Los componentes del contenido

escolar
Ficha de cátedra Didáctica I

Laura Basabe
Estela Cols
Silvina Feeney

OPFYL/Facultad de Filosofía y
Letras/Universidad de Buenos
Aires

Buenos Aires, 2004

 Este material se utiliza con fines
exclusivamente didácticos

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¿A QUÉ LLAMAMOS CONTENIDO ESCOLAR?

La idea de “contenido escolar” ha sufrido transformaciones a través del tiempo. En parte como
resultado de la progresiva incorporación de elementos dentro de la órbita del término a lo largo de la
evolución de los sistemas educativos; en parte, como producto de la diferenciación interna del concepto a
partir del desarrollo del pensamiento curricular.
Sin duda el desarrollo científico y tecnológico progresivamente fue corriendo las fronteras de lo que
en cada momento debía constituir “el contenido básico de la escolarización”. Pero esa extensión no puede
entenderse sin referencia, además, a la evolución de los propósitos de los sistemas educativos en relación con
demandas cambiantes de la sociedad. Desde que en el siglo XIX se crearon los sistemas nacionales de
enseñanza, las expectativas depositadas en la educación pública se han ido ampliando. A partir de una
preocupación inicial, de orden político y moral, por la formación del ciudadano en sus deberes hacia los
flamantes Estados nacionales, el desarrollo del capitalismo industrial condujo, a lo largo del siglo XX, a una
incorporación creciente de inquietudes ligadas a la formación para el desempeño de roles en el sistema
económico (Lazerzon y otros, 1987; Lundgren, 1997). También, ciertos capítulos del contenido escolar se
han ido incluyendo o retirando a partir de la presión de distintos grupos (la Iglesia, comunidades
profesionales, sectores empresarios) que, en ocasiones, han logrado influir sobre la oferta formativa de las
escuelas en base a algún interés corporativo. Alfabetización y cálculo; disciplinas académicas; prácticas
deportivas; formación vocacional; lenguas muertas; lenguas vivas; religión; formación ética; habilidades de
investigación; técnicas de pensamiento... Cuando se intenta definir el contenido escolar por extensión, se
advierte que cualquier listado expresa siempre un espíritu de época y que los distintos elementos han ganado
–o perdido– su status de “contenido escolar” a partir de preocupaciones –y presiones y negociaciones–
históricamente situadas.
Por otra parte, en las últimas décadas, aportes provenientes de distintas conceptualizaciones en el
campo del currículum y la enseñanza dieron lugar a una diversificación del significado del término
inicialmente ligado al conjunto de elementos formativos enunciados en el texto curricular.
Los estudios, sociológicos del currículum y del aula pusieron de manifiesto que en la dinámica
propia del dispositivo escolar habitualmente se enseñan cosas que exceden las explícitamente declaradas; en
tanto constituyen una influencia educativa regular y sistemática, esos elementos también son contenidos de la
escolarización y componen el “currículum oculto” (Jackson, 1975; Eggleston, 1980). También se ha
advertido el impacto formativo que tiene la ausencia de ciertos elementos culturales, que desde su omisión,
configuran la experiencia educativa del alumno a través del “currículum ausente”, “cero” o “nulo” (Eisner,
1985). El término “contenido” ya no designa, entonces, solamente el conjunto de elementos formativos
expresamente enunciados en los documentos curriculares y planificaciones, el contenido manifiesto, sino
además, aquellos otros que también ejercen una influencia educativa, pero sólo pueden reconstruirse a través
del análisis de las prácticas pedagógicas institucionales, el contenido oculto, el contenido ausente.
El análisis de la práctica docente en las fases preactivas e interactivas puso en evidencia los procesos
de configuración del contenido curricular que tienen lugar en las instancias de planificación y de interacción
en el aula (Clark y Peterson, 1990; Shulman, 1989). El diseño curricular marca un primer nivel de definición
del contenido escolar que cada docente redefine en la tarea de programación a partir de las dimensiones que
recorta, los énfasis que coloca, los enfoques que adopta en vistas a su enseñanza a un grupo particular de
alumnos. El docente “sitúa” el contenido en el marco de su transmisión a partir de la consideración de las
orientaciones del marco institucional, las características de sus estudiantes, el tiempo disponible, los
materiales a su alcance, y la definición de contextos de aprendizaje, de actividades y tareas (Shulman, 1987;
Klafki, 1995). Diversos estudios han advertido que las tareas mediante las cuales los alumnos interactúan con
el contenido moldean los elementos formativos definidos a nivel del currículum y la programación, a partir
de las formas especificas de organización del pensamiento y la acción que ellas promueven o inhiben (Doyle
y Carter, 1984). Estos planteos, a la vez que han permitido distinguir distintos momentos del proceso de
configuración del contenido escolar, han señalado distintos “cortes” a través de los cuales el contenido
escolar puede ser analizado: el contenido a enseñar definido del currículum, el contenido a enseñar definido
en la programación, el contenido efectivamente enseñado y el contenido aprendido.
Como se advertirá, definir el término “contenido” no es sencillo, pues cualquier definición
estipulativa resulta siempre programática, en el sentido de orientar decisiones y acciones en los procesos de
diseño y desarrollo de la enseñanza. Desde el punto de vista de la teorización didáctica interesa definir al

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contenido desde la perspectiva de la enseñanza. Una manera de hacerlo es decir que contenido es todo lo que
se enseña.
La configuración del contenido escolar

Aquello que llamamos “contenido escolar” es la articulación de determinados elementos culturales

con ciertos propósitos formativos y un tratamiento pedagógico; el contenido liga un recorte cultural a ciertas
intenciones educativas de un sistema o un programa educativo. El contenido es siempre resultado de
complejos procesos de selección, secuenciación y organización a través de los cuales se transforma un
conocimiento producido en contextos sociales especializados en una versión accesible a unos destinatarios
singulares –ajenos a dichos ámbitos– y adecuada para ciertos propósitos no necesariamente coincidentes con
los de sus productores.
En su trabajo “El contenido de la educación”, Stenhouse afirma:

“La escuela tiene por misión poner a disposición del niño o del adolescente una selección del capital
intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Es a este capital al que he designado como
‘tradiciones públicas’. En nuestra sociedad las escuelas enseñan múltiples y diversas ‘tradiciones públicas’ 1.
Entre las más importantes se incluyen conjuntos de conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones
y valores.” (Stenhouse, 1998:31)

Stenhouse parte de la idea de que la escuela enseña contenidos que no “posee” sino que “toma
prestados” de grupos sociales externos responsables de su producción y mantenimiento. Ellos constituyen
“grupos de referencia”, pues aun cuando en la dinámica propia del proceso educativo los profesores puedan
desarrollar versiones que se alejen, en menor o mayor medida, de las de origen, operan como fuente de
normas y punto de contrastación de las materias escolares. La clasificación que presenta identifica distintos
elementos culturales que las escuelas habitualmente trasmiten. En sentido estricto, conocimientos, artes,
habilidades, lenguajes, convenciones y valores no constituyen “tipos de contenidos”, sino conjuntos de
elementos culturales que se distinguen en función de sus ámbitos de producción, sus canales de circulación,
sus criterios de legitimación. Como se advierte, se trata de una posición más descriptiva que normativa, pues
sólo señala lo que las escuelas habitualmente “hacen” y nada indica acerca de lo que “deberían hacer”.

“Los cuerpos de conocimientos pueden denominarse ‘disciplinas académicas’ o ‘disciplinas de conocimiento’.

(...) Las disciplinas de conocimiento poseen una existencia social y están situadas dentro de grupos de
estudiosos, que en nuestra sociedad trabajan habitualmente en universidades y que amplían sus disciplinas
mediante investigación y las enseñan a estudiantes.
En el campo de las artes, la situación es bastante distinta. Generalmente, las artes visuales, la música y la
literatura no se crean en universidades, como parte de la tarea de la comunidad institucional. Los grupos que
incluyen y apoyan a los individuos que crean las artes se encuentran caracterizados e institucionalizados menos
formalmente, excepto quizás en el caso de las artes burocratizadas: radio, televisión y cine. (...) En las artes
visuales y en la música hay academias, conservatorios y comunidades docentes. (...) En las universidades, la
tradición relativa a las artes suele ser, aunque no invariablemente, crítica o histórica. Se crea una disciplina
para estudiar y corresponder a las artes y según sus posibilidades y en la forma que puede viene a apoyar
respuestas creativas. (...)
Existen así en las artes dos culturas, diferenciadas entre sí, con las que la escuela se puede identificar: la
tradición creativa y la tradición crítica. En la práctica, la primera ha sido más importante en las escuelas en
relación a las artes visuales y la música que ala literatura. (...)
En la tercera categoría de nuestra clasificación de contenidos, la constituida por las destrezas, vale la pena
distinguir tres grandes áreas de interés en las escuelas: las destrezas básicas; las correspondientes a formación
profesional y vocacional; y las relativas al ocio, incluyendo las de juegos y deportes. Las básicas son
características de la mayoría de las personas en nuestra cultura. Fuera de la escuela no existe un grupo definido
bien delimitado, que se identifique con ellas. Las vocacionales tienen puntos de referencia en los oficios y las
industrias, en donde existen grupos que mantienen tradiciones y normas y que, en su estructura, no son
distintas de los grupos académicos. De modo similar, las destrezas correspondientes al ocio van incorporadas
también a grupos que tienen sus clubes y sociedades y, en ocasiones, comités directivos, reglamentos y comités
de entrenamiento.
Nuestra cuarta categoría, la relativa a las lenguas ha tenido una tradición muy destacada en las grammar
school. (...)
1
Stenhouse prefiere el término “tradiciones públicas” al de “cultura”. Dado el carácter heterogéneo de las sociedades
modernas, en las que cada persona tiene acceso a tantas culturas como grupos a los que pertenece, se requiere –a su
criterio– una concepción de la cultura más fluida para dar cuenta del modo en que esta se distribuye y aprende al
participar de los grupos que la comparten.

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 Los orígenes del interés, por parte de las escuelas, en la enseñanza de lenguas se basa en el dominio de latín (y,
en grado menor del griego) al principio, como lingua franca en el mundo escolar medieval y más tarde como
‘disciplina mental’ y para conocer la literatura clásica. Los idiomas modernos fueron, al principio, disciplinas
alternativas destinadas a ejercitar el pensamiento pero, en la actualidad, se estudian cada vez más con
finalidades prácticas. En el caso del latín y el griego, las ‘lenguas muertas’ la cultura que las apoyaba residía
primeramente en la Iglesia y, más adelante, en los centros universitarios, pero en el caso de las lenguas
modernas el punto de referencia es el pueblo que habla el idioma como su lengua materna. (...)
Convenciones y valores impregnan toda la enseñanza escolar, su estructura y organización. Las disciplinas, las
artes, las destrezas y las lenguas implican valores y convenciones.” (Stenhouse, 1998:36-39)

Bajo distintos nombres, diversos autores se han ocupado del problema de la configuración del
contenido escolar, desde sus fuentes en contextos sociales especializados hasta su transmisión en el aula: el
“problema de la representación” (Lundgren); “descontextualización y recontextualización” (Bernstein);
“traducción o conversión” (Bruner) “transposición didáctica” (Chevallard). 2 Desde distintas perspectivas –
sociológicas, psicológicas, epistemológicas–, cada una de estas posiciones ha señalado distintos aspectos de
este proceso de construcción del contenido escolar a partir de un conocimiento especializado: las
mediaciones institucionales involucradas en la construcción del mensaje pedagógico desde el contexto
primario o de producción de un discurso, hasta el contexto secundario o de reproducción (Lundgren, 1997;
Bernstein, 1993); el problema de la adecuación de su modo de presentación a las capacidades y la
experiencia previa de los destinatarios en un campo de conocimiento (Bruner, 1969, 1997); el problema del
grado de ajuste entre el conocimiento “erudito” y el conocimiento “escolar” que se genera a partir de la
necesidad de modificar los saberes producidos en ámbitos especializados para su presentación en contextos
formativos específicos (Chevallard, 1997).
“Contenido” no es sinónimo de “tema” –aunque en el lenguaje escolar cotidiano estos términos a
menudo se intercambien. Un tema simplemente recorta una porción de la realidad, más exactamente, una
parte de nuestro conocimiento acerca de ella. Por ejemplo, los medios de transporte, el funcionamiento del
sistema respiratorio, las reglas de acentuación, los números decimales, movimientos inmigratarios, corrientes
psicoanalíticas contemporáneas, multiculturalismo son temas. Sólo se convierten en contenidos en la medida
en que se especifican en relación con cienos propósitos formativos y se define una forma de presentación.
¿Qué esperamos que aprenda determinado grupo de alumnos, por ejemplo, de “Impresionismo”?: ¿un
conjunto de informaciones acerca del contexto sociocultural del que emerge este movimiento artístico y de
sus principales exponentes?, ¿el dominio de las técnicas de pintura impresionista?, ¿el aprecio por las obras?
La respuesta a esta pregunta seguramente variará según se trate de alumnos de escuela media, de una
academia de Bellas Artes, de una carrera de historia del arte. Un tema se convierte en contenido a partir de la
selección de ciertos elementos o aspectos para su tratamiento, de su ubicación en un trayecto educativo y de
la definición de sus formas de presentación. Se puede advertir, entonces, que hay muchas maneras de
estructurar un tema como contenido, cada una con un valor formativo diferente. El contenido escolar es
siempre una “versión” entre otras posibles y su adecuación es siempre relativa a unos propósitos y unos
destinatarios particulares. Aunque ello, por supuesto, no significa que su valor se defina únicamente en
función de criterios, intrínsecos a cada una de las diversas versiones posibles.
El contenido escolar es una construcción que intenta responder a las preguntas: ¿qué valioso
transmitir? ¿como asegurar su traspaso?. Además de inclusiones y exclusiones, la configuración del
contenido de la enseñanza implica el procesamiento de lo seleccionado a partir de la definición de los
propósitos formativos de su presentación, de ciertos criterios de progresión, de sus relaciones horizontales,
del tipo de experiencias mediante las cuales se pondrá a disposición de los alumnos. Este proceso tiene lugar
en diferentes momentos, tanto en la etapa de diseño a nivel del currículum y la programación, como en las
mediaciones sociales y comitivas propias de la interacción en el aula.

Todo lo que se enseña: tipos de contenido

Muchos autores han distinguido distintos componentes del contenido escolar y han propuesto
diversas tipologías. En parte, ellas recogen el conjunto de elementos que a través del tiempo se han ido
incorporando a la categoría de “contenido escolar”.
Una tipología de contenidos tiene el valor de distinguir distintas dimensiones involucradas en el
tratamiento de un tema específico y, en ese sentido, orientar el proceso de definición del contenido escolar.

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No se desarrollan en este trabajo estas perspectivas, pues son tratadas en otros materiales de la bibliografía.

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Las distinciones que establece contribuyen a poner de manifiesto distintos elementos o aspectos de un tema,
evitar lagunas, corregir sesgos y a especificar con mayor precisión los contenidos en el proceso de selección.
También ayuda a determinar las formas de secuencia y de organización más adecuadas y a diseñar formas de
transmisión apropiadas.
La presentación –a continuación– de distintas tipologías no tiene como propósito ponderar las
virtudes de una clasificación sobre otra, ni mucho menos proponer una nueva, sino considerar los aportes que
estos planteos pueden hacer en la definición, selección y organización del contenido escolar.
En su trabajo “Composición y estructura del contenido de la enseñanza general”, Kraevskij y Lerner
definen el contenido del currículum del siguiente modo:

“El contenido de la enseñanza en tal sociedad [una sociedad democrática basada en el humanismo] puede ser
definido come, un sistema de conocimientos, de habilidades, de experiencias en actividades creadoras y de
experiencias en actitudes afectivamente maduras respecto a la realidad y a la actividad, con orientación
humanista y adaptado pedagógicamente; un sistema cuyo contenido, siempre y cuando se adquiera, debe
favorecer la formación de una personalidad plenamente desarrollada, preparada para contribuir a la
reproducción y desarrollo de una cultura moderna y progresiva.” (Kraevskij y Lerner, 1985: 77)

Al igual que para Stenhouse, la fuente del contenido escolar es, en este caso, la cultura. 3 Los
componentes del contenido se definen a partir de los elementos constitutivos de la cultura y de cada acto
individual intencional –que es la unidad mínima en la que pude descomponerse la experiencia social–, y son:
el conocimiento, la habilidad, la experiencia en la creatividad y la actitud afectivamente madura frente a la
realidad. Pero a diferencia de Stenhouse, la distinción que establecen Kraevskij y Lerner se basa en las
funciones que cada componente cumple en la conservación y desarrollo de una sociedad y de los sujetos en
ella.
Como se podrá apreciar, se trata de un punto de vista normativo, pues indica lo que las escuelas
“deben hacer” en base a opciones valorativas relativas a un tipo de hombre y sociedad.

“La función social de la enseñanza ha sido invariablemente la de transmitir la experiencia social (o cultura) a
las jóvenes generaciones para su reproducción y ulterior desarrollo. (...)
Nada existe fuera del campo de la cultura que pueda llegar a formar parte del contenido del currículum y no
hay nada en el currículum que no corresponda al campo de la cultura. (...)
La cultura, tal como ella está incorporada en la actividad, es compartida por toda la generación contemporánea
y esa experiencia social sólo puede ser transmitida por la familia y por la escuela. La experiencia social no es
otra cosa que la totalidad de los medios y métodos materiales y espirituales de actividad que el hombre
desarrolla en el proceso de conservación de la sociedad y que puede ser compartida por todos los individuos.
La experiencia social de la generación presente, en tanto portadora de la cultura acumulada a través de los
siglos, es la única fuente del contenido de la educación, formal o de cualquier otro tipo. Fuera de la experiencia
social no hay nada que pueda llegar a forma- parte del contenido del currículo. Y en el contenido del currículo
río hay nada que no provenga de la experiencia social. (...)
En razón de que un individuo no puede esperar adquirir la totalidad de la experiencia social, y como la
conservación y el desarrollo de la cultura no depende tampoco de un individuo aislado, es preciso seleccionar
del vasto campo de la experiencia social aquellos elementos esenciales que son comunes a todas las ramas de
la cultura y están presentes, aun en las actividades humanas más simples (tales como un acto individual
esporádico). (...) El desarrollo integral de la personalidad sólo puede lograrse adquiriendo esos elementos
esenciales que integran el núcleo de la cultura. (...)
Es posible identificar cuatro elementos constitutivos de la cultura y de cada acto individual (que constituye la
unidad estructural más reducida de la experiencia social).
Cada acto individual supone el conocimiento previo de su finalidad, método, medios y probable resultado.
Por consiguiente, el primer elemento de la experiencia social es el conocimiento, ya adquirido por la sociedad,
del medio natural, de la sociedad, de la tecnología, del ser humano y de actividades tales que permitan la
aplicación del conocimiento y la transformación de la realidad. (...)

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Otros autores no apoyan la idea de que la cultura debe ser la fuente del contenido escolar y la base para su definición.
Por ejemplo, para Phenix “(...) el currículum ha de estar formado en su totalidad del conocimiento procedente de las
disciplinas, dado que estas muestran tal conocimiento en formas susceptibles de ser enseñadas. (...) La educación debe
ser concebida como una recapitulación, guiada, de los procesos de investigación que dieron lugar a los fecundos
conjuntos de conocimiento organizado que comprende las disciplinas establecidas.” (Phenix, 1962, citado en:
Stenhouse, 1998) Posiciones como el de Bruner y Peters también pueden encuadrase en esta perspectiva.
Para sus partidarios, la consideración de las disciplinas científicas como base exclusiva para la definición del
contenido escolar no implica una reducción del marco de referencia, sino, por el contrario, su “universalización”, al ser
“transcultural” y no “cultural” (Goodson, 2000).

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 Existen diferentes clases de conocimiento. Los que nos interesan son: términos y definiciones, hechos, leyes,
teorías, conocimiento metodológico y conocimiento valorativo. (...)
Ni el conocimiento que guía la acción, ni el conocimiento de los métodos de la misma, es equivalente a la
habilidad para usar ese conocimiento en situaciones de la vida real. Conocer significa solamente dominar
teóricamente un objeto. Para adquirir un dominio activo y transformar así el conocimiento de un objeto en una
habilidad o en un hábito útil, es necesario emplear un método que permita adquirir una experiencia práctica.
Poseer esa experiencia no es lo mismo que conocer los métodos. (...)
Así, el segundo elemento de la experiencia social es la habilidad, esa parte de la experiencia social que se
adquiere usando métodos propios de las actividades intelectuales y prácticas ya conocidas por la sociedad, por
ejemplo: reproduciendo métodos que son conocidos por la sociedad y dominados por los individuos. Esos
métodos permiten reproducir las respuestas a problemas cognoscitivos y prácticos que han sido ya resueltos
con anterioridad. Cada vez que alguien calcula la circunferencia de un círculo, mide la temperatura, construye
una nueva casa, siembra y cosecha, etc., está reproduciendo métodos que forman parte de la experiencia social.
(...)
El conocimiento sin la habilidad no es suficiente para la reproducción de la cultura, ya que son las habilidades
(clasificadas como segundo elemento) las que posibilitan la actividad reproductora de la cultura. (...)
Además de la aptitud para reproducir la solución de problemas que ya han sido resueltos, hay que estar
capacitado para enfrentar la eventualidad de tener que resolver problemas nuevos. (...)
El tercer elemento de la experiencia social y del contenido del currículum es la experiencia en la creatividad
(que es esencial para la búsqueda de soluciones a nuevos problemas y para transformar la realidad). (...)
Una formación (...) debe brindar a los alumnos una base mínima de procedimientos creativos, con la
perspectiva de adquirir otros en el futuro (...) porque hacer caso omiso de la necesidad de inculcar de manera
deliberada procedimientos creativos, puede obstaculizar su adquisición ulterior en mayor escala. (...)
A continuación, se resumen las características relativas al proceso, y al contenido de la experiencia en materia
de creatividad: 1) Capacidad para transferir conocimientos y habilidades de una situación a otra,
independientemente y sin tomar en consideración diferencias existentes entre ambas. 2) Capacidad para ver un
nuevo problema en una situación conocida. 3) Capacidad para imaginar una nueva función para un objeto
familiar. 4) Capacidad para percibir la estructura de un objeto. 5) Capacidad para volver a combinar y
transformar prácticas ya conocidas al enfrentarse con un nuevo problema. 6) Capacidad para ver soluciones
alternativas de un problema. 7) Capacidad para desechar todas las soluciones trilladas y concebir un enfoque
completamente nuevo. (...)
Las necesidades del hombre no sólo derivan de sus características biológicas sino también de su condición de
ser social. Las necesidades y la afectividad del ser humano, en tanto componentes de la cultura, están
generadas socialmente (...)
El cuarto elemento, de la experiencia social incluye las normas para una actitud afectivamente madura frente
a la realidad. Pese a los vínculos existentes entre todos los elementos (...) el contenido del cuarto elemento
difiere del contenido de los tres primeros elementos, por la forma como cumple su función en la reproducción
y desarrollo de la cultura. Esta consiste en guiar, en el plano moral, estético y afectivo, los estímulos, las
necesidades y los ideales, es decir todas las manifestaciones del comportamiento frente a la realidad, a la
práctica y a los productos de esta última. (...)
Todos estos componentes se caracterizan en cada época por pautas y contenidos específicos, que dependen del
nivel cultural, de la formación económico social y de las clases sociales en presencia. (...)
Los cuatro componentes mencionados están contenidos tanto en el currículo en general como en las materias
en particular. Por regla general, todos estos componentes deben estar presentes en el contenido de cada clase.”
(Kraevskij y Lemer, 1985:53-77)

Un aspecto de esta posición que merece atención es la recomendación de incluir todos estos
componentes en cada currículum, en cada materia, en cada clase, aun cuando su contenido pueda variar en
cada época y en cada sociedad. El conocimiento, la habilidad, la creatividad y la actitud afectivamente
madura constituyen dimensiones formativas que deben estar presentes en la definición y transmisión de
cualquier materia. Otros autores no han sido tan explícitos al respecto. En el planteo de Kraevskij y Lerner,
la recomendación se liga a la formación de un tipo de hombre integral y un tipo de sociedad sin una división
del trabajo basada en el dominio de porciones diferentes de la experiencia social. Una tipología de
contenidos pone de manifiesto distintos aspectos involucrados en el tratamiento de un tema específico y, en
ese sentido, orienta el proceso de definición del contenido escolar. Si todos los componentes del contenido
deben estar presentes en todo momento, o cuáles y en qué momento es una cuestión que sólo puede dirimirse
con referencia a los propósitos formativos específicos de una experiencia educativa particular.
En el marco de su análisis acerca de la utilidad del “modelo de objetivos” para el diseño del
currículum y la organización de la enseñanza, Stenhouse distingue cuatro grandes tipos de adquisiciones
resultantes del proceso educativo: capacidades, información, sistemas de pensamiento, y valores y normas
sociales. Aunque su planteo sugiere que cada tipo de contenido requiere un tipo de intervención educativa

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específica, aclara: “Establezco las distinciones con propósitos de análisis, reconociendo que las funciones se
hallan entremezcladas en la práctica (...)”.

“La educación, tal como la conocemos a partir de las escuelas, incluye, necesariamente, al menos cuatro
procesos distintos. Los designaré como entrenamiento, instrucción, iniciación e inducción. El entrenamiento se
ocupa de la adquisición de capacidades y una preparación con éxito da lugar a una capacidad para
rendimientos. Ejemplos de ello son construir una canoa, hablar un idioma extranjero, escribir a máquina, hacer
un pastel o manejar aparatos de laboratorio. La instrucción se ocupa del aprendizaje de información y una
instrucción con éxito da lugar a retentiva. Ejemplos de ello son la memorización de la tabla de los elementos
químicos, de fechas históricas, de los nombres de las naciones europeas, de los verbos irregulares en alemán y
de una receta para hacer pastas. La iniciación se ocupa de la familiarización con valores y normas sociales y
una iniciación realizada con éxito da lugar a una capacidad para interpretar el entorno social y anticipar la
reacción a las propias acciones. La inducción supone la introducción en los sistemas de pensamiento (el
conocimiento) de la cultura y una inducción lograda con éxito da lugar a la comprensión, tal como se pone de
manifiesto en la capacidad para captar relaciones y juicios y para establecerlos por uno mismo.” (Stenhouse,
1998:122)
En Psicología y currículum, Coll ofrece la siguiente tipología de contenidos:

“Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y
actitudes.
Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen ciertas características comunes.
Ejemplos: mamífero, número primo, triángulo, nube, etc.
Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en un objeto, un suceso, una
situación o un símbolo –o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos– se relacionan con los
cambios que se producen en otro objeto, suceso, situación o símbolo –o en otro conjunto de objetos, sucesos,
situaciones o símbolos. Los principios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden describir también
otras relaciones de covariación. A menudo se utilizan los términos ‘regla’ o ‘ley’ como sinónimos de
‘principio’. En la medida en que los principios describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos
sistemas conceptuales. Ejemplos: la ley de gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento del sistema
respiratorio, la ley de la oferta y la demanda, el teorema de Pitágoras, etc.
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de
una meta. Para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es necesario que esté orientado hacia
una meta y que las acciones o pasos se sucedan con un cierto orden. La complejidad de los procedimientos
varía en función del número de acciones o pasos implicados en su realización, del grado de libertad en el orden
de sucesión de las acciones o pasos y de la naturaleza de la meta a cuya consecución se orientan. A menudo se
utilizan los términos ‘destreza’, ‘técnica’, ‘método’, o incluso ‘estrategia’ como sinónimos de ‘procedimiento’.
Ejemplos: restar llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un plan de observación, etc.
Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier
momento y situación. Ejemplos: el respeto a la vida, el respeto a la naturaleza, la solidaridad, etc.
Los valores se concretan en normas, que son reglas de conducta que deben respetar las personas en
determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc.
Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas
situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a nivel comportamental, el mayor o menor
respeto a unos determinados valores y normas: conducta de compartir, de respetar, de ordenar, de ayudar, de
cooperar, etc.
De acuerdo con estas definiciones, podemos clasificar los contenidos de la enseñanza obligatoria en tres
grandes categorías: hechos, conceptos, principios (los principios describen relaciones entre conceptos y estos
se refieren siempre, en último término, a hechos discretos); procedimientos; valores, normas y actitudes (estos
tres tipos de contenidos forman un continuum, ya que las actitudes son el correlato comportamental de los
valores y normas).” (Coll, 1991:138-139)

Estos tres grandes componentes del contenido escolar se han sintetizado en la fórmula “saber, saber
hacer, saber ser”. Se trata, por otra parte, de una tipología que ha tenido amplia difusión en nuestro medio
educativo porque es la que asumió la última reforma educativa nacional para la elaboración de los
Contenidos Básicos Comunes.

“Los contenidos son el conjunto de saberes e formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los
alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social. Ellos son ‘herramientas’ para la
comprensión del mundo y abarcan conceptos, procedimientos, valores y actitudes.
Los contenidos conceptuales abarcar hechos, conceptos, ideas, interacciones, secuencias, principios, etc. Los
contenidos procedimentales incluyen estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, y se aprenden conjuntamente
con los contenidos conceptuales. Los contentos actitudinales comprenden valores, actitudes, normas. Estos

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 contenidos si, aprenden integradas mentes con conceptos y procedimientos. (Contenidos Básicos Comunes
para el Nivel Inicial, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995:27-28)

Como se señaló, una tipología de contenidos siempre ayuda a identificar distintas dimensiones
involucradas en el tratamiento de un tema particular y orientar la tarea de diseño no sólo del currículum, sino
también de la enseñanza. Sin duda, resulta importante explicitar, por ejemplo, que se espera que estudiantes
de medicina no sólo conozcan distintos enfoques y técnicas de diagnóstico clínico, sino que además se
inicien en el ejercicio efectivo de esa práctica, porque lo segundo no es lo mismo ni se deriva de lo primero;
del mismo modo que de una caracterización de distintas formas de gobierno no se deriva la valoración y el
respeto por la del propio país. Y el tratamiento de una u otra cuestión puede requerir contextos de enseñanza
y tipos de intervención diferentes.
El contenido llega al alumno “encastrado” en las actividades y tareas que lo vehiculizan; el contenido
finalmente enseñado depende de las experiencias a través de las cuales los alumnos interactúan con él. No es
lo mismo lo que se enseña sobre “manejo de una aeronave” a través de un conjunto de informaciones acerca
de las operaciones básicas de vuelo y la utilización de instrumentos de radar, que a partir de la práctica en un
simulador de vuelo. El problema de la relación entre el contenido y sus formas de transmisión resulta
entonces crítico, y una clara especificación del tipo de contenido de que se trata debiera ayudar a definir
modos de transmisión acordes.
El problema es cuando una herramienta conceptual como una tipología, cuyo valor es heurístico, se
utiliza como si fuera una entidad con existencia real. Cuando esto sucede, las distinciones que introduce se
transforman en “cosas” y cobran una existencia propia, con el poder operativo que ello tiene sobre las
prácticas de enseñanza, induciendo a trabajar separadamente lo que en muchas ocasiones son distintas
dimensiones del tratamiento de una misma cuestión. Por supuesto que este es un riesgo siempre presente en
la utilización de cualquier tipología. Pero en el caso de los Contenidos Básicos Comunes, la organización de
los contenidos de cada asignatura en “contenidos conceptuales”, “contenidos procedimientales”, “contenidos
actitudinales” corro una presentación independiente –que en muchos casos se reproduce en los diseños
curriculares de las jurisdicciones–, sin duda alienta una utilización indebida, que no se resuelve con una
apelación a su integración.

El problema de la “práctica” como contenido

La escuela tiene como función trasmitir a las jóvenes generaciones los recursos que aseguren su
incorporación al mundo en que viven. Y esto significa, por una parte, proveer, la “caja de herramientas” que
que asegure su desarrollo por los cursos culturalmente definidos; por otra, proveer los elementos culturales
necesarios para participar en futuro en la vida adulta. Gran parte de lo que enseña la escuela no es para hoy,
es para mañana. El contenido escolar es una adecuación de un conocimiento producido en un contexto de
producción, que se aprende en un contexto de reproducción, pero para ser usado en el contexto de
producción. Entonces, se presenta el problema de cómo asegurar que lo que se aprende podrá ser recuperado
y utilizado en lata situaciones que le requieran.
La escuela siempre juega con los riesgos de su apuesta a la capacidad del hombre de aprender fuera
del contexto en el que lo que se aprende se usa. A diferencia de los animales, que sólo aprender y enseñan a
partir de la demostración, el hombre tiene la capacidad de enseñar y aprender con otro procedimientos, en
escenarios ajenos a los de actuación: a través del ensayo, el juego, o la simulación los aprendices adquieren
la experiencia necesaria fuera del escenario, bajo condiciones sustitutas, sin exponerse a los riesgos de la
situación real; también mediante la descripción, que es una demostración a partir de la manipulación de
imágenes mentales (Hamilton, 1996).
Evidentemente, el problema de la recuperación y uso del conocimiento en contextos de actuación
resulta más crítico en el caso de la formación profesional, y repetidamente se presenta en los debates acerca
de la educación superior como la “tensión teoría-práctica”. Una tendencia es poner un mayor énfasis en la
práctica como parte constitutiva de la formación, pero, así corno los profesionales no pueden renunciar a la
intervención, tampoco pueden prescindir del aporte de un conjunto de disciplinas que sintetizan el
conocimiento sobre el objeto de su actuación.
Schön (1997) sostiene que el desafío en la enseñanza de una práctica profesional consiste en asumir
que los estudiantes deberán aprender hechos y operaciones relevantes, pero, además, las formas de
indagación que utilizan los “expertos” para establecer relaciones entre el conocimiento general y el caso
particular, y en tercer lugar, un tipo de reflexión en la acción necesario para manejarse en las “zonas

9
indeterminadas de la práctica” 4 a través de un diálogo entre el conocimiento disponible y los componentes de
la situación.

“Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y
operaciones estándar: luego a razonar sobre los casos problemáticos a partir de reglas generales propias de la
profesión; y sólo después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí
donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar”. (Schön ,1997: 47-48)

El prácticum es el dispositivo que propone para aprender una práctica: los estudiantes realizan una
práctica de una forma simulada, parcial o respaldada, bajo la dirección de un práctico veterano.
“Un prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto que
se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede
corto en relación con el trabajo propio del mundo real. Aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y
simplificar la práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que
se dan en el mundo real al que, no obstante, el practicum hace referencia. Se sitúa en una posición intermedia
entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotérico de la Universidad. (...)
El trabajo del prácticum se realiza por medio de algún tipo de combinación del aprender haciendo de los
alumnos, de sus interacciones con los tutores y los otros compañeros y de un proceso más difuso de
‘aprendizaje experiencial’.” (Schön, 1997:46-47)

Schön distingue tres tipos de prácticum de acuerdo a los aspectos de la actuación profesional que se
enfatiza en el trabajo:

“Si vemos al conocimiento profesional en términos de hechos, reglas y procedimientos aplicados de una forma
no conflictiva a los problemas instrumentales, veremos el prácticum en su conjunto como una forma de
preparación técnica. Será competencia del instructor transmitir y demostrar la aplicación de reglas y las
operaciones a los hechos de la práctica. Desde esta perspectica se podría imaginar un prácticum para aprender
un lenguaje informático, las técnicas de química analítica o los métodos de análisis estadístico. (...)
Si vemos al conocimiento profesional en términos de ‘pensar como un/una...’ directivo, un abogado, o un
profesor, los estudiantes aprenderán hechos y operaciones relevantes pero aprenderán, también, las formas de
indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones
problemáticas, a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los
ejercicios habituales de las clases de derecho y de la medicina hospitalaria son buenos ejemplos de esta
concepción. En un prácticum de este tipo se supone que hay una respuesta correcta para cada situación, algún
tema en el corpus del conocimiento profesional que se considera eventualmente apropiado para el caso en
cuestión. (...)
Si dirijimos nuestra atención a los tipos de reflexión en la acción por los que algunas veces los prácticos
clarifican situaciones de la práctica que son inciertas, singulares o conflictivas, no seremos capaces de asumir
ni que el conocimiento profesional existente se acomoda a cada caso ni que cada problema tiene una respuesta
correcta. Veremos que los estudiantes tienen que desarrollar un tipo de reflexión en la acción que va más allá
del conocimiento de un repertorio de reglas existentes, no sólo por el establecimiento de nuevos métodos de
razonamiento, como los arriba señalados, sino también mediante la construcción y comprobación de nuevas
categorías de conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular los problemas. (...) Los tutores darán
énfasis a las zonas indeterminadas de la práctica”. (Schön, 1997: 47-48)

Progresivamente, en las discusiones acerca de la formación de profesionales ha cobrado vigor la idea

de centrar el currículum y la enseñanza en el desarrollo de las competencias propias de las prácticas
profesionales de referencia. Si bien existen diferentes interpretaciones de la noción de competencia y de su
uso en el campo pedagógico, nos interesa destacar la concepción de Perrenoud por sus vinculaciones con el
problema planteado. Para el autor, lo que distingue a la competencia es la puesta en juego de esquemas de
pensamiento, percepción y acción en el contexto de una práctica:

4
“Schön denomina “zonas indeterminadas de la práctica” a aquellas situaciones problemáticas que ni siquiera se
presentan como “problemas”, sino como un conjunto de eventos poco definidos, confusos y desordenados; o que por su
carácter singular no pueden resolverse mediante la aplicación de reglas conocidas; o cuyas alternativas de solución
ponen en juego valores en conflicto. La incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores que caracterizan a esas
situaciones impiden su resolución mediante la aplicación rutinaria de acciones, reglas y procedimientos derivados del
conocimiento profesional almacenado, y exige una conversación reflexiva entre el conocimiento disponible y las
características de la situación. (Schön, 1997)

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 “Personalmente, definiré una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido
de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación
de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos
complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos. Estos últimos, en el sentido común de la
palabra, son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra
experiencia y a nuestra formación. Casi toda acción pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces
elementales y diseminados, a veces, complejos y organizados en redes. (...)
Las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en sí; estas utilizan, integran,
movilizan conocimientos.” (Perrenoud, 2000:78)
“(...) una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve
de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en
práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a
inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al
establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones
pertinentes, a la formación de una decisión, etc.” (Perrenoud, 2000: 30).

Las competencias se forman, según el autor, a través de la práctica, a partir de situaciones que
demanden alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones relativas a casos concretos, con
contenidos, contextos y desafíos identificados. Al igual que Sch ön, destaca el carácter a menudo incierto e
indeterminado de la práctica y enfatiza la importancia de desarrollar en los futuros profesionales la capacidad
de reflexionar sobre la acción. Lo que diferencia a un experto de un novato no es la disponibilidad de un
patrón prefijado más sofisticado, sino de esquemas diferenciados que se movilizan frente a una situación a
partir de la lectura que éste realiza de la actividad en curso.
En síntesis, la formación de profesionales debe enfrentar como propio el problema de las
mediaciones entre los saberes y las situaciones. Esto incluye encarar el trabajo pedagógico sobre los
esquemas de percepción, valoración y acción de los futuros profesionales así como ofrecer situaciones y
dispositivos que permitan explicitar y analizar los “saberes de oficio” o “saberes prácticos”.

“Hay ciertamente, en la experticia de los profesionales, un cierto número de saberes que no tienen status
científico, pero que tienen algo de perspicacia, de importancia y de eficacia sobre la realidad. (...) Los saberes
eruditos clásicos tienen ‘mojones en las calles’, están en los libros y hay grupos de presión para defenderlos.
Los saberes de los prácticos no tienen la misma legitimidad, no se conocen y no se los entiende. Habría sin
embargo, que enriquecer los saberes de referencia con los saberes provenientes del mundo de los prácticos.”
(Perrenoud, 1994)

El problema de la recuperación y puesta en juego de lo aprendido para la resolución de problemas o

situaciones simuladas o reales diferentes del contexto en que fueron aprendidas no es, sin embargo, una
preocupación privativa de quienes se dedican a la formación profesional. También se han hecho numerosos
señalamientos en este sentido en relación con la escolaridad básica, en el marco de fuertes críticas por los
pobres frutos del aprendizaje escolar en este aspecto.
El planteo de esta cuestión en el ámbito de la educación básica abre un debate acerca de las
finalidades educativas y genera una serie de tensiones entre los tiempos escolares, las demandas por
garantizar la cobertura de ciertos saberes y destrezas básicas, y propiciar, al mismo tiempo, instancias que
posibiliten su uso en una diversidad de contextos. Algunas posiciones defienden la importancia de cubrir del
modo más amplio posible cada campo de conocimiento, confiando a la vida social futura la formación de las
competencias necesarias. Otras, en cambio, aceptan limitar la cantidad de conocimientos enseñados, para
ejercitar intensamente su movilización en situaciones complejas.
Procurando construir una alternativa frente a estas dos visiones, que con frecuencia se presentan de
modo dilemático, Perrenoud propone centrar los esfuerzos educativos en el desarrollo de competencias, aun
en la escuela básica.

“¿Se va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar competencias? Esta pregunta oculta un
malentendido y revela un verdadero dilema. El malentendido consiste en creer que, al desarrollar
competencias, se renuncia a transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas exigen conocimientos,
a veces reducidos, a veces muy amplios, ya sea que estos sean obtenidos a partir de la experiencia personal, del
sentido común, de la cultura compartida en el seno de un círculo de practicantes o de la investigación
tecnológica o científica. Mientras más complejas, abstractas, mediatizadas por ciertas tecnologías y fundadas
según modelos sistemáticos de la realidad son las acciones proyectadas, más exigen conocimientos amplios,
avanzados, organizados y confiables.” (Perrenoud, 2000: 7).

11
 Puesto que en este enfoque los saberes son considerados como recursos a movilizar, su adopción
supone una redefinición del contenido, de las formas de su transmisión y de la evaluación. Sin embargo, esto
no implica anexar un tipo más de saberes, sino transitar el camino que va desde lo que el autor denomina una
concepción exclusivamente “nocional” del contenido hacia su tratamiento en “lenguaje de competencias” 5,
tanto en el currículum como en la programación (Perrenoud, 2000).
Más allá de los matices en las perspectivas de los diferentes autores y de especificidad que presenta
el problema según el nivel educativo en cuestión, lo que estas posiciones ponen en evidencia es la necesidad
de cierta analogía entre las experiencias a través de las cuales un contenido se aprende y las situaciones en
las que deberá ser utilizado. La consideración de la utilización del contenido en contexto práctico no se
presenta sólo en la enunciación de los propósitos de un trayecto formativo, sino que debe orientar la
especificación del contenido escolar y el diseño de la situación de enseñanza.

El problema del pensamiento como contenido

El tema de las habilidades generales del pensamiento ha sido en el último tiempo un capítulo
importante en la discusión acerca de la definición del contenido escolar. En Aprender a pensar Pensar en
aprender, Maclure y Davies no presentan una topología de contenidos, sino que analizan la importancia de
este componente en particular.

“El homo sapiens puede pensar sin que se le haya enseñado formalmente a hacerlo. Pensar es como respirar:
una actividad normal de todo ser humano normal. La vida cotidiana depende de la capacidad de pensar.
Depurar y agudizar las facultades del pensamiento ha sido siempre uno de lo mayores objetivos de la
educación formal, una meta básica de la enseñanza y del aprendizaje en todas las disciplinas. El objeto de la
educación es adquirir la capacidad para agrupar, manipular y aplicar información, con el fin de comprender, y
por lo tanto dominar, tina disciplina dada, en consecuencia, debe poder ayudar a pensar y hacerlo con un fin
determinado. (...)
Formularse la pregunta aparentemente sencilla ‘¿se puede enseñar a pensar?’ es preguntarse si existen formas
especiales de enseñanza que puedan mejorar formas especiales de pensamiento. Se trata de la calidad del
pensamiento: ¿hay maneras de enseñar a los niños y a los adultos a razonar con mayor eficiencia? Y si es así
¿cuáles son los mejores métodos para lograrlo en distintas circunstancias? (...)
Cuando las personas se reúnen para pensar acerca del pensamiento en el contexto de la educación surgen tres
grupos principales.
(i) Los que adoptan un enfoque orientado hacia los ‘conocimientos prácticos’, o método ‘directo’. Los que
favorecen este enfoque creen posible enseñar explícitamente las técnicas de pensamiento mediante actividades
y ejercicios destinados a mejorar las técnicas del pensamiento o la capacidad básica de pensar,
independientemente de las materias del programa escolar. De esta manera, pensar (llámese como se llame) se
vuelve una materia por derecho propio. De diferentes formas, el doctor Edward De Bono, quien desarrolló el
método ‘Cognitive Research Trust’ (CoRT) y el profesor Reuven Feuerstein, creador del ‘Instrumental
Enrichmen’ (IE), entran en esta categoría. (...)
(ii) Los que prefieren un modelo de ‘inculcación’. Este enfoque tiende a que el programa escolar existente
tenga como objetivo consciente lograr una mayor eficiencia del pensamiento. Se trata de diseñar estrategias
que transformen la enseñanza de las disciplinas escolares habituales de tal manera que se centren en el
pensamiento y fortalezcan las facultades intelectuales de los estudiantes. Dichas estrategias significan cambios
radicales en la forma de presentar los materiales y en las respuestas exigida a los estudiantes: los métodos de
enseñanza intentan deliberadamente mejorar el razonamiento, la resolución de problemas y el análisis. (...) 6
(iii) Los que se interesan en aplicar el conocimiento cognitivo a la enseñanza del pensamiento, pero ven a este
como un subproducto de las distintas disciplinas y pedagogías tradicionales, y siguen siendo agnósticos en lo
que hace a métodos especiales.” (Madure y Davies, 1994:11-13)

La incorporación de las habilidades generales del pensamiento como contenido escolar implica,
desde la primera perpectiva, la creación de una asignatura con un programa específicamente orientado a su
entrenamiento. Un punto en debate es la posiblidad de transferir técnica así adquiridas a la resolución de
problemas que se presentan bajo formas variadas y con contenidos diverso. O sea, ¿se puede aprende, por
ejemplo, a argumentar y utilizar ese aprendizaje en cualquier campo temático y situación? En la segunda

5
En esta línea se ubica el ejemplo desarrollado por el autor acerca de la utilización de “bases de competencias” en la
programación. Ver Perrenoud (2000: 62-66).
6
La posición de Bruner puede ejemplificar este planteo. Ver “Una asignatura sobre el hombre” (Bruner, 1998); “Acerca
del descubrimiento” (Bruner, 1987).

12
posición, se trata de modificar los programas de las disciplinas –y sobre todo las formas de transmisión– fin
de incluir las habilidades del pensamiento como contenido. En los debates actuales, estas posiciones en
ocasionas se entrelazan con aquellas que promueven la enseñanza no sólo de la estructura sustantiva de cada
disciplina, sino además de su estructura sintáctica, es decir, de los modos de producción y validación del
conocimiento propios de cada disciplina.

Conclusiones

Las distintas tipologías presentadas centralmente distinguen tres conjuntos de elementos:

Información, conceptos, principios, teorías: estos componentes enfatizan el conocimiento del mundo
a través de la presentación de panoramas que permitan su comprensión. Proporcionan una base informativa
que permite la lectura e interpretación de una porción de la realidad a través de un conjunto de datos y
sistemas conceptuales que los clasifican y organizan.
Destrezas, técnicas, procedimientos, metodologías, competencias: estos componentes enfatizan la
capacidad de actuación sobre el mundo. Proporcionan herramientas para la producción y la acción. Abarcan
desde sencillas habilidades motrices (como recortar con tijera), operaciones más complejas (como la
utilización de documentos históricos para sacar conclusiones acerca de un suceso), hasta complejos
dispositivos de actuación (como hacer un diagnóstico clínico). En esta categoría estarían incluidas las
habilidades generales del pensamiento.
Actitudes, disposiciones: enfatizan una orientación hacia el mundo y hacia determinadas maneras de
actuar sobre él. Buena parte de estos elementos habitualmente han circulado a través del “currículum oculto”,
pero constituyen una dimensión de al experiencia formativa que conviene explicitar, aunque resulta una
cuestión problemática su evaluación.
El contenido escolar es siempre una traducción de un conocimiento especializado elaborada para
unos destinatarios particulares y con unos propósitos específicos. Una tipología de contenidos constituye una
herramienta conceptual que permite ajustar la adecuación de la forma en que se especifica el contenido y se
definen sus formas de transmisión, con los propósitos de una experiencia formativa particular.
En los procesos de selección, permite identificar distintas dimensiones posibles en el tratamiento de
un tema y analizar si las que se eligen tienen relación con los propósitos del trayecto formativo en cuestión.
También contribuye a evitar omisiones indeseadas o que ciertos aspectos queden implícitos. En la
secuenciación y organización, una adecuada especificación del contenido ayuda a encontrar criterios de
progresión adecuados de acuerdo al tipo de contenido de que se trate y definir sus relaciones horizontales con
otros contenidos.
Distinguir tipos de contenidos también proporciona una orientación para el diseño de las situaciones
de enseñanza y contribuye a evitar que las formas a través de las cuales se presenta a los alumnos,
involuntariamente, generen una versión del contenido distinta de la que se propone el docente. Si esperamos
que los alumnos aprendan el “manejo el microscopio” resulta evidente la necesidad de diseñar situaciones de
uso de esta herramienta, ya que esta destreza no se derivará de una amplia presentación del docente acerca de
su creación, su valor para el avance de las ciencias naturales, el nombre de sus partes, su modo de
funcionamiento y las instrucciones para su uso. Y si las condiciones de dotación de recursos en los contextos
escolares impiden la práctica con esta herramienta, es mejor saber de antemano que lo que enseñaremos del
microscopio es algo diferente de su “manejo”.
En definitiva, una tipología de contenidos traza líneas para analizar el ajuste entre lo que hacemos
hoy y lo que esperamos que los alumnos puedan hacer mañana. Aunque en el caso de la formación
profesional pueda resultar más evidente, siempre, lo que esperamos que los alumnos aprendan en las
instituciones educativas es para usarlo fuera de ella.

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