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El primer trabajo: un momento de identificaciones y diferenciaciones para ser parte del colectivo docente
Rosana Sosa Introduccin Las transformaciones estructurales ocurridas en la dcada del 90 se hacen presentes en las universidades a travs de diversos indicios. Uno de ellos es el mandato de ampliar la oferta acadmica y acortar la duracin de las carreras. Una condicin macro que confluye con otra de carcter micro: la oportunidad de formar profesionales de la educacin crticos, reflexivos y comprometidos con la tarea docente. He aqu el contexto de surgimiento del profesorado en Comunicacin Social y, con l, una carrera docente en una institucin sin tradicin en este mbito. Desde su fundacin, la misin de la FACSO -Facultad de Ciencias Sociales Olavarra- logra construirse en torno de la formacin de profesionales con un fuerte perfil asociado a la investigacin. Los graduados de las licenciaturas de Comunicacin Social y de Antropologa -Social y Arqueolgica- fueron, durante aos, los profesionales que la unidad acadmica formaba e insertaba en la sociedad. Luego de una dcada, cobra importancia la incorporacin a la vida profesional de quienes son graduados de la primera carrera docente de la FACSO. Los sujetos particulares que, en tanto graduados, inician sus primeros pasos, han de permitir a este trabajo problematizar el modo en que se dota de sentido a la prctica profesional docente y las implicancias de ello en la construccin de la identidad profesional. No ha de ser un dato menor que el proceso que se pretende analizar tiene lugar en tiempos de desmoronamiento de concepciones que oficiaron, hasta aqu, de estructurantes. Es, justamente, la misma crisis la que advierte sobre la necesidad de no pensar con categoras cuya capacidad explicativa es menor a la luz del acontecer sociocultural. Abordar los escenarios concretos en los que se estn construyendo nuevos significados implica acercarse a las instancias de conflictos en las que los sujetos conforman las identidades colectivas, identidades que aparecen escenificadas de un modo particular en el campo de lo estructural y en el terreno de lo simblico. He ah la importancia que se le atribuye a este proceso en este momento particular. Los docentes y su primera insercin profesional: precisiones tericas del trabajo El punto de partida del presente trabajo radica en visualizar a la instancia de incorporacin a la vida profesional como una de las tramas en la que se construye la identidad en tanto docente. Ahora bien, el modo en que los
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colectivos sociales, en general, y los docentes, en particular, construyen su identidad profesional ha convocado y convoca a las ms diversas reflexiones tericas, por lo que se hace necesario hacer algunas precisiones. Primero: la identidad ser visualizada en tanto instancia de un trayecto cuyo rasgo principal est dado por su carcter inconcluso y, por ello, hemos de subrayar la cualidad relacional y contingente de la identidad (Arfuch, 2002:11). Segundo: la construccin de la identidad profesional no slo se circunscribe a la formacin inicial. Esto, adems de tomar posicin por una de las tantas miradas sobre el particular, nos permite explicitar la concepcin de sujeto a la que se suscribe: abordaremos al graduado en tanto sujeto entero (Ezpeleta, 1991). En este marco, se advierte necesario reconocer que la experiencias de la vida cotidiana de los sujetos se inscriben en una multiplicidad de subuniversos de significados que establecen mediaciones entre las "nuevas" y las "viejas" experiencias. La formacin inicial, de este modo, se inscribe en una biografa personal y social del sujeto que oficia de trama; y esta trama precede a la formacin inicial, marca el modo en que sta es apropiada y resignificada y, adems, le otorga y le disputa significados. Tercero: el enfoque terico que se asume aqu reconoce que las identidades son el producto de prcticas sociales desarrolladas en espacios constituidos de la sociedad. Dichos mbitos, ms o menos estructurados, estn regidos por pautas que regulan su funcionamiento. De esta manera, se plantea que en la insercin profesional en instituciones y sus configuraciones particulares hay otra instancia de construccin de la identidad docente. El modo en que el sujeto se inserta, los significados que construye, las estrategias que usa y descarta para hacerlo y la manera en que actualiza las otras dimensiones de su identidad, de su historia y de su formacin, cobran importancia aqu. Cuarto: se advierte relevante dar cuenta de la posicionalidad de la identidad en una trama social de determinaciones e intermediaciones y, por ello, una impugnacin explcita a cualquier intento totalizador. Se procura con ello dar cuenta del modo en que impactan en la experiencia individual las nuevas dimensiones que adquiere el proceso de socializacin en el contexto de crisis. Contexto que pareciera dar indicios para entender al proceso de subjetivacin ya no como condicin suficiente, aunque s necesaria, de la integracin social. La nueva dinmica impuesta por la individualizacin est marcando que la socializacin y la subjetivacin, lejos de ser coincidentes como antes, se constituyen a partir de la tensin o separacin que experimentan. Se genera as un nuevo esquema desde el que es necesario repensar la relacin entre estructura y accin, y advertir all la presencia de un fenmeno dado por la individualizacin de lo social (Svampa, 2000). En este marco, y focalizando en las particularidades que plantean los graduados de la FACSO, este trabajo propone preguntarse sobre el modo en que se construye la identidad colectiva de los profesores en momentos en que las identidades colectivas parecen definirse cada vez ms por su implicacin subjetiva. Y, adems, se pregunta por el proceso de construccin de las
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identidades sociales de sujetos que se hayan vinculados al trabajo docente en momentos en que, al tiempo que lo estamos analizando, las dos dimensiones en las que hacemos anclaje para mirar estos procesos se deshacen y rehacen alternativamente: el trabajo que, aun cuando continua siendo un principio de integracin social, ha dejado de ser portador de un carcter determinante para la subjetivacin y la docencia que parece escenificar -como tantos colectivos sociales- la disputa de los significados vocacionales, laborales, profesionales. La complejidad del proceso que se propone analizar aqu exige hacerlo en el marco de la configuracin social en la que se gesta: al mirar, interrogar y leer a unos sujetos particulares se busca dar cuenta de la complejidad que subyace a la produccin de una identidad profesional. Sin embargo, ninguno de los indicios que estos sujetos aporten har extraer conclusiones que se circunscriban a sus vidas particulares: sus palabras y los sentidos que a ellas subyacen son analizadas aqu como un modo de abordar el espacio social del que son parte, espacio que es concebido como el campo en el que se dan relaciones de fuerza dando lugar a configuraciones concretas (Elas, 1996). As, los graduados, como sujetos concretos; el profesorado en Comunicacin Social, como carrera universitaria que los nuclea; la FACSO, como institucin educativa que los enmarca; el mercado laboral, como escenario concreto de accin; son escindidos slo a los fines analticos y, al escindirlos, pensados como configuraciones concretas de una configuracin social ms amplia dada por una sociedad perifrica en crisis. La escisin analtica y la bsqueda de mltiples entrecruzamientos son las miradas que alternativa- mente se intentan aqu en tanto que es all donde buscamos los elementos para comprender las identidades profesionales. Los graduados y su llegada al mercado laboral: precisiones sobre el recorte del trabajo La salida de la universidad y el ejercicio profesional concreto se hallan unidos por una transicin que es recorrida por todos aquellos sujetos que, por ser graduados, estn habilitados para ejercer su profesin. Es esta transicin la que se pretende analizar y, por ello, se decide prescindir del xito que logren los graduados en esta misin: son las estrategias que los graduados ponen en funcionamiento para conseguir trabajo y en el momento de despliegue de las mismas las que han de focalizarse aqu. Esta decisin metodolgica tiene sus implicancias tericas. El mercado laboral, junto al profesorado en Comunicacin Social de la FACSO, adquieren para este trabajo el carcter de configuracin concreta que ha de ser analizada en el marco de la configuracin social ms amplia. Ahora bien, esta decisin, responde slo a una necesidad pragmtica de hacer un recort? Efectivamente, es este un recorte espacio-temporal que responde al objetivo de acotar la mirada; pero es, adems, un recorte cuya fundamentacin radica en que, se sostiene aqu, la salida laboral es uno de los estructurantes ms fuertes del profesorado en
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Comunicacin Social. Y esto slo podremos advertirlo si, luego de ampliar la mirada, tomamos en cuenta la trama social que explica el surgimiento de la nueva carrera acadmica en tanto emergente de este contexto sociohistrico. Justificados los motivos que nos llevan a circunscribir del amplio campo de la insercin profesional slo a la insercin laboral de los graduados, es preciso hacer lo propio con la muestra de graduados construida y explicitar los criterios de seleccin tenidos en cuenta para ello. Los graduados incorporados al presente estudio1 cumplen una triple condicin: en primer lugar, no registran ms de cinco aos desde el momento de su graduacin. En segundo trmino, no tienen una experiencia laboral previa; de ah que, luego de ser graduados del profesorado, encontraran en esta insercin la primera prctica laboral-profesional. Y, en tercer lugar, al momento de iniciar el profesorado, registran en su trayectoria una carrera acadmica previa: la licenciatura en Comunicacin Social. En este marco, ninguno de los graduados tomados en cuenta aqu llega a la Facultad de Ciencias Sociales atrados por una carrera docente. Ms bien, sta se les presenta como segunda opcin cuando su formacin acadmicouniversitaria en la carrera elegida est casi finalizada. Las marcas que marcan: las huellas identitarias del profesorado El propsito analtico que sustenta este trabajo ha de permitirnos un recorrido que, a la manera de un zoom, nos permita focalizar con ms o menos amplitud el proceso social que, al mismo tiempo que lo observamos, est gestndose. En definitiva, la docencia es una profesin que estuvo estructurada alternativamente por la vocacin, el trabajo, etc. Sin dudas, cada uno de estos estructurantes tiene impactos concretos en el modo en que los sujetos que integran el colectivo social construyen su identidad. El profesorado en Comunicacin Social, en tanto oferta acadmica, como ya se dijo antes, se gesta en una institucin en la que no se registra antecedentes de formacin docente. Y, al hacerlo, lejos de significar una afluencia de inscriptos nuevos a la institucin, se consolid con la presencia de estudiantes que cursaban otras carreras en la FACSO. Desde los primeros momentos, la matriz fundacional de la nueva carrera nos muestra una primera caracterstica: el profesorado es una oferta educativa nueva para los alumnos que ya estaban en la institucin.

La recoleccin de datos se llev a cabo en dos etapas. La primera, es el producto de la sistematizacin de un seminario-taller de seis encuentros llevados a cabo entre septiembre y diciembre de 2003 con graduados de profesorados universitarios, con el objetivo de socializar experiencias y reflexiones sobre las prcticas docentes. La segunda, tiene como insumo cinco entrevistas en profundidad a graduados seleccionados mediante una muestra intencional entre los participantes del citado seminario, una vez terminado ste. Para este trabajo se utiliza una sub-muestra que responde a los criterios arriba explicitados. De aqu en ms, cuando se haga referencia a los graduados, se estar aludiendo a la citada sub-muestra.

Indaguemos un poco respecto de quines son los convocados por el profesorado. Los estudiantes que inicialmente se sienten convocados por la nueva oferta acadmica son estudiantes avanzados y estn transitando las ltimas materias de las licenciaturas. Conocida esta caracterstica comn, es hora de ahondar en las diferencias. Es as que podemos distinguir dos grupos: uno, que est formado por estudiantes que cursan las ltimas materias de la licenciatura o iniciaron, recientemente, la instancia de produccin de tesis; y un segundo grupo, conformado por estudiantes que ya habiendo terminado sus cursadas y son visualizados como alumnos en etapa de elaboracin del trabajo final. Ahora bien, si estos mismos alumnos son evaluados desde un plano real (que tome en cuenta el tiempo transcurrido) podremos advertir que son alumnos que presentan dificultades en avanzar y culminar su tesis. Cul es la diferencia entre el primer y el segundo grupo? Mientras el primer grupo est en la institucin e inicia la cursada del profesorado simultneamente al terminar la licenciatura, el segundo grupo, al decidir cursar el profesorado, decide, adems, regresar a la institucin. Aun cuando esta mirada es compartida, las implicancias para uno y otro grupo de estudiantes son diferentes. Completar la carrera y, por ello, acceder al titulo, significara que se agregue a otro (la licenciatura) o, simplemente, vendr a remediar la asignatura pendiente en la que se haba convertido diplomarse. Ahora bien, hay una segunda cualidad que se construye en tomo del profesorado: su posibilidad concreta de salida laboral. La Reforma Educativa enmarcada en la Ley Federal de Educacin propone una serie de modificaciones que ponen en evidencia -a travs de la denominacin de las modalidades planteadas para el Nivel Polimodal y la implementacin de espacios curriculares- que la comunicacin como campo disciplinar estaba siendo reconocido. Y, en tiempos donde el pensamiento economicista atraviesa el sentido comn de todos, no se hace descabellado pensar que la oferta crea su propia demanda. Todo pareciera estar claro: los profesores que se estaban formando ocuparan los espacios curriculares que se creaban en los polimodales. La simultaneidad con la que tienen lugar estos eventos configura una matriz de surgimiento en la que la salida laboral del profesorado lo constituye como tal, le da entidad. Estas marcas identitarias que constituyen al profesorado son, adems, marcas en los graduados. En esta trama institucional, el profesorado es en tanto muestra certezas: por un lado, me voy a graduar y, por otro, voy a trabajar de aquello que me gradu. Por qu es importante que reparemos en esta cuestin? En primer lugar, porque ninguna de las dos certezas podran haber sido estructurantes de la carrera que nace si estas no fueran ledas como "dificultades de la carrera ya cursada. En segundo lugar, debiera notarse tambin que el profesorado se constituye a partir de deudas ajenas y, al hacerlo, las asume (de hecho) como compromisos propios: el profesorado pareciera estar obligado a garantizar graduacin y garantizar trabajo. Estamos diciendo aqu que estos son los criterios con que todos los graduados evalan y luego deciden su insercin al profesorado? No. Lo que se afirma es
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que estas son las marcas que subyacen al profesorado en tanto configuracin social y que, por eso, son atravesadas y atraviesan a los sujetos que forman parte de ella, especialmente a los primeros graduados. Los primeros pasos en el mundo laboral y las marcas identitarias El ingreso al mundo laboral plantea para los graduados una instancia en la que se hace necesario clarificar qu se tiene y qu se es. Por ello, logra escenificar una cadena de decisiones que "ponen en accin" las percepciones de los graduados del profesorado de la FACSO: cmo se piensan a s mismos y a "los otros", las decisiones que toman, los argumentos que en torno de ellas construyen y sus implicancias en el proceso de construccin de la identidad profesional. En este marco, cules son los rasgos distintivos de los que los graduados se saben portadores y, por ello, "distinguibles" para conseguir trabajo? La primera condicin que los graduados valoran de s mismos es tener una formacin universitaria. La formacin acadmica que se ostenta es "buena", en gran parte, por ser universitaria. En este marco, ser graduado de la universidad pareciera contar con un prestigio social. Esto, por definicin, se construye desde una serie de significados respecto de los cuales parece haber consenso (prestigio, pensamiento crtico, saber disciplinar). Dicho prestigio, en la medida en que es valorado por otros, pareciera ser un bastin que los graduados usan para su insercin laboral. As, la formacin acadmica que se posee es advertida por los graduados como prestigiosa (y prestigiada) en tanto es universitaria. "S, s, en la escuela te pasa esto (simula expresiones escuchadas por ella de sus compaeros de trabajo], 'mir, adems de ser maestro es profesor!' y bueno, viste que esto de las cuestiones de la legitimidad social, no?... de los ttulos [universitarios] es... (...) antes de ser profesor egresado de una facultad de Ciencias Sociales, yo soy maestro. Entonces, quiz eso (...) es inconscientemente las relaciones que se dan (...) quiz te acepten ms...". (A., graduada del Profesorado en Comunicacin). Sumado a esto, los graduados parecieran atribuirle a "los otros", cierto reconocimiento de esta posesin. La posesin de un saber acadmico y una postura crtica frente al conocimiento comienza a adquirir ms solidez en este marco. Esto, en tanto posesin, no duda en ostentarse, y se advierte que hay ah un intersticio desde donde construir su distincin. Ahora bien, por un lado, ser universitario permite exhibir una serie de atributos asociado a su inscripcin; pero, por otro, genera algunas suspicacias.

-E: Te imagins dando clases en la Facultad? -M.: Me interesara muchsimo trabajar en Polimodal, en la Facultad tambin podra ser, no lo descarto. -E.: Por qu cres que hay muchos que no quieren trabajar ac? -M.: Para m por lo poltico, siempre que ests ac sos sealada por la lnea poltica a la que pertenecs, o a la que pertenece tu grupo de investigacin, y a veces se es muy cruel... Estn las relaciones de poder...". (M., graduada del Profesorado en Comunicacin). "-F.: (...) lo que pasa que en la facultad me animaba a1 principio no s si sera una cuestin de inconsciencia, porque ni siquiera tena tampoco el profesorado hecho... me animaba al principio, y por una cuestin u otra te vas desencantando, entonces, por las dudas... -E.: Desencantando con qu? (...) -F.: La verdad que no s... pero es ms posible insertarte en sistema educativo por el polimodal... por superior... que en el mbito universitario. (F., graduada del Profesorado y Licenciatura en Comunicacin). Por qu los graduados no dudan en "decir afuera" que son universitarios y, al momento de pensar su insercin profesional, excluyen a la universidad como espacio laboral? Los graduados parecen decir que procedencia no implica pertenencia, y haber estudiado en el nivel universitario no es razn suficiente para visualizar a ste como un espacio propio. Los graduados del profesorado no advierten que mostrarse parte de la vida acadmica pueda contribuirles algo en su intencin de insertarse al mundo laboral. Ms bien, es muy probable que les quite. En este marco, el perfil de profesor universitario parece construirse a partir de la disociacin entre lo mejor de la universidad (asociado al saber) y lo peor de la universidad (asociado a la actividad poltica). La disociacin, en este caso, permite elegir. Y la eleccin desecha el ser de la universidad, y selecciona "pasar por la universidad". La segunda condicin que los graduados valoran de s mismos es la formacin terica que sostienen tener. Los graduados no dudan en tener una buena formacin en trminos de solidez y de consistencia. La buena formacin se asocia al contenido disciplinar y, con ello, pone en el centro de la escena a la comunicacin como rea disciplinar. Esto le otorga especialidad a la formacin. "El mayor temor que yo tena era...me senta muy segura en los contenidos de la comunicacin (...), yo lea el manual [que le entregaron en esa oportunidad] y me pareca muy bsico para las cosas que nosotros vimos [en la facultad], porque no necesitaba estudiar nada especfico por ah s, cuestiones que decamos con otras palabras. (F., graduada del Profesorado y Licenciatura en Comunicacin).
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Es preciso sealar aqu que los graduados ofrecen su saber en comunicacin en un sistema educativo que empieza a requerirlo. La comunicacin, en tanto rea de conocimiento, es uno de los espacios curriculares previstos por la Reforma Educativa planteada por la Ley Federal de Educacin. Esto le otorga entidad a la disciplina y, producto de ello, a los graduados del profesorado. "...cuando se abri un terciario [en una ciudad de la zona] surgan tres materias, sobre todo de Comunicacin Social, a partir de proyectos, con un perfil diferente Y bueno, tena amigas que me decan s, presentate, vos manejs los contenidos (G., graduada del Profesorado y Licenciatura en Comunicacin). Sumado a esto, la pertenencia de la disciplina al campo de las Ciencias Sociales le imprime nuevos significados a la formacin terica de los graduados: esto puntualiza y diferencia. Una concepcin terica crtica pareciera ser el rasgo distintivo que los graduados entrevistados no dudan en sealar como atributos posedos y, por ello, ofrecidos a la hora de buscar trabajo. Esto les permite posicionarse como: portadores de un marco terico, portadores de un criterio para usarlo y portadores de una especialidad. Esta percepcin de s mismos como "bien formados" les confiere a los graduados confianza y seguridad. En este marco, ellos visualizan para s mismos una insercin exitosa al sistema y el xito se amarra a la buena formacin terico-disciplinar de la que se sabe disponer. As, la formacin disciplinar da garantas de saber y la formacin universitaria es un reaseguro de prestigio. Indaguemos ms profundamente en este "orgullo" en tomo de la formacin acadmica a la que aluden los graduados. Cuando los graduados sealan estar "bien formados", qu dicen? Se alude a la formacin disciplinar; y, de este modo, parecieran hacer una clara distincin entre la formacin que provee cada carrera cursada -licenciatura y profesorado-. Producto de esta distincin, la "formacin terica" a la que se hace referencia se circunscribe a "formacin en la disciplina" en la que se formaron. De este modo, el saber que hoy ostentan no slo es imposible de escindir de la licenciatura sino que, por momentos, slo es atribuible a esa instancia de su formacin. "[yo me] trataba de tranquilizar [porque] yo saba la que saba de medios de comunicacin era yo ellos saban de otras cosas, pero de medios de comunicacin saba yo. [Luego remarca que] la gran dificultad fue atravesar la barrera de pasar al frente y hablar" (H., graduada del Profesorado en Comunicacin). Ahora bien, cul es el aporte que ha significado el profesorado para estos graduados? Los graduados reconocen y valoran una fuerte contribucin de parte del profesorado, pero debe notarse que sta est asociada a cmo ensear, cmo preparar las clases, etc. En este marco, la mirada que tienen
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los graduados del profesorado parece estructurarse desde una fuerte impronta instrumental casi circunscripta a una serie de tcnicas y estrategias que hagan entendible, atractivo y pertinente el modo de ensear la disciplina que se sabe. Dada la valoracin que se hace de los aportes que los graduados asocian al profesorado, estamos ante algunos indicadores interesantes. En primer lugar, los aportes que se le atribuyen al profesorado son, por un lado, asociados a un conjunto de tcnicas y herramientas prcticas que hacen al (que ellos ya poseen) pasible de ser transmitido. En segundo lugar, que estas "herramientas" pueden ser disociadas del contenido a ensear. Y en tercer lugar, que los graduados parecen no advertir que aun estas tcnicas y herramientas prcticas se sustentan en esquemas tericos que los fundamentan. Es que para los graduados, la disciplina y la enseanza de la misma estn disociadas? Es que ven en cada una de ellas dos niveles de complejidad distintos: una terica (la disciplina) y una prctica (la enseanza)? Responder a estas y otras preguntas e intentar comprender el modo en que los graduados construyen su identidad en tanto docentes no ha de prescindir de mirar de qu modo se constituye el profesorado. Sin duda, el carcter de "alumnos avanzados" con que el profesorado "encuentra" a los graduados pareciera imposibilitar prescindir de una disociacin entre contenido y enseanza. Sin embargo, queda claro que la enseanza del contenido ha podido interpelar escasamente al contenido del que los estudiantes ya disponan. La seguridad de la formacin se hace aicos: la dimensin administrativa obstaculiza la salida laboral Los primeros pasos que ha de dar este graduado en esta nueva etapa han de darse en un mbito extrao. Ubicados en el momento fundacional de salir al mundo laboral", los graduados referencian un gran impacto: la llegada a un mundo desconocido, la inexperiencia que tienen respecto de sus reglas que, dada la condicin de recin llegados, parece hacer complejas las acciones ms cotidianas. Cules son estas acciones? Presentar documentacin, llenado de planillas, manejo de cdigos y nomenclaturas burocrticas y una serie de indicadores ms que, uno a uno, parecen circunscribir "las reglas a "las reglas burocrtico-administrativas". Y as, un profesional seguro de su formacin y de su xito, a poco de iniciarse en el camino de la insercin ve aflorar las inseguridades. "-F.: S, al principio fue... era como que no entenda nada era entrar a un mundo... uno no sabe nada... hasta le da vergenza preguntar porque se siente ridculo... preguntando 'a qu vengo, qu es lo que tengo que hacer', 'dnde me tengo que fijar' -E: Te sents ridcula... Por qu?
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-F.: Porque no manejs informacin y nadie te explica por ejemplo, por qu no poner... siempre hablando de Secretara de Inspeccin siempre decimos por qu no poner un cartel tipo poniendo cules son los pasos para anotarse o para retirar determinadas planillas, porque te hablan del cdigo 3b, 3c, 3f y no sabs qu es... parece que estas jugando al... a la guerra naval... tipo hundido... pero no tens idea qu significa cada cosa (...)". (F., graduada del Profesorado y Licenciatura en Comunicacin). Una sensacin de asombro y confusin es la que, a poco de transitar el espacio, se aduea de los graduados. Desde una descripcin que alude al modo en que se descubre un "mundo nuevo", advertir que es "distinto", que se advierte como "otra cosa", los graduados hacen referencia al sistema educativo. En este marco, el ingreso a "la vida laboral" es relatada, en la mayora de los casos, como una carrera de obstculos que registra avances o retrocesos en su cometido: ingresar al listado oficial, en primer lugar, y participar de "las designaciones", en segunda instancia. Analicemos cada uno de ellos. 1) Ingresar al listado oficial: una tarea que requiere "ayuda de otros". La percepcin que los graduados construyen en tomo de esta instancia, lejos de dar cuenta de una operacin racional (solicito mi inscripcin, me solicitan unos requisitos, los presento en tiempo y forma, controlan y registran la solicitud) pareciera adquirir visos de caja negra en la que se puede dar cuenta del principio y del final, pero hay una instancia intermedia en la que todo puede ser posible. Y as se asume y se naturaliza. En este marco, es posible visualizar que no se duda en adjudicarle al sistema educativo un sinnmero de propiedades animadas a partir de las que las horas institucionales se "agarran", los cargos "se sacan" o "se ponen" y las suplencias "te tocan". La enumeracin de eventos, casi exactos en los diferentes relatos, no dudan en atribuirle las acciones "al sistema" y rara vez se identifican a sujetos protagonistas de estas acciones. He ah la materializacin de la insercin al mundo laboral: dada una correcta solicitud de planillas y un satisfactorio cumplimiento con los requisitos impuestos, se obtiene como resultado el logro de una inscripcin del nuevo graduado en el listado oficial. Sin embargo, poco a poco, el sistema, proceso de humanizacin mediante, comienza a ser un territorio en el que la racionalidad es fantasmagrica, las acciones son actitudes, los procedimientos burocrticos son maniobras y la inclusin de un nuevo graduado es casi una obra del azar. Un azar que se vive incontrolable, que se evala antojadizo y, sobre todo, que impide el logro del objetivo: ingresar al listado. Cules son las estrategias seleccionadas por los graduados para dar solucin a estos escollos? Preguntar a los pares: otros graduados que, a medida que dan sus primeros pasos, parecen dar muestras de estar ms provistos de saberes administrativos, imprescindibles, segn se concluye.
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Yo tuve la ventaja de tener una hermana que es maestra (A., graduada del Profesorado en Comunicacin). "(...) tambin me acuerdo que lo que me sirvi es preguntarle a amigas mas no que estudiaran en el profesorado... [sino] que son maestras o profesoras de otras reas me sirvi mucho como para preguntarles a ellas. (F., graduada del Profesorado y Licenciatura en Comunicacin). Ya ubicados en el mundo laboral, la seleccin que se hace para evacuar las dudas y resolver los problemas parece prescindir de los formadores y de los docentes: los graduados buscan la informacin afuera de la institucin formadora. Y, al hacerlo, dan cuenta de una comparacin: "-F.: (...) s... los terciarios estn ms cercanos al sistema... ellas antes de recibirse tienen informacin -E: La obtendrn en la carrera? -F.: No lo s, pero tienen ms contacto que nosotros en la facultad. -E: Por qu ser? -F.: No lo s, pero lo que veo yo es que el contacto empieza antes de recibirse (...). -E: Vos decs que los docentes del terciario la primera vez que vienen, ya saben qu tienen que hacer... -F.: No s si todo, pero saben ms que nosotros...". (F., graduada del Profesorado y Licenciatura en Comunicacin). "Adems de eso, me acuerdo, que en el [institucin de Nivel Terciario en la que se curs otra carrera docente] hay un profesor que te daba todas las planillas y cmo tenas que inscribirte, y nosotros siempre nos quejbamos, y para qu nos van a servir estas planillas de contralor, hay una planilla en la que tens que hacer resumen de calificacin a fin de ao de los pibes, bueno... eh... otra planilla de complementario A y B, segn las materias en las que te vas anotando, y bueno, no fue inconveniente, (...) no fue traumtico para m entrar al sistema, en el sentido administrativo, para nada. (A., graduada del Profesorado en Comunicacin). 2) Participar de las designaciones. Un objetivo que materializa el ingreso al listado en ingreso a la docencia. Se ha sostenido aqu que los graduados, ubicados en el momento de "salir al mundo laboral", han decidido ingresar al listado. Ahora bien, ubicados en un plano simblico, ingresar al listado, es comenzar a circular el circuito de "los docentes" y esto pareciera tener implicancias que, lejos de circunscribirse a lo burocrtico, adquiere visos de complejidad. A la llegada a un espacio desconocido se suma el encuentro con el otro.
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Pareciera quedar claro que, adems de una bsqueda de trabajo, el sistema educativo es visualizado por los graduados, una vez que se reconocen a s mismos como docentes, como un espacio de pertenencia al que se aspira integrar. La intencin de pertenecer hace que, implcitamente, se acepten las reglas vigentes. La aceptacin de las reglas parece no impedir que los graduados cometan, reiteradamente, errores. Y esto da comienzo a la carrera de obstculos. Las mltiples equivocaciones, y las correspondientes sospechas de que a cada error cometido por los nuevos le corresponde un "cambio de regla" por parte de los viejos, parecieran ser ofrendados por los graduados a un sistema que se percibe debatindose respecto de la aceptacin o el rechazo. Recibida la ofrenda (por parte del sistema) y aceptadas las reglas (por parte del graduado), pareciera quedar claro que, para pertenecer al sistema, hay que aprender. Luego de dar cuenta de esto, encontrarse en el listado adquiere el carcter de reconocimiento y de aprobacin: se ha ingresado al listado, y con l, al sistema que, adems de ser el sistema estatal, educativo, formal, pblico, etc., es, fundamentalmente, un sistema de pertenencia. Acceder a esta pertenencia exige una labor y los graduados estn dispuestos a concretarla. Sin embargo, este no es un logro eterno: exige su actualizacin. Estamos hablando de "las designaciones". Las designaciones son los ritos docentes que, con la excusa de dar a conocer las horas y los cargos disponibles, parecieran escenificar de un modo casi perfecto el mercado laboral. Cada acto de designacin conlleva una dramatizacin en la cual se explicitan las demandas (de conocimientos?) y las ofertas (de credenciales que habilitan su posesin). Dado el espacio comn y de encuentro (mercado) que habilitan los actos de designaciones, "el sistema" pareciera hacer las veces de la "mano invisible" invocada por Adam Smith. As, desde el rol de "mejor asignador de los recursos", el sistema es visualizado como esa presencia inmanente que se hace presente en eventos como este. En este marco, las designaciones parecen dejar evidencia de su eficacia simblica en varios sentidos: por un lado, escenifican el mercado laboral y materializan en un recinto concreto la difcil tarea de conseguir un trabajo que, por un tiempo, slo ha de ser buscar un trabajo. En segundo lugar, materializa la actualizacin de pertenencia a un sistema, sus reglas y sus cdigos. Y, por ltimo, escenifica en un espacio pblico en el que los docentes manifiestan y reconocen sus elementos en comn (y por ellos se construyen como colectivo) y sus diferencias (por eso son sujetos particulares). Esto, que es compartido por todos los docentes, es especialmente relevante para los graduados de la FACSO. Los espacios curriculares asociados a Comunicacin, si bien, por un lado, dan cuenta de una especificidad, por el otro, son "espacios a cubrir": de no estar presentes los graduados, estos sern cubiertos por "disciplinas afines" y, con ello, la posibilidad de un trabajo para quienes no siendo de la especialidad estn "habilitados" para hacerlo por el sistema educativo. En este marco, la presencia de los graduados y su formacin afn al espacio en cuestin, dejan traslucir dos cuestiones. La
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primera, asociada a la seguridad con que se cuenta sobre quin ser el beneficiado por el espacio: un graduado del profesorado en Comunicacin de la FACSO. La segunda, asociada al carcter de especialista que adquieren los graduados respecto de la disciplina en cuestin: un graduado del profesorado de la FACSO tendra prioridad en tanto que es su rea de conocimiento. As, todos aquellos docentes formados en reas "afines", aun cuando tuvieran un "mejor lugar en el listado", habrn de dejarle paso al "especialista en Comunicacin. He aqu una marca para el profesorado que adquiere entidad pblica y para los graduados que personifican ante los dems los significados que tiene ser parte de este colectivo. Sin embargo, se observa que es en este mbito donde los graduados se muestran ms inseguros. El desconocimiento de cmo moverse pareciera hacer vulnerables a docentes que dicen sentirse slidos al momento de graduarse. La vulnerabilidad que se aduea de los relatos de los graduados al momento de "ponerse en accin" obliga a plantear algunos interrogantes. Por qu graduados que no dudan de su xito a raz de su preparacin terica se advierten tan vulnerables ante la dimensin administrativa de ingresar al mundo laboral? Es posible que un grupo de trmites impacte tan rotundamente y atente aun con aquello que ellos manifiestan sentirse fuertes? Un castillo que se derrumba con tanta facilidad no debe tener buenos cimientos. Sin embargo, la multiplicidad de inseguridades y dubitaciones que los graduados relatan tienen un punto final: el conocimiento como posesin y el aula como espacio para desplegarlo. En este marco, y una vez superadas las peripecias que propone/impone el sistema educativo seleccionado como "espacio laboral" para insertarse, los graduados aseguran que luego todo ser distinto: sern exitosos en sus profesiones. Y el crculo vuelve a rodar, y las concepciones que antes se insinuaban, ahora se refuerzan: un docente transmisor, un conocimiento acabado y una disociacin permanente de la prctica con la teora. Hasta aqu, haber ampliando la mirada ha permitido reconstruir el modo en que los graduados se "encontraron" con el profesorado en su historia formativa. La formacin disciplinar, temporalmente escindida de la formacin pedaggica, pareciera haber dejado marcas insoslayables en los graduados. Insoslayables aunque no insalvables. La propuesta pedaggica del profesorado, en permanente revisin, se estructura en tomo del desafo de formar un docente que piense la transformacin social como una dimensin (y no una opcin) de su rol profesional. Para ello, la propuesta pedaggica ubica en el centro de los desafos a un docente que se conciba como investigador de su prctica. Desde esta postura, el profesorado le confiere a la prctica y a la reflexin que el protagonista haga de ella, el carcter de manantial en el que ha de ser posible buscar las respuestas a las situaciones que plantea cotidianamente el trabajo docente, al tiempo que abrir nuevos interrogantes. Sin embargo, la centralidad que adquiere la propia prctica no ha de ser
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ingenua y, por ello, deber alertarse sobre los condicionantes que provienen de escenarios ajenos al mbito escolar. En este marco, reflexionar y conceptualizar la propia prctica, lejos de ser planteado como un objetivo en s mismo, permite pensar que es el medio para alcanzar un docente reflexivo y, adems, involucrado en la produccin de nuevos conocimientos desde la particularidad de su prctica (Castoriadis, 1993a:11)2. He ah la complejidad que subyace a gestar una propuesta de trabajo que contribuya a la formacin de un graduado que asuma como propia la tarea de transformar la sociedad en que vive y trabaja. El rea Pedaggica de los profesorados -en tanto grupo de trabajo- asume y comparte esta concepcin terica y la perspectiva epistemolgica e ideolgico-poltica que de ella se desprende. Algunas reflexiones finales El proceso de construccin de la identidad que tiene como protagonistas a los primeros graduados se ve estructurado por el uso de significantes y significados que se seleccionan de acuerdo a una lgica que es prolija, sistemtica y recurrente en la disociacin de mltiples esferas: entre la teora y la prctica, entre la disciplina y la enseanza de la disciplina, entre el profesorado y la licenciatura, entre la poltica y el estudio, la poltica y el trabajo, entre otros. Esto, ms que una cuidadosa ingeniera, denota una actitud defensiva de quienes se enfrentan a un evento que trae impresa la incertidumbre y la inseguridad: la primera insercin laboral-profesional. Este es el marco en el que se construyen las estrategias de identificacin y diferenciacin que, en el mbito de la insercin laboral, encuentran los graduados. En este marco, proceso de disociacin mediante, no es difcil para los graduados postular una visin de la comunicacin que apela a la construccin compartida de significados y, al mismo tiempo, busca recetas para ensear en las aulas. Tampoco es difcil racionalizar que la disciplina "ya se sabe" y solo falta aprender a "ensear". O que la tarea del docente consiste en "bajar los contenidos universitarios al Polimodal". Si fuera posible identificar una lgica comn en la construccin de la identidad que hacen los graduados, encontramos que hay una tarea de construccin de compartimentos estancos que se constituyen en verdaderos mojones en la identidad de los graduados. Identidad que se halla incomprensible si la miramos slo desde lo individual. Lo individual se confunde con lo colectivo, las hebras se cruzan unas con otras porque slo adquieren sentido en el tejido. Slo las hemos separado apenas para mirarlas y ver qu marcan sus recorridos. Ninguna de ellas es nada sin las otras.

La reflexin ha de hacerse sobre la elucidacin, entendiendo a sta como "el trabajo por el cual los hombres intentan pensarlo que hacen y saber lo que piensan".

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El mandato fundacional del profesorado en Comunicacin Social de le FACSO surge asociado a la necesidad de formar docentes portadores de una mirada crtica y poltica de la docencia y la educacin. Pero este mandato se conforma en un entramado social que, producto de la avalancha del pensamiento nico de los '90, logra disociar la poltica de todas las dems esferas de la vida social. La disocia y la reduce hasta minimizar su incidencia, su importancia y su existencia. El mundo se puede y se debe concebir sin poltica, nos dice una y otra vez el contexto que queremos analizar. La matriz de la FACSO le imprime al profesorado, en general, y a los primeros graduados en particular, una serie de marcas que subyacen a gran parte de las concepciones aqu analizadas. Los primeros graduados del profesorado preexisten a ste como tal, por tanto, se les aparece ante sus vidas. Ellos, que tal vez nunca haban imaginado ser docentes, al tiempo que comenzaban a finalizar la carrera que s haban elegido cursar, se sorprenden con otra carrera que se les "aparece" y una tarea docente que adquiere visos de posibilidad de trabajo, lo que configura una trama en la que prevalecen unos significados sobre otros: muchos de ellos apuntan a configurar en tomo del profesorado una enmienda a la eterna asignatura pendiente de la salida laboral. Entonces, son los graduados que disocian o la disociacin es un estructurante de la configuracin social en la que se forman, buscan trabajo y tratan de encontrarlo? Cuando son pocas las cosas que estn claras, no importa cules sean mientras le impriman a mi universo una dosis de seguridad. El camino recorrido por este trabajo no busc mirar a los graduados y eligi, en su lugar, mirar la trama a la que ellos pertenecen. Esto ha permitido visualizar que estos graduados nos dicen ms cosas de las que les preguntamos. Los graduados dan cuenta en sus acciones al momento de "buscar trabajo" que, en realidad, lo que buscan es insertarse al mundo laboral y, por ello, tratan de encontrarle la lgica, identificar las estrategias esperadas y hacer todos "los deberes" que haya que hacer. Insertarse es ser aceptado, y esto est asociado a la adaptacin. Lejos de buscar su transformacin, se estudia el modo en que, se supone, se puede ser parte de l. No es casual entonces que, en un mundo de incertidumbres, slo dos certezas -graduarse y trabajar de aquello en lo que se gradu se vuelvan suficientes para argumentar la vocacin, el esfuerzo y las decisiones que se toman. Asumir la tarea de ingresar a los estudiantes en las primeras discusiones en tomo de la educacin, la enseanza y la docencia pareciera ser la propuesta que subyace a cualquier profesorado. Sin embargo, al hacerlo ha de asumirse otro desafo: presentar las discusiones en el marco de la concepcin de docente en la que se cree. Indagar sobre las concepciones de los graduados ofrece la oportunidad de visualizar esto con claridad: es la concepcin de docente que se quiere formar la que se debe explicitar y, frente a esta concepcin, problematizar la realidad y estimular los procesos de reflexin y

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accin que nos comprometan en una accin continua de crtica y transformacin de la realidad personal y social. Todo esto es posible desde una perspectiva de la educacin que se presenta ante nuestros ojos como un efecto domin en la que sea posible pensar dilogo, encuentro, accin colectiva y cultural. Un efecto domin al revs que, lejos de dejar caer sus piezas las levanta, las fortifica y las ve tomar fuerza. Pero cada pieza se levanta slo si es tocada por la otra, slo si es estimulada y slo si sabe que las dems se levantarn como ella. Referencias bibliogrficas ARFUCH, L. (comp.) (2002), Identidades, sujetos y subjetividades, Buenos Aires, Prometeo. CASTORIADIS, C. (l993a), La institucin imaginaria de la sociedad, Tomo 1, p. 11, Buenos Aires, Tusquets, 2" ed. (1993b), El mundo fragmentado, Buenos Aires, Editorial Altamira. DAVINI, M. C. (1995), La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aires, Paids. EDELSTEIN, G. Y CORIA, A. (1996), Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia, Buenos Aires, Kapeluz. HALL, S. (1993), "La hegemona audiovisual", en Delfino, S. (comp.), La mirada oblicua. Estudios culturales y democracia, Buenos Aires, La Marca. ELIAS, N. (1996), La sociedad cortesana, Mxico, Fondo Cultura Econmica. EZPELETA, J. (199l), La escuela y los maestros: entre el supuesto y la deduccin, Buenos Aires, Propuesta Educativa. LOMNITZ, C. (2002), "Identidad", en Altamirano, C. et al., Trminos crticos de Sociologa de la cultura, Buenos Aires, Paids. SVAMPA, M. (2000), Desde abajo. La transformacin de las identidades sociales, Buenos Aires, Biblos. VILA, P. (2001), Identidades culturales y sociales, en Di Tella, T. et. al., Diccionario de Ciencias Sociales y Polticas, Buenos Aires, Emec. WILLIAMS, R. (1 970), Marxismo y literatura, Barcelona, Paids. (1982), Cultura, Sociologa de la Comunicacin y del Arte, Buenos Aires, Paids.

Los fragmentos de textos seleccionados han sido propuestos en el marco del programa Acompaamiento a los docentes noveles del INFD-Ministerio de Educacin, con fines educativos y didcticos, citndose la fuente. Si el autor lo requiere lo retiramos de la propuesta.

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