racial. Estas deficiencias, afortuna-
damente, se han ido solventando en la sociología de la
educación, especialmente a partir de los años ochenta.
Ambas cuestiones han tenido un importante protagonis-
mo en los últimos años. La cuestión de la diversidad ét-
nica a causa de los problemas que plantea desde el pun-
to de vista de la integración educativa la masiva llegada
de minorías raciales, yel análisis de la escolarización de
las niñas gracias a los avances conseguidos en la igual-
dad de oportunidades entre hombres y mujeres. Sinteti-
151