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PSICOLOGA

TEORA N 01
La Psicologa como Ciencia
Temario
1. Nacimiento de la psicologa como ciencia.
2. Definicin de la psicologa moderna y enfoques actuales.
3. Especialidades.
4. Mtodos de investigacin en Psicologa.
El ms til y el menos avanzado de todos los conocimientos humanos me parece ser el del hombre
Rousseau
"ese creciente cuerpo de ideas llamado ciencia puede caracterizarse como conocimiento
racional, sistemtico, exacto, verificable y, por consiguiente, falible. Mario Bunge

El conocimiento sobre el comportamiento humano puede tener distintas fuentes de


informacin como la intuicin, la reflexin especulativa, la experiencia; sin embargo, el
nico conocimiento validado lo aporta la ciencia, la cual construye teoras en las que se
organizan las observaciones e incluye las hiptesis predictivas. La psicologa es una ciencia
y tambin una profesin orientada por distintos enfoques, lneas de pensamiento y tpicos
cuyo marco terico producto de las investigaciones realizadas ha contribuido notablemente
en la descripcin, explicacin, prediccin y en consecuencia, en la modificacin del
comportamiento y sus respectivos procesos mentales, promoviendo la mejora de la salud
mental y la calidad de vida de las personas.

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En este primer tema conoceremos los inicios de la Psicologa como ciencia, lo cual
dependi de la adopcin del mtodo experimental caracterizado por el control de variables
y su medicin en la investigacin psicolgica, adems, las escuelas y enfoques en
psicologa, las ramas de especializacin del psiclogo y finalmente los mtodos de
investigacin cientfica.

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1.

Nacimiento de la psicologa como ciencia

La palabra Psicologa deriva etimolgicamente de dos voces griegas: psych, alma, y


logos, discurso, estudio o tratado. Para los griegos la psych es entendida como la
conciencia de s mismo que no solo habita en el cuerpo sino que lo trasciende, este aspecto
se evidencia en el tratado del nima o Tratado del alma de Aristteles que es uno de los
trabajos ms importantes sobre este tema, en el que este ilustre pensador se ocup de
temas como la personalidad, la percepcin, las sensaciones, la memoria y las emociones
entre otros. El paso de los conceptos de alma a mente fue un aporte del filsofo Ren
Descartes quien asuma que la sede de esta ltima se encontraba en la glndula pineal.
Sin embargo, se trat de una psicologa filosfica, sin medicin experimental.
La psicologa cientfica se inicia en 1879, fecha en que se usa por primera vez el mtodo
experimental. En la Universidad de Leipzig (Alemania), el mdico fisilogo y psiclogo
Wilhelm Wundt y sus discpulos, realizan el primer experimento intentando medir los
tomos de la mente (sensaciones, sentimientos e imgenes), inaugurando el primer
laboratorio de Psicologa Experimental.
A partir de entonces, empieza una nueva fase en la Psicologa: surgen las escuelas
psicolgicas, cada una promovida por pensadores pioneros.

Wilhelm Wundt
Laboratorio de psicologa experimental

ESCUELA
Estructuralismo
W. Wundt, Titchener
Funcionalismo
W. James,
J. Dewey.
Conductismo
J. Watson

OBJETO DE
ESTUDIO

APORTE

Estructura de la
conciencia

Introspeccin
experimental

Da estatus cientfico a la psicologa.

Funcin de la
Conciencia

Introspeccin
experimental

Desarrollo de Pruebas o Test


psicolgicos y la Psicologa escolar

Experimentacin
objetiva,
observacin
Fenomenologa
(observacin con
insight).

Psicologa
objetiva
observables). Mejora
experimental.

La conducta

Gestalt
M. Wertheimer, K.
Koffka, W. Khler
Psicoanlisis
S. Freud

MTODO

Percepcin
Inconsciente

Asociacin Libre

(procesos
el mtodo

Principios
y
organizacin
perceptiva (relacin partes -todo).
Crea una teora de la personalidad
y psicoterapia freudiana.

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Para mejor comprensin del tema pasaremos a ampliar la informacin de las Escuelas:
ESCUELAS

DESCRIPCION

Estructuralismo
(1879-1920)

Sostena que la mente consciente est estructurada por tres elementos


fundamentales: sensaciones (reacciones ante estmulos visuales y sonidos),
sentimientos (similares a las sensaciones, pero menos claras) e imgenes
(recuerdos y sueos). El mtodo de investigacin fue la introspeccin
experimental que da estatus cientfico a la psicologa.
Su objeto de estudio fue la funcin de la conciencia; los temas de su inters se
centraron en el estudio del aprendizaje, los hbitos, la adaptacin, etc., tpicos
que pudieran aplicarse a la vida cotidiana y tener un sentido utilitario para el
hombre (pragmatismo). Mtodo de investigacin: introspeccin experimental.
Propici la medicin psicolgica mediante el uso de test.
Critica el mtodo introspectivo porque limita el desarrollo de la psicologa, pues,
no es aplicable a animales, a enfermos mentales ni a nios pequeos que no
poseen comunicacin verbal. Redefine la psicologa como ciencia de la
conducta la cual debe ser observada y medida.
Su objeto de estudio fue la percepcin, resaltando la tendencia del ser humano
a buscar la buena forma, el significado, el aprendizaje y la comprensin sbita
por reorganizacin perceptual. La interpretacin que hace la persona del
ambiente influye en su conducta.
Su objeto de estudio es el inconsciente. Resalta la importancia de las
experiencias infantiles, la motivacin inconsciente y la influencia de los impulsos
sexuales en el desarrollo de la personalidad. El mtodo para acceder al
inconsciente es la asociacin libre, base de la psicoterapia freudiana. Se le
critic por la escasa posibilidad de verificacin cientfica con el mtodo
experimental.

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Funcionalismo
(1896)

Conductismo
(1913-1960)

Gestltica
(1915-1960)

Psicoanlisis
(1892-1950)

2.

DEFINICIN DE LA PSICOLOGA MODERNA Y SUS ENFOQUES


La psicologa moderna se define como:

Ciencia que estudia los procesos mentales


(conscientes e inconscientes) y el comportamiento.

Es una ciencia porque utiliza procedimientos racionales y rigurosos para llevar a cabo
investigaciones vlidas y construir un cuerpo terico coherente.
Los procesos mentales (conscientes e inconscientes - en el sentido de automtico-)
se refieren a las formas de cognicin como: percibir, poner atencin, recordar, razonar y
solucionar problemas, soar, fantasear, desear, esperar y anticipar. El comportamiento,
incluye prcticamente todo lo que la gente y los animales hacen: acciones, actitudes y
formas de comunicacin.
En la actualidad, no hay escuelas psicolgicas dogmticas sino enfoques
psicolgicos flexibles. Un enfoque formula una explicacin de la mente y del
comportamiento humano acorde con los avances de la investigacin cientfica.

Enfoque

Objeto de estudio

Impulsos inconscientes/ Conflictos. La conducta como expresin


manifiesta de motivos inconscientes. Cmo se origina la conducta a partir
Psicodinmico de los impulsos y los conflictos inconscientes. Cmo se pueden explicar
los trastornos de la personalidad en funcin de los impulsos sexuales y
agresivos?
Respuestas manifiestas u observables/ La relacin entre estmulos y
conducta es una relacin entre causas y efectos. Cmo aprendemos
Conductista respuestas observables?; Cul es la forma ms eficaz de modificar
nuestra conducta? (Por ejemplo, en la conducta de fumar, sera eliminar
los reforzadores).
El hombre tiene capacidad de libre albedrio (libertad y responsabilidad).
Humanista
Postula tomar consciencia sobre la experiencia y el potencial humano, la
autorrealizacin, la actitud hacia s mismo y la adopcin de valores vitales.
Estudia las estructuras, esquemas y procesos mentales deducidos de
indicadores conductuales o verbales. Cmo codificamos, procesamos,
Cognitivista
almacenamos y recuperamos la informacin? Cmo utilizamos la
informacin para recordar o resolver problemas? etc.
El comportamiento desde la perspectiva del funcionamiento biolgico.
Cmo el cerebro hace posible las emociones, los recuerdos? Cmo se
Biopsicolgico relaciona la qumica de la sangre con los estados de nimo? Investiga
sobre el mejoramiento de la calidad vida humana. Por ejemplo,
medicamentos para tratar a personas con trastornos mentales, etc.

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3.

ESPECIALIDADES

Las especialidades de la Psicologa se encuentran comprendidas en dos reas conocidas


como Psicologa Bsica y Psicologa Aplicada, lo cual se ilustra en el siguiente cuadro:
REA
PSICOLOGA BSICA
Tiene como funcin fundamental la
investigacin
y produccin
de
conocimientos psicolgicos nuevos.
PSICOLOGA APLICADA
Busca solucionar problemas prcticos
por medio de la aplicacin en
diferentes
contextos
de
los
conocimientos generados por la
Psicologa bsica.

ESPECIALIDADES
Psicologas: General, Experimental,
Evolutiva, Social, de la Personalidad,
del Aprendizaje, Diferencial, Cultural,
de Gnero y Psicobiologa.
- Psicologa educativa.
- Psicologa clnica.
- Psicologa forense.
- Psicologa industrial (organizacional).
- Psicologa deportiva.
- Psicologa de la salud.

Principales especialidades de la Psicologa aplicada:

Psicologa Clnica: Dirigido al diagnstico y tratamiento de los desrdenes


conductuales o emocionales. Los psiclogos clnicos trabajan en hospitales, clnicas,
consultorios privados, entre otros.

Psicologa Educativa: Se interesa en el uso de los principios psicolgicos que


optimizan el rendimiento en la experiencia educativa. Abordan aspectos del proceso
enseanza, problemas de aprendizaje y conducta, temas de desarrollo y estimulacin
temprana, orientacin vocacional, entre otros. Laboran en instituciones educativas y centros
privados.

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Psicologa Organizacional: Se interesa en los procesos de seleccin, motivacin y


capacitacin del personal, desarrollo organizacional y mejoramiento del clima institucional,
entre otros. Trabajan en empresas, financieras y organizaciones en general.

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Psicologa Social: Le interesa cmo el contexto afecta la conducta de los individuos,


los procesos grupales, los roles sociales, formacin y cambio de actitudes, entre otros. As,
desarrolla proyectos preventivos y de promocin psicosocial. Laboran en ONGs, entidades
pblicas, organizaciones sociales, etc.

4.

MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA

El mtodo es cientfico cumple las siguientes caractersticas:

Es hipottico-deductivo

Sus fases son:


Observar
Formular hiptesis
Contrastar hiptesis (verificarlas o falsarlas)
Formulacin de leyes y teoras.

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Descriptivo

TIPOS DE INVESTIGACIN
Es observacional. Se describe la conducta utilizando la
observacin, encuestas y estudio de casos.
Describe el grado en que dos variables varan de modo
concomitante (juntas), mediante un ndice estadstico. Establece
una relacin de probabilidad que dos variables se presenten de
manera concurrente (asociadas).
La relacin entre variables puede ser directa o inversa.
Permite establecer relacin de causa-efecto entre variables.
El investigador manipula la Variable Independiente (V.I.) a fin
de apreciar el efecto producido en la variable dependiente (V.D.)
Puede utilizarse grupo de control y grupo experimental

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Correlacional

Experimental

La ventaja del mtodo descriptivo consiste en que el comportamiento de los sujetos ser
ms natural, espontneo y variado que en el laboratorio; mientras que su principal
desventaja es el prejuicio o direccionalidad del observador que puede distorsionar lo
observado.
En el mtodo experimental se trabaja con dos tipos de variables: Variable independiente
(V.I.) y Variable dependiente (V.D.). La V.I. es causal y es manipulada por el experimentador
para probar sus efectos sobre la V.D. La V.D. se mide para ver los cambios que produce la
manipulacin de la V.I. Asimismo, en un experimento se utiliza, como mnimo, dos tipos de
grupo. Uno denominado Grupo experimental (sometido a la V.I.) y otro denominado Grupo

control (no sometido a la V.I. y usado para compararlo con el Grupo experimental). La
ventaja de este mtodo es que explica las causas y asegura una mayor objetividad en las
conclusiones, por lo cual, es el mtodo cientfico por excelencia.
En el caso del mtodo correlacional se emplea cuando no es posible aplicar el mtodo
experimental porque las variables no son directamente manipulables al ser constructos
hipotticos (realidades no observables) como la inteligencia, la personalidad, etc.

CIENCIA VERSUS PSEUDOCIENCIA


Existen varias disciplinas que son consideradas por mucha gente como cientficas, cuando
en realidad no lo son. La mayora de las veces, solo se trata de individuos oportunistas y
estafadores.
La consultora Gallup realiz un estudio sobre una muestra de 1.236 adultos de Estados
Unidos, que arroj los siguientes resultados:
Uno de cada cuatro cree en los fantasmas.
Uno de cada cuatro cree haberse comunicado con otras personas mediante algn tipo de
experiencia extrasensorial.
Uno de cada seis cree haberse comunicado con alguien fallecido.
Ms de la mitad cree en el demonio y uno de cada diez asegura haber hablado con l.
Uno de cada siete cree haber visto un OVNI.
Tres de cada cuatro leen con regularidad el horscopo y uno de ellos acta en
concordancia con sus predicciones.

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Todos los tems mencionados ms arriba corresponden a temas de las denominadas


pseudociencias como la parapsicologa, ufologa, astrologa, grafologa, homeopata, etc..
Una pseudociencia es un montn de hiptesis que se venden como ciencia.
La forma de reconocer una pseudociencia es relativamente simple. En general, posee una o
ms de las caractersticas siguientes:

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- Invoca entes inmateriales o sobrenaturales inaccesibles al examen emprico (fuerza vital,
alma, espritu, destino, etc.)
- Es crdula: no somete sus especulaciones a prueba alguna. (Por si no lo has notado, les
contamos que no hay laboratorios homeopticos ni astrolgicos)
- Es dogmtica: no cambia sus principios cuando estos fallan, ni como resultado de nuevos
hallazgos.
- Rechaza la crtica, alegando que es ella motivada por la ignorancia o por resistencia
psicolgica
- Sus principios son incompatibles con algunos de los principios ms seguros de la ciencia.
Por ejemplo, la telequinesia contradice el principio de conservacin de la energa.
- Es fcil: no requiere un largo aprendizaje.
Fuente: Ariel Palazzesi
http://www.neoteo.com/ciencia-vs-seudociencia

TEORA N 02
BASES BIOLOGICAS DE LA CONDUCTA
Temario:
1. Sistema nervioso.
2. Sistema Nervioso Central.
3. Sistema Nervioso Perifrico.
El cerebro de los necios transforma la filosofa en tontera, la ciencia en supersticin, y el arte en
pedantera. George Bernard Shaw
El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lmpara por encender. Plutarco

1.

Sistema nervioso

El sistema nervioso es una red de tejidos altamente especializada, compuesto


principalmente por neuronas. Estas clulas se conectan entre s y son responsables de la
comunicacin electroqumica (sinpsis), coordinando as las mltiples funciones,
conscientes e inconscientes, del organismo. El sistema nervioso regula el organismo a partir
de tres funciones bsicas: sensorial (neuronas aferentes), integradora (interneuronas) y
motora (neuronas eferentes). En el Sistema Nervios existen ms de cien mil millones de
neuronas
El sistema nervioso se subdivide en: Sistema Nervioso Central (SNC) y Sistema Nervioso
Perifrico (SNP) que contienen cada uno de ellos diferentes estructuras.

SISTEMA

GRUPONERVIOSO
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2.

S.N.CENTRAL

S.N. PERIFRICO

Encfalo

S. Somtico

Mdula Espinal

S. Autnomo

Sistema Nervioso Central


El SNC realiza las ms altas funciones ya que satisface las necesidades vitales y de
respuesta a los estmulos. Est conformado por el encfalo que se encuentra dentro de la
cavidad craneana y la mdula espinal que se aloja en el conducto raqudeo dentro de la
columna vertebral. El encfalo (Fig. N 1a).es el componente ms importante del SNC, lo
conforman los hemisferios cerebrales (cerebro), Ganglios basales, diencfalo, tronco
cerebral o tallo enceflico y cerebelo (Fig. N 1b).

Sistema
SISTEMA NERVIOSO
CENTRAL
(SNC)

Sectores
estructurales
ENCEFALO

Subdivisin
Hemisferios cerebrales
(cerebro)

Derecho e
izquierdo

Ganglios basales

Caudado, lenticular,
antemuro, etc.
Tlamo ptico, hipotlamo,
epitlamo, subtlamo
Mesencfalo
Protuberancia anular
Bulbo raqudeo
Vermis
Lbulos cerebelosos

Diencfalo
Tronco enceflico

Cerebelo
MEDULA ESPINAL

SISTEMA NERVIOSO
PERIFERICO
(SNP)

SISTEMA
SOMATICO

SISTEMA
AUTONOMO

Componentes

Sectores:
Cervical
Dorsal o torcico
Lumbar Sacro-coxgeo
Pares craneanos

Pares raqudeos
S. Simptico
S. Parasimptico

12 pares:
2 cerebrales
10 del tronco enceflico
31 pares
Sistemas hormonales,
ganglionares linfticos

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Figura N 1b Tronco
encefllico

2.1. Cerebro
Es la parte ms voluminosa del encfalo con un peso promedio de 1350 grs., casi el
2% del peso total del cuerpo humano. Tiene una extensin replegada de 2200 cm2, de la
cual slo un tercio est a la vista, el resto est oculto en la profundidad de pliegues
denominadas circunvoluciones. Adems, existen surcos ms profundos denominados
cisuras que dividen estructuras uniformes llamadas lbulos (Fig. N 2a), los cuales, reciben
el nombre de los huesos craneanos que los protegen. As tenemos lbulos frontales,
parietales, temporales y occipitales cada uno con reas especializadas en determinadas
funciones (Fig. N 2b). Las mitades derechas e izquierda del cerebro se conocen como
hemisferios cerebrales y se encuentran separados por la cisura longitudinal (Fig. N 3) e
interconectados por un conjunto de fibras nerviosas denominadas: cuerpo calloso.

CEREBRO
HEMISFERIOS CEREBRALES
Funciones
DERECHO
-No verbal, procesa (interpreta) imgenes,
cuando se piensa y recuerda.
-Percepcin tridimensional: tareas espaciales.
- Imagen corporal.
-Reconocimiento de rostros, figuras y su
posicin en el espacio, discriminacin de
colores.
-Actividades artsticas, comprensin musical,
imaginacin y creatividad.
-Controla
movimiento
del
hemicuerpo
izquierdo.
-Procesa informacin en paralelo (varias
imgenes a la vez)
-Pensamiento sinttico.
IZQUIERDO
-Hemisferio verbal, interpreta imgenes
simblicas, utiliza smbolos para nombrar las
cosas.
-Controla el lenguaje hablado y escrito.
-Pensamiento lgico y analtico, en especial en
las funciones verbales y matemticas.
Razonamiento y solucin de problemas lgicos.
-Base de la habilidad numrica (clculo y
anlisis matemtico).
-Control de emociones.
-Recuerdo de nombres, hechos y das.
-Control del hemicuerpo derecho y de las
secuencias motoras complejas.
-Procesa la informacin de manera secuencial
(una cosa a la vez).

LBULOS CEREBRALES
Funciones
Frontal
rea integradora motora
- Movimiento voluntario, coordinacin, control motor
(Corteza Motora). Fig N 4
- Actividad Cognoscitiva superior: atender, memorizar,
pensar, razonar, planear, decidir, fijarse metas,
establecer
propsitos,
solucionar
problemas,
autoconocerse, controlar
reacciones emocionales,
funcin tica-moral, etc. (rea Prefrontal).
- Contiene al rea de Broca encargada de la articulacin
del lenguaje.
Lesin: Trastornos motores (parlisis), de memoria, de
personalidad y comportamiento, etc.
Parietal
rea somatosensorial (Fig. N 4)
Procesamiento de informacin sensorial (esquema
corporal). Sensibilidad corporal: Tacto, presin,
temperatura y dolor.
Lesin: Dificultad para localizar sensaciones.
Occipital
rea visual
Procesamiento del ingreso de informacin visual.
Lesin: Ceguera central
Temporal
rea auditiva
Procesamiento de ingreso de estmulos sonoros.
Funciones mnsicas.
Contiene al rea de Wernicke encargada de la
comprensin del lenguaje hablado y escrito.
Lesin: Sordera central.

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Fig. N 3 FUNCIONES DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

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Fig. N 4 Corteza Motora y Somatosensorial o homnculo de Penfield motor y sensitivo

2.2. Tronco enceflico


Se encuentra situado por debajo del lbulo occipital y se prolonga hacia la mdula
espinal (Fig. N 1b). Consta de tres partes: el bulbo raqudeo, protuberancia y mesencfalo.
Estas, en conjunto, ejercen el control de procesos vitales como respiracin, ritmo cardiaco,
actividad gastrointestinal, etc. Tambin controlan los movimientos oculares y la
coordinacin de los reflejos visuales y auditivos, incluyendo el reflejo de orientacin, una
respuesta general a los estmulos novedosos que tambin se conoce como alerta o
atencin involuntaria (Luria, 1974). Adems contiene otros centros que controlan la tos, el
estornudo, el hipo, el vmito, la succin y la deglucin.
En el tronco enceflico se halla la formacin reticular (FR), una densa red de clulas
nerviosas responsable de regular el tono cortical y la vigilia. Es la base material de la
atencin sostenida y algunos niveles de la conciencia, pues, mantiene alerta al encfalo
incluso durante el sueo. La FR posee dos subsistemas de activacin y autorregulacin
segn las necesidades externas e internas del organismo: un sistema activador reticular
ascendente (SARA) responsable de regular los procesos mentales y un sistema reticular
descendente (SRD) capaz de aumentar o disminuir el tono cortical. Por ejemplo, cuando el
tono cortical disminuye, sobreviene la somnolencia. Una lesin en la FR produce un estado
de coma.
2.3. Cerebelo
Es la segunda estructura en tamao del encfalo. Est situado en la fosa posterior del
crneo, detrs de la protuberancia y del bulbo (Fig. N 1b). Controla el tono (intensidad de
contraccin muscular) para mantener la postura. Coordina, junto con la corteza, la ejecucin
de movimientos con facilidad y precisin. Adems, controla el equilibrio por medio de sus
conexiones con el sistema vestibular.
Un dao al cerebelo trastorna la uniformidad del movimiento, aparece descoordinado
y espasmdico. En las investigaciones ms recientes se indica que el cerebelo cumple
tambin una funcin importante en la capacidad de aprender a realizar secuencias de
movimientos.

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2.4. Sistema Lmbico (SL)


Es un complejo conjunto de estructuras que se hallan por encima y alrededor del
tlamo y justo debajo de la corteza. Incluye al hipotlamo, el hipocampo, la amgdala y
otras reas cercanas (Fig. No 5). Se encuentra en constante interaccin con la corteza
cerebral, controlando funciones como apetito, sueo, temperatura, motivacin sexual,
agresin, miedo, docilidad, etc. Esta autorregulacin es la base del control sobre nuestras
emociones. El SL es la base material de las conductas motivadas, los estados emocionales,
aprendizaje y los procesos de la memoria.
La amgdala, ayuda a formar los recuerdos de emociones y es responsable de la
experiencia emocional.
El hipocampo participa en la formacin de la memoria de corto plazo, de largo plazo y
espacial.

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2.5. Tlamo e Hipotlamo


El tlamo es el ncleo ms grande del encfalo, considerado la primera estacin de
relevo o integracin sensorial, pues exceptuando el sentido del olfato, todas las fibras
sensitivas hacen escala en l y cursan luego hacia reas precisas de la corteza cerebral.
El hipotlamo es una de las estructuras ms pequeas del encfalo; sin embargo,
cumple una funcin crucial en muchas actividades diarias. Controla autonmica e
inconscientemente todas las funciones del sistema nervioso autnomo vegetativo. Est
organizado en pequeos ncleos que regulan procesos fisiolgicos que participan en el
mantenimiento del equilibrio interno del cuerpo (homeostasis), ritmos circadianos,
motivaciones bsicas (hambre, sed, regulacin de la temperatura, conducta sexual) y la
excitacin emocional. Tambin controla el sistema endocrino.
3.

Sistema Nervioso Perifrico (SNP)


El sistema nervioso perifrico est formado por un conjunto de nervios que salen del
encfalo o mdula espinal. Se divide en: sistema nervioso somtico o voluntario y sistema
nervioso autnomo o involuntario (SNA).
Sistema Nervioso Somtico o voluntario (SNS) controla los movimientos voluntarios
de los msculos esquelticos. Est compuesto por 12 pares de nervios craneales y 31 pares
de nervios espinales con sus respectivas ramificaciones.
Sistema Nervioso Autnomo (SNA) Tambin conocido como sistema nervioso
vegetativo o visceral. Transmite mensajes entre el SNC y los msculos involuntarios (lisos).
Acta de manera independiente (involuntaria), controlando la accin automtica de los
rganos y glndulas internas e interviniendo en la emisin de respuestas vegetativas en
condiciones de reaccin emocional. Est conformado por dos ramas:
Simptica asume el control cuando el cuerpo necesita utilizar su energa, como en el caso
de una situacin de emergencia (lucha o huda). Es excitador.
Parasimptica es dominante cuando el cuerpo est en estado de reposo y se reconstituye
la energa. Es relajante.
Las fibras simpticas y parasimpticas funcionan antagnicamente y se encuentran
bajo el control del hipotlamo.

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* Cerebro
* Tronco enceflico o
tallo cerebral.
* Cerebelo.

SISTEMA NERVIOSO

organizacin funcional

S.N.
SOMATICO

Encfalo

Mdula
Espinal

S.N.
CENTRAL

S.N.
PERIFERICO

S.N.
SIMPATICO
S.N.
AUTONOMO
S.N.
PARASIMPATICO

TEORA N 03
BASES SOCIALES DEL COMPORTAMIENTO
TEMARIO:
1. La socializacin.
2. La Familia: clases, funciones y estilos de crianza.
3. El apego.
4. Las actitudes.
"La socializacin es un proceso tan largo, como la vida misma.
La familia constituye el nico contacto con el exterior que tiene el nio,
precisamente en un momento en que es especialmente moldeable y maleable. Annimo

1.

La socializacin
La socializacin es el proceso a travs del cual los individuos aprenden e interiorizan
normas, valores y pautas de comportamiento de una determinada sociedad, para adaptarse
a ella. Este proceso es factible gracias a las instituciones e individuos representativos, con
capacidad para transmitir e imponer los elementos culturales apropiados, que llevan al
individuo a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo); se inicia en la
primera infancia y dura toda la vida. Se pueden diferenciar en l, diferentes etapas:
a) Socializacin Primaria, aquella en la que el infante adquiere gradualmente las maneras
de ser de los adultos que le rodean y que juega el papel ms crucial en la constitucin de
su identidad
b) Socializacin Secundaria, designando de esta manera al desarrollo por parte del
adulto, de las conductas asociadas con lo que se espera de su posicin dentro de la
sociedad, para as poder afrontar las demandas de una civilizacin constantemente
cambiante.
En algunas ocasiones puede producirse un proceso de c) Resocializacin cuyo
objetivo es la sustitucin de la socializacin anteriormente recibida por el individuo; esto es,
un cambio bsico y rpido del pasado.
Se consideran agentes de socializacin a todos los medios o vas, mediante los
cuales se efecta esta transmisin de conocimientos, normas, valores, etc.; cada persona
con quien se entra en contacto es en cierto modo un agente de socializacin; sin embargo,
se pueden clasificar en dos:
CLASES
GRUPOS SOCIALES

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Agentes formales o bsicos
Agentes informales

Familia, escuela.
Medios de comunicacin (televisin, Internet);
grupo de pares, grupos de trabajo, la sociedad,
etc.

Sin lugar a dudas, el principal y primer agente de socializacin es la familia, la cual


acompaa al individuo por un largo perodo de vida, de all la importancia de estudiarla con
detenimiento.
2.
La familia
No existe un modelo nico de familia vlido histricamente, o especfico de alguna
sociedad en particular, sino que hay una multiplicidad de estructuras familiares que pueden
satisfacer las demandas individuales y sociales de la sociedad. Sin embargo, se puede
afirmar que la familia contina siendo la clula bsica de la sociedad, la OMS define familia
como "los miembros del hogar emparentados entre s, hasta un grado determinado por
sangre, adopcin y matrimonio, en otro aparte menciona: "La familia es el grupo primario
de pertenencia de los individuos.
La teora de sistemas y de la comunicacin (Pino. G, Poupin L. 1999), definen sistema
como el conjunto de elementos en interaccin dinmica, en el cual el estado de cada uno
de ellos est determinado por la situacin que ocupan cada uno de los otros. A partir de

este aporte, se puede visualizar la familia como un microsistema social, una totalidad que
se compone de partes, sus miembros, los cuales se interrelacionan y son interdependientes
entre s.
2.1 Clases de familia:
En su concepcin ms conocida, la familia est constituida por la pareja y su
descendencia, sin embargo, el proceso histrico y social muestra diferentes estructuras
familiares.
Tradicionalmente se distinguen cuatro tipos de familia:
CLASE DE
EFECTOS EN LA SOCIALIZACIN
FAMILIA
Nuclear o
Conformada por padre, madre e hijo(s), los cuales pueden ser
elemental
la descendencia biolgica de la pareja o hijos adoptados por la
familia. Efectos positivos en la socializacin: mayores
posibilidades de satisfacer las necesidades afectivas y
econmicas; negativos: si ambos padres no destinan tiempo
para realizar actividades en conjunto, se corre el riesgo de
asumir un estilo de crianza desapegado.
Formada por padres e hijos que conviven con otros parientes
consanguneos o afines, en el mismo hogar. Efectos positivos
Extensa o
ampliada
en la socializacin: los parientes apoyan en las funciones
socializadora, afectiva y econmica; negativos: hacinamiento
familiar, falta de privacidad e interferencias en la lnea de crianza
de los hijos.
Constituida por uno de los progenitores (padre o madre) y sus
Monoparental
hijos; esto debido a diversas causas: porque el padre o la madre
es soltera, viuda o divorciada. Efectos negativos en la
socializacin: menores posibilidades de satisfacer las
necesidades econmicas y afectivas.
En este tipo de familia, uno o ambos miembros de la actual
pareja tienen uno o varios hijos de uniones anteriores, estando
Reconstituida o
compuesta por el progenitor, padrastro o madrastra e hijo(s).
Ensamblada
Dentro de esta categora se encuentra la unin de dos o ms
familias monoparentales. Efectos positivos en la socializacin:
mayores posibilidades de satisfacer las necesidades afectivas y
econmicas; negativos: el proceso de cohesin familiar es
largo; construir la afectividad y la confianza entre los miembros
puede tomar de 3 a 5 aos.
2.2 Funciones de la familia:
Siendo una institucin determinada socialmente, sus objetivos y funciones tienden a
adecuarse al marco histrico-social dentro del cual se desenvuelve; sin embargo, existe
cierta constancia en las siguientes funciones.
FUNCIONES
DESCRIPCIN
En la familia la persona es acogida y aceptada por el simple hecho
de existir y de ser; la familia brinda cario o calor humano a sus
miembros, corrige y da consejos, anima ante las angustias,
fracasos o derrotas e incentiva esperanzas y deseo de
autorrealizacin; en general, proporciona los aportes afectivos
AFECTIVA
(amor, respeto, confianza, comunicacin) necesarios para el
desarrollo y bienestar de sus miembros. Esta funcin se cumple a
travs de actitudes, gestos, palabras y comportamientos al
relacionarse, manteniendo estrecha relacin con la valoracin de
s mismo, por ello se le considera la funcin ms significativa de
la familia.

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SOCIALIZADORA

REPRODUCTIVA O
BIOLOGICA

EDUCATIVA

PROTECCIN
ECONMICA

RECREATIVA

Es transmisora de valores ticos-culturales a travs de modelos;


cumplen un papel muy importante los ejemplos que ofrecen los
padres, pues los hijos imitan incluso la manera de hablar, caminar,
etc. En la familia, la persona tiene sus primeras experiencias de
vida y adquiere su concepcin del mundo, all se dan las
condiciones para el desarrollo, favorable y sano; o, para los
trastornos emocionales. La familia, cumple un papel decisivo en
el desarrollo psicosocial de sus integrantes.
Se refiere a la multiplicacin de la especie humana y a la
supervivencia de los miembros de la familia, incorporando nuevas
vidas a un determinado grupo social. Los individuos aislados no
pueden reproducirse.
Corresponde a la transmisin de conocimientos, normas, hbitos
y actitudes que los padres inculcan conscientemente a sus hijos,
persiguiendo la formacin de un tipo ideal de individuo; ste es un
proceso consciente, ms o menos institucionalizado, de
transmisin de ideales y pautas de conducta.
La familia brinda los aportes materiales necesarios para el
desarrollo y bienestar de sus miembros. Los padres buscan
satisfacer las necesidades de alimentacin, vestido, educacin,
salud, vivienda, recreacin, etc., de su descendencia.
Proporciona descanso, estabilidad e integracin familiar mediante
las actividades compartidas en el juego y uso del tiempo libre.
Narrar episodios entretenidos, contar chistes, realizar paseos,
campamentos, juegos de saln, prctica de deportes, celebracin
de cumpleaos y otras reuniones familiares, son actividades que
cumplen esta funcin.

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2.3 Estilos de crianza


Designa el modo como los padres acostumbran tratar a sus hijos en el proceso de
socializacin alternando entre cario y mando, afecto y control, o aceptacin y exigencia.
Se diferencian cuatro estilos de crianza:

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ESTILO

Autoritario

Permisivo

DESCRIPCIN
Mucho control poco afecto. Los padres imponen reglas
estrictas de comportamiento y exigen obediencia absoluta. No
explican por qu deben acatarse las reglas. Tampoco se toman
en cuenta los puntos de vista del hijo. La desobediencia es
castigada fsica, psicolgica o moralmente, y muchas veces, con
supresin de afecto.
Este tipo de crianza puede causar sufrimiento y ansiedad en
el hijo; cuando son pequeos, su rendimiento intelectual puede
ser promedio o debajo del promedio, mostrar tendencia a la
irritabilidad o a la tristeza; cuando son adolescentes, el
rendimiento puede seguir siendo promedio, mostrando
conformismo; baja autoeficacia y baja autoestima.

Mucho afecto poco control. Se caracteriza por las escasas


reglas de conducta que imponen a los hijos; y porque permiten
que los hijos expresen de una manera librrima sus ideas e
inclinaciones, sin consideracin alguna hacia los que los rodean.
Los padres de estilo de crianza permisiva casi no vigilan, ni
controlan con firmeza alguna el comportamiento de sus hijos.

Se pueden distinguir dos orgenes de esta actuacin:


- Los padres consideran que los hijos deben crecer en libertad,
sin poner lmites, o que estos deben ser los mnimos posibles.
Se incluyen aqu los padres que desean que sus hijos tengan
todos sus deseos satisfechos ya que ellos no los tuvieron.
- Los padres que son permisivos por miedo al enfrentamiento
con sus hijos y acaban cediendo a todas sus demandas.
El escaso control de los padres llevar a los hijos pequeos
al bajo rendimiento y escasa habilidad social; y a los hijos
adolescentes, al dficit de autocontrol y propensin al uso de
drogas psicoactivas (alucingenos, alcohol, etc.)

Desapegado
(desinvolucrado)

Carece de afecto y control. En este estilo, el padre o madre,


depone su responsabilidad de crianza desligndose
emocionalmente de sus hijos, se muestran indiferentes,
insensibles frente a sus necesidades o demandas. Delegan las
exigencias y el control de sus hijos a otros parientes (abuelos,
hermanos o tos). Justifican su actuacin argumentando
encontrarse estresados (por ocupaciones laborales u otros
motivos no relacionados con los hijos) o pretextando
incapacidad para criarlos.
Los efectos en los hijos pueden ser muy graves: autoconcepto
negativo, falta de confianza en s mismo, deficiencias al asumir
responsabilidades y otros problemas de conducta
Control y afecto equilibrado. Se expresa en exigencias
flexibles, razonables y razonadas. Se explica el porqu de las
reglas y se advierte sobre las consecuencias que producirn las
faltas a ellas. Toma en cuenta el punto de vista del hijo,
responden a sus demandas y preguntas con atencin e inters
Los padres democrticos explican a sus hijos las razones de las
normas que establecen; reconocen y respetan su
independencia, negociando con ellos y tomando decisiones en
conjunto. Presentan una tendencia a promover los
comportamientos positivos del nio ms que a inhibir aquellos
no deseados. Las normas que imponen estn adecuadas a las
necesidades y posibilidades de los hijos, con lmites claros que
mantienen de modo coherente, exigiendo su cumplimiento. Es
el estilo de la negociacin.
Se considera el estilo ptimo de crianza, pues contribuye a la
formacin de un adecuado autoconcepto, buena autoestima,
incentiva la creatividad
e iniciativa, la responsabilidad,
compromiso, orientacin al logro y competencia social,
disminuyendo la incidencia de conflictos padres- hijos.

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Democrtico
(Autoritativo)

Podemos concluir que Independientemente de la estructura, la familia cumple un


papel indispensable tanto en el sobrevivir individual como en la continuidad de la sociedad.
La evidencia indica que tal vez las caractersticas ms importantes en la socializacin de
las nuevas generaciones, son los estilos que los miembros de la familia adoptan en el
cumplimiento de las tareas socializantes, sobre todo en pocas de transiciones: de la niez
a la adolescencia y de sta a la adultez.

3.

El apego
Un concepto relacionado al estilo de crianza, es el apego. Apego es el lazo afectivo
fuerte que se desarrolla entre el nio y la persona que lo cuida (John Bowlby, 1986). Es un
impulso poderoso de supervivencia que mantiene al nio cerca de la persona que lo atiende
y le brinda una base segura en los momentos de estrs y una base slida para explorar el
mundo. A medida que el nio madura el apego se va desplazando de los padres hacia los
pares y los compaeros. Dos condiciones dan lugar al apego: el contacto corporal y la
familiaridad.
Si un nio sabe que su figura de apego es accesible y sensible a sus demandas
(desarrolla un) fuerte y penetrante sentimiento de seguridad, que lo alienta a valorar y
continuar la relacin (John Bowlby).
Las investigaciones (M. Ainsworth, 1979) demuestran que el tipo de apego en la
infancia permite anticipar el desarrollo social posterior del nio. As, las madres sensibles
que responden adecuadamente a las demandas del beb, tienen hijos que muestran un
estilo de apego seguro (confianza bsica, ms extroversin y menos miedo). Una actitud
contraria de la madre origina en los hijos un estilo de apego inseguro (introvertido, ansioso
y hasta violento). Tambin se ha podido observar que si se interrumpe un apego ya
establecido, al separar al beb de su familia, los infantes se vuelven malhumorados, y al
poco tiempo introvertidos y desesperados. No obstante, al situarlos en un ambiente positivo
y estable, la mayora de los nios se recupera de la angustia de la separacin.
La socializacin de las personas que se desarrolla durante la infancia, adolescencia y
la adultez se materializa en el aprendizaje de actitudes.
4.
Actitudes, estereotipos, prejuicios, y discriminacin.
4.1. El concepto de actitud:
La actitud es la disposicin del individuo a responder hacia un objeto o sujeto, de una
manera favorable o desfavorable. (Katz y stotland 1959.)
Es social porque se expresa ante exigencias que la vida en sociedad, por ejemplo, el acuerdo
o desacuerdo en relacin con la aplicacin de la pena de muerte, con la legalizacin del aborto, con
las relaciones sexuales prematrimoniales, con la legalizacin del matrimonio entre homosexuales,
con las polticas de gobierno vigentes, etc.

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Las actitudes se componen de tres elementos:

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a) un componente cognitivo, referido a las creencias que sustentan la toma de posicin valorativa;
b) un componente emocional o afectivo, manifestado en la adhesin intensa a la creencia
valorativa; y

c) un componente conductual, que es la formulacin de la opinin de acuerdo o desacuerdo, es la


toma de decisin y/o la accin acorde con esa opinin.
En la expresin de una actitud se puede apreciar la relevancia que asume uno u otro de sus
tres componentes, por lo que se puede hablar bsicamente de una actitud: estereotipada, prejuiciosa
o discriminadora.
4.1.1 Estereotipos:
El concepto de estereotipo designa a la imagen, representacin o creencia simplificada e
inmutable acerca de los atributos personales de un grupo. Estereotipar, es generalizar. El trmino
fue introducido para designar al hecho de que, cuando vemos o juzgamos a las personas, no nos
gua el conocimiento que real o efectivamente se tenga de ellas, sino esquemas o imgenes
preconcebidas que incluyen atribuciones. En el estereotipo puede haber una carga negativa o
positiva de valoracin. Los estereotipos facilitan el prejuicio y la discriminacin. Ejemplos de
estereotipos, Los ingleses son puntuales, El arequipeo es muy orgulloso, El hombre no llora.
4.1.2 Prejuicios:
Gordon Allport defini prejuicio como: Una actitud suspicaz u hostil hacia una persona que
pertenece a un grupo, por el simple hecho de pertenecer a dicho grupo, y a la que, a partir de esta
pertenencia, se le presumen las mismas cualidades negativas que se adscriben a todo el grupo.

Como uno de los criterios que definen la conducta racional es su base en la experiencia o realidad,
los prejuicios resultan irracionales.
En los prejuicios, las valoraciones implcitas no son producto de la experiencia directa. De
all que, por razones de pragmtica, vale decir, por la costumbre, carezca de sentido preguntar si
existen prejuicios positivos, como, por ejemplo, asegurar que las personas de color se distinguen
por el hecho de que son buenos bailarines.
sa no es una afirmacin prejuiciosa, pues el uso del trmino est favoreciendo a las
personas de color; ah estara yndose en contra del uso establecido por la costumbre. En cambio,
s sera prejuiciosa la aseveracin que asentase que las personas de raza negra slo sirven para el
deporte. Ah el adverbio slo es restrictivo al menoscabar potenciales intelectuales; y, por tanto,
excluye, desfavorece y discrimina.
Ejemplos de prejuicios, Las mujeres bonitas son obtusas, Todos los homosexuales son
promiscuos, El producto nacional es de mala calidad.
Los prejuicios son causa de comportamiento discriminador.
4.1.3 Discriminacin:
Se conoce como discriminacin a la clase de trato diferenciador que se practica contra
aquellas personas que son objeto de prejuicio o a las que se aplica un prejuicio por el hecho de que
pertenecen a grupos o minoras sociales. La discriminacin implica poner a miembros de un grupo
en desventaja o tratarlos injustamente por pertenecer a un grupo. Cuando, por ejemplo, en un club o
en una recepcin se lee un aviso que dice: La casa se reserva el derecho de admisin, se est
anunciando ah un trato discriminador.
Esto quiere decir que el prejuicio conduce a la discriminacin; sta es resultado conductual
del prejuicio. Las personas que asumen una intolerancia ideolgica, poltica, religiosa, de gnero, de
raza, de clase, etc. se constituyen automticamente en fuentes de comportamiento discriminador,
como: racismo, homofobia, xenofobia, misoginia. Ejemplos de conducta discriminadora, Se
necesita personal profesional de tez clara, La institucin se reserva el derecho de admisin, En
una institucin, presencia de servicios higinicos que diferencian su uso entre socios y personal de
servicio

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ALGUNOS TIPS PARA LOGRAR UNA BUENA COMUNICACIN FAMILIAR:

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1.- Al dar informacin, busca que siempre sea de manera positiva.
2.- Sujetarse a la regla: todo lo que se dice, se cumple.
3.- Empatizar o ponernos en el lugar del otro.
4.- Escuchar activa y reflexivamente.
5.- Ser claros a la hora de pedir algo.
6.- Crear un clima emocional que facilite la comunicacin.
7.- Pedir la opinin a los dems.
8.-Expresar y compartir sentimientos.
9.- Si en un momento dado no se puede hablar, es preciso coordinar con l un
aplazamiento.

10.- Dejar la culpabilidad a un lado y pensar que siempre, hay posibilidad de


mejorar.

SEPARATA N 04
DESARROLLO HUMANO I
Temario:
1. Definicin de desarrollo.
2. Aspectos del desarrollo.
3. Factores que influyen en el desarrollo.
4. Etapas del desarrollo humano.
"Lo que se les d a los nios, los nios darn a la Sociedad Karl A. Menninger

Desde el momento en que fuimos concebidos, los seres humanos nos encontramos
influenciados por una serie de factores, sean stos biolgicos, socioculturales o
situacionales; los cuales condicionan una serie de cambios que por razones didcticas las
organizamos en dimensiones fsicas, cognoscitivas y psicosociales; los cuales se presentan
en cada etapa de nuestro ciclo vital.
Los diferentes cambios que caracterizan las etapas del Ciclo Vital Humano las
estudiaremos en dos partes:
a) Desarrollo humano I (concepto, dimensiones y las etapas: prenatal, infancia y niez).
b) Desarrollo humano II (etapas: adolescencia, adultez y senectud).
1.

DEFINICIN DE DESARROLLO HUMANO


Se denomina Desarrollo humano a los procesos de cambio y estabilidad que se
dan a lo largo del ciclo vital.

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Los cambios pueden ser tanto cuantitativos como cualitativos.

Tabla 4 1 CAMBIOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS

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CAMBIO CUANTITATIVO

CAMBIO CUALITATIVO

Variacin de grado que puede ser medido.


Por ejemplo: las variaciones en las
dimensiones corporales (estatura y peso),
cantidad de vocabulario, etc.

Variacin en atributo (calidad), reflejado en


categoras, como por ejemplo las variaciones en
el
carcter,
actitudes,
pensamientos,
personalidad, etc.

Cuando hablamos de estabilidad nos referimos a la permanencia o constancia de


una determinada caracterstica; es decir, los cambios tienen una unidad y coherencia en
un perodo determinado. Por ejemplo, en el campo de la personalidad, la bsqueda de una
identidad personal es la caracterstica fundamental de toda la etapa de la adolescencia (de
12 a 20 aos).
2.

ASPECTOS DEL DESARROLLO

En el ser humano el cambio y la estabilidad ocurren en las dimensiones: fsico,


cognoscitivo y psicosocial. Los cientficos del desarrollo analizan por separado el desarrollo
fsico, el cognoscitivo y el psicosocial. Sin embargo, se encuentran entrelazados y son
importantes a lo largo de la vida ya que cada uno afecta a los dems.

Tabla 4 2 DIMENSIONES DEL DESARROLLO


FSICA

COGNOSCITIVA

Referido a la salud, el
crecimiento del cuerpo, el
cerebro, el desarrollo de
capacidades sensoriales y
habilidades motoras.

PSICOSOCIAL

Referido a las habilidades Referido a la personalidad, las


mentales como el aprendizaje, emociones y las relaciones
la atencin, la memoria, el sociales.
pensamiento, el razonamiento y
la creatividad.

Uno de los principales representantes de la dimensin cognoscitiva es Jean Piaget,


mientras que Erick Erickson aborda la dimensin psicosocial del desarrollo.
La dimensin cognoscitiva, referida al desarrollo de habilidades mentales, ser
abordada en funcin a los planteamientos de Jean Piaget, quien propone una teora del
desarrollo intelectual a travs de las siguientes etapas:
Tabla 4 3 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
ESTADIO o ETAPA
(EDAD)
CARACTERISTICAS PRINCIPALES
Sensorio-motriz
(0 - 2 aos)
Desarrollo de coordinaciones, percepcin y
movimiento.
Preoperacional
(2 - 7 aos)
Aparicin de la funcin semitica y del
lenguaje dentro de ella. Aparece tambin el
animismo y el lenguaje egocntrico; lo que le
permite evocar sucesos pasados o proyectar
acciones futuras. Sincretismo.
Operacional concreto

(7-12 aos)

Aplicacin del razonamiento a casos


concretos, aparicin de los primeros
esquemas de seriacin e ideas de causalidad.
Las
principales
caractersticas
del
pensamiento operacional concreto son:
Reversibilidad, conservacin y manejo de
clases.
Desarrollan su nivel de abstraccin,
adquiriendo el pensamiento hipotticodeductivo.
Razonamiento
moral.
Competencia para operaciones algebraicas.

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Operacional formal

(12 a ms aos)

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En la dimensin psicosocial, la teora de Erick Erikson establece que los cambios
evolutivos corresponden a ocho etapas. El paso a travs de cada una de estas etapas
implica la resolucin de una crisis o conflicto:

I
II
III
IV

Tabla 4 4 ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL


ETAPA
CRISIS PSICOSOCIAL
Infancia
(0-1 ao)
Confianza vs. desconfianza
Infancia
(2-3 aos)
Autonoma vs. vergenza y duda
Niez temprana
(3-6 aos)
Iniciativa vs. culpa
Niez intermedia
(6-11 aos)
Laboriosidad vs. inferioridad

V
VI
VII

Adolescencia
Adultez joven
Adultez media

(11-20 aos)
(20-40 aos)
(40-65 aos)

Identidad vs. confusin de roles


Intimidad vs. aislamiento
Generatividad vs. estancamiento

VIII

Adultez tarda

(ms de 65 aos)

Integridad vs. desesperacin

3.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO HUMANO


Tabla 4 5 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO HUMANO
FACTOR

ASPECTOS

Biolgico

Socio-cultural
Personal o
biogrfico

4.

a) La herencia.- Trasmisin del cdigo gentico de padres a hijos.


b) Lo congnito.- Eventos biolgicos que potencian o limitan el desarrollo
del feto desde la gestacin hasta el nacimiento.
c) La maduracin.- Pautas de conducta que corresponde a un periodo
predeterminado por la especie.
Constituido por las normas, valores, idiosincrasia, prcticas de crianza,
entre otros; es decir el contexto histrico cultural concreto que influyen en
el sujeto a travs de su sociedad, estrato social y la familia.
Son los eventos individuales propios de cada sujeto como: enfermedades,
experiencias, accidentes, instruccin, apoyo, etc.

ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO

El enfoque del ciclo vital es el modelo adoptado para explicar el desarrollo humano
como proceso que dura toda la vida. Es una construccin terica-social del cambio evolutivo
por etapas considerando los aportes cientficos alcanzados en las dimensiones, fsica,
cognitiva y psicosocial del ser humano. En ese sentido, convencionalmente pasaramos por
ocho etapas, las cuales son:
Tabla 4 6 ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO
Etapa
Prenatal
Infancia
Niez temprana
Niez intermedia
Adolescencia
Adultez temprana
Adultez intermedia
Adultez tarda (senectud)

Duracin aproximada
De la concepcin al nacimiento
Del nacimiento a los tres aos
De los 3 a los 6 aos
De los 6 a los 11 aos
De los 11 a los 20 aos
De los 20 a los 40 aos
De los 40 a los 65 aos
De los 65 aos en adelante

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ETAPA PRENATAL (De la concepcin al nacimiento)
Tabla 4 7 ETAPA PRENATAL
DESARROLLO
DESARROLLO
COGNOSCITIVO
PSICOSOCIAL
Comprende las siguientes
A los 6 meses el feto ya puede El feto responde a la voz de
establecer aprendizajes por la madre y desarrolla una
etapas :
a) Cigoto (1 y 2 semanas).condicionamiento
porque preferencia por ella.
Se produce la divisin celular.
asocia sus reacciones con
b)Embrionaria (de 3 a 8 estmulos externos como voces
semana).- Desarrollo de las y msica.
capas germinativas: ectodermo,
mesodermo y endodermo.
c) Fetal (de 9 a 36 semana).El cerebro comienza a tener
control sobre las funciones
biolgicas.
DESARROLLO FSICO

INFANCIA (Del nacimiento a los tres aos)


Tabla 4 8 ETAPA DE LA INFANCIA
DESARROLLO FSICO
Todos los sentidos y sistemas
corporales funcionan al
nacimiento en grados variables.
Los primeros meses predomina
la actividad refleja: reflejo de
moro (de abrazo); reflejo
darwiniano (palmar), bsqueda,
etc).
El cerebro aumenta su
complejidad y es altamente
sensible a la influencia
ambiental.
Fundamentalmente se
desarrollan las habilidades
motrices gruesas (referida a
la armona adquirida para
movilizar los msculos de todo
el cuerpo y mantener el
equilibrio, siguiendo una
secuencia cfalo caudal).

DESARROLLO
COGNOSCITIVO

DESARROLLO
PSICOSOCIAL

Las habilidades para aprender


estn presentes, incluso en las
primeras semanas.
Segn J. Piaget, a los 13
meses, aparece la
permanencia del objeto.

Segn Erikson, la primera


crisis psicosocial a enfrentar es
la confianza versus
desconfianza, que surge en
funcin a las demandas fsicas
de alimentacin y psicolgicas
de apego. Alrededor de los dos
aos, surge la segunda crisis
denominada autonoma
versus vergenza, en funcin
al nivel de cuidado y control
que ejerzan sobre el infante las
personas que lo cuidan.

A los 2 aos, surge la funcin


simblica (capacidad para
representar mentalmente un
objeto mediante el lenguaje, la
imitacin diferida, imagen
mental, juego simblico, etc).
Surgen tambin las imgenes
onricas.
Etapa de la explosin de
lenguaje, su comprensin y
uso se desarrollan con
rapidez.

Se forma el apego, vnculo


emocional que desarrolla las
relaciones socio-afectivas con
los padres y con otros.
Hacia los tres aos se inicia el
desarrollo de la conciencia
de s (ya responde a su
nombre).

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NIEZ TEMPRANA (De los 3 a los 6 aos)

Tabla 4 9 ETAPA DE LA NIEZ TEMPRANA


DESARROLLO
FSICO
El
crecimiento
es
continuo; la contextura
corporal se vuelve ms
delgada y las proporciones ms similares a
las adultas.

DESARROLLO
PSICOSOCIAL
Segn Erikson se genera la
crisis Iniciativa versus Culpa,
donde el nio experimenta un
conflicto entre la independencia de la accin y los
resultados
ocasionalmente
negativos de ella.
Se incrementa la independencia,
la
iniciativa,
el
autocontrol y el autocuidado.
Se desarrolla la identidad de
gnero.
Predomina el juego simblico.

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Aparece la preferencia
manual
(lateralidad);
mejora la fuerza as como
se
desarrollan
las
habilidades
motrices
finas (referida a aquellos
actos
motores
que
requieren
precisin
bsicamente
manual,
mediante la coordinacin
culo-manual).
Existiendo pautas madurativas al respecto.

DESARROLLO COGNOSCITIVO

Segn Jean Piaget, el pensamiento


preoperacional se caracteriza por
ser:

Egocntrico.Incapacidad
para
entender el punto de vista del otro.
Animista-mgico.- Cree que los
objetos tienen intenciones y que estos
sufren cambios
subjetivos, como
deseos.
Sincrtico.-El pensamiento se basa
en lo percibido y experimentado por el
nio, predomina la subjetividad. Es
una forma de percepcin homognea,
global e indiferenciada es incapaz de
relacionar el todo con las partes. Es un
pensamiento analgico y transductivo.

La familia sigue siendo el


centro de la vida social, pero
otros
nios
se
vuelven
importantes.

NIEZ INTERMEDIA (De los 6 a los 11 aos)


Tabla 4 10 ETAPA DE LA NIEZ INTERMEDIA
DESARROLLO FSICO

DESARROLLO COGNOSCITIVO

El crecimiento corporal Segn


Piaget,
el pensamiento
operacional concreto tiene las
se hace ms lento.
siguientes caractersticas:
Mejoran la tonicidad
Reversibilidad.-. Implica la
muscular y las habili- posibilidad de que una operacin
dades atlticas.
mental pueda realizarse en al menos
dos sentidos, uno opuesto a otro y
Las enfermedades res- entender la nocin de conservacin.
piratorias son comunes, Es la base de las operaciones lgicas
pero la salud por lo como:
general es mejor que en
Conservacin.Comprende
cualquier otro momento que las cantidades permanecen
del ciclo vital.
constantes pese a los cambios
superficiales de apariencia.

Manejo de clases.- Entiende


esquemas y relaciones de inclusin y
exclusin de categoras.
Estas capacidades son en relacin a
objetos concretos.

DESARROLLO
PSICOSOCIAL
Segn Erikson, las crisis llevan
a conflictos de sentimientos de
laboriosidad
versus
inferioridad.
El
nio
asume
responsabilidades, tareas en casa y
en el colegio;
prueba su
competitividad en todas las
reas, pudiendo experimentar
sentimientos
de
fracaso
cuando existen dificultades.
Empieza la autorregulacin
(moral) reflejado en el cambio
gradual del control de los
padres al nio.
Los compaeros adquieren
importancia central.
Se incorporan normas al juego
y se ponen a prueba las
competencias.

RECONOCIMIENTO DE VOCES EN EL TERO

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Un equipo de investigadores reclut a futuras madres en un hospital en el sureste de China


(KisilevsKy, 2003). En promedio, las madres tenan un embarazo de 38.4, lo que significaba que
los fetos estaban a trmino. Se les pidi a las madres que grabaran en audio un poema durante
dos minutos. Las grabaciones del poema se reprodujeron a los fetos por medio de una bocina
ubicada alrededor de cuatro pulgadas del abdomen de la madre. La mitad de los fetos escuch
el poema ledo con la voz de su propia madre; la otra mitad escuch el poema ledo por alguien
que no era la madre. Los investigadores registraron la frecuencia cardiaca fetal. Los resultados
fueron bastante dramticos: la frecuencia cardiaca se increment como respuesta a la voz de la
madre y disminuy como respuesta a la voz del extrao!

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Fuente: Gerry, R. y Zimbardo, P. (1999). Psicologa y vida. Mxico. Pearson Educacin.

SEMANA N 5
DESARROLLO HUMANO II: Adolescencia y Adultez
Temario:
1. Adolescencia
2. Adultez
2.1 Adultez temprana
2.2 Adultez intermedia
2.3 Adultez tarda o avanzada
En los ojos del joven arde la llama. En los del viejo brilla la luz. Vctor Hugo
La juventud vive de la esperanza; la vejez del recuerdo. George Herbert
La juventud no es un tiempo de la vida, es un estado del espritu. Mateo Alemn

1.

ADOLESCENCIA

La adolescencia constituye una etapa convencional, creada por el avance social de


fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX (apuntalado por las ciencias sociales y, ms
adelante, por las Declaraciones sobre los derechos del nio y del adolescente) para ajustar
al futuro adulto a la sociedad moderna.
En este sentido, el comportamiento del adolescente est influenciado por factores
socioculturales y personales (biogrficos). Tenemos una imagen estereotipada de su perfil
psicosocial como un sujeto voluble, vehemente, optimista, idealista, hedonista, romntico,
que se mueve fcilmente entre polaridades como amor-odio, egosmo-altruismo, marcado
por la rebelda y los conflictos generacionales. Sin embargo, es una de las etapas ms
hermosas de la vida donde el adolescente tiene la oportunidad educativa de desarrollar
una extraordinaria capacidad para organizar y dirigir su vida futura.
Desde el punto de vista etimolgico la palabra adolescencia viene del latn
adolescere que significa crecer, en el sentido de desarrollo. Est comprendida entre los
12 y los 18 19 aos de edad. Es considerada una etapa de transicin fsica, psicolgica
y social de la niez hacia la adultez; llena de desafos y decisiones importantes; orientada
hacia la independencia (relativa) de su hogar y familia de origen; e insercin al mercado
laboral (Goleman J. y Hendry L., 2003).
Entre los principales cambios evolutivos tenemos:
1.1 Desarrollo Fsico
La adolescencia comienza con la pubertad, que es un proceso de cambios fsicos
en que se alcanza la madurez sexual; tiene un origen hormonal producto de la
estimulacin del eje hipotlamo-hipfiso-gonadal, que pueden intensificar los estados de
nimo y desencadenar un perodo de dos aos de rpido desarrollo fsico, que
generalmente empieza a los 11 aos en las mujeres y a los 13 en los varones.

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Durante la pubertad se presentan los siguientes cambios:


CARACTERSTICAS
SEXUALES

CONCEPTO

MANIFESTACIONES

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Cambios morfol- Hombre.- Crecimiento de los testculos
gicos y funcionales y el escroto y presencia de semen
en el sistema repro- (espermatognesis).
ductor.
Mujer.- Cambios en el ovario, tero y
Primarias
vagina, presencia de la ovulacin
(menarquia).
Estos cambios hormonales producen
tensin sexual en el adolescente.
Cambios corpora- Hombre.- Voz gruesa, ensanchamiento
les de ndole se- del trax y hombros, masa muscular,
xual (Diferencian al vello facial, etc.
hombre de la muSecundarias
Mujer.Aparicin
de
senos,
jer).
ensanchamiento de cadera, adiposidad
en glteos y muslos, etc.
Vello pbico y axilar en ambos sexos.
Las marcas de la pubertad estn dadas por la primera eyaculacin en los varones
(espermarquia), y el primer perodo menstrual (menarquia) en las mujeres. Todos estos
cambios pueden producir conmocin, sensaciones de extraeza y algunas veces rechazo
en el adolescente, de ah la importancia de la educacin escolar y la comunicacin con los
padres sobre este importante tema.

1.2 Desarrollo Cognitivo


El desarrollo del razonamiento aporta a los jvenes un nuevo nivel de conciencia social
y criterio moral. En la medida en que madura su capacidad cognitiva y reflexiva, son
capaces de pensar sobre lo posible, lo ideal y tambin criticar. El logro cognitivo del
adolescente se aprecia en la capacidad del pensamiento operacional formal y en su
razonamiento moral.
Pensamiento operacional formal
Segn Jean Piaget, aparece el pensamiento operacional formal o
hipottico deductivo, que consiste en la capacidad para realizar
reflexiones con contenidos abstractos. Por ejemplo, futuro, vida,
justicia, ficcin, etc. El/la adolescente adquiere la capacidad para
plantear (y refutar) hiptesis y teoras. Razona utilizando
deducciones; desplegando su pensamiento hacia un mundo de
opciones, posibilidades y perspectivas gracias a operaciones
formales como la implicacin (p q).
Ejm: Si me preparo bien entonces ingresar a la universidad.
Sin embargo, a pesar que el adolescente ya razona como adulto, le falta experiencia
vital. Es en los inicios del pensamiento operacional formal cuando se presenta lo que Piaget
llam el egocentrismo cuyas caractersticas son bsicamente intelectuales, por lo cual se
le conoce como egocentrismo racional, que consiste en brindar demasiada importancia a
los propios pensamientos y falta de comprensin de las ideas distintas a la suya. El
adolescente tiende a creer que sus teoras y reflexiones son poco menos que poderosas.
Esto le puede generar segn David Elkind (1967; 1981) las siguientes confusiones:
1) La audiencia imaginaria.- Consiste en creer que es observado y que es juzgado por
su apariencia y conducta;
2) La fabulacin personal.- Se refiere a la irreal forma de percibir su propia singularidad,
el adolescente cree que todo lo relacionado a l es nico y especial, tendencia que configura
generalmente una actitud de invulnerabilidad y en consecuencia se expone a asumir
conductas de riesgo.
Razonamiento Moral

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Es el argumento justificador de por qu un comportamiento
interpersonal o social es correcto o indebido. En la medida que se
produce el desarrollo intelectual y moral se pasa de la heteronoma
a la autonoma, es decir, de controles externos a controles internos
inherentes al sujeto.
El psiclogo estadounidense Lawrence Kohlberg
(1927-1987) crea -al igual que Piaget-, que la moral se desarrolla
gradualmente durante la infancia y la adolescencia. Evalu el
razonamiento moral a travs de dilemas morales, proponiendo as
tres niveles del desarrollo del razonamiento moral:

NIVEL

CARACTERSTICAS

PRECONVENCIONAL
(Heteronoma)
(De 4 a 10 aos)

En esta etapa no se posee un cdigo moral personal. La


conducta est regida por factores externos, por sus
consecuencias concretas, como lograr un premio o evitar
un castigo, por la figura de autoridad o intercambio de
beneficios.
Ejemplos: Debo sacar buenas notas para reclamar un regalo;
Robar es malo porque puedes terminar en la crcel.

CONVENCIONAL
(De 10 a 13 aos)

POSCONVENCIONAL
o moralidad de
principios
(Autonoma)
(A partir de los 13 aos)

En esta etapa el sujeto (nio/adolescente) comienza a


internalizar las normas morales de modelos adultos. El sujeto
tiene consciencia, -por empata-, de las normas o
convenciones establecidas por un grupo social o una
sociedad; considera los intereses colectivos piensa en el
deber y el orden social.
Ejemplos:
Ser bueno es preocuparse por los dems, mantener
relaciones mutuas.
La propiedad privada se debe respetar porque es una
obligacin aceptada por todos.
En esta etapa, los sujetos (adolescentes/adultos) se guan por
principios ticos universales para hacer lo que su conciencia
les dicta aun si entra en conflicto con las reglas de la sociedad.
Es una actitud de relativizar los valores personales y
circunstancias legales en favor de la justicia, los derechos
fundamentales del hombre y el respeto a la dignidad humana.
Las personas son fines en s mismas y no medios para
conseguir ventaja individual o social.
Ejemplo: Es bueno respetar la propiedad privada, pero si sta
se encuentra en conflicto con el derecho a la vida, entonces
elijo la vida.

Las investigaciones constatan que solo la tercera parte de los adolescentes y adultos
alcanza el nivel posconvencional, la mayora toma decisiones morales convencionales. El
desarrollo del razonamiento posconvencional depende de la educacin en valores y del
nivel de desarrollo cognitivo.

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1.3 Desarrollo psicosocial

Segn Erick Erikson, la adolescencia tiene como eje


de su desarrollo psicosocial la resolucin del conflicto entre
el sentimiento de identidad personal versus confusin
de roles. El sentido de identidad en el adolescente es
una fuerza moldeadora que orienta sus planes y proyectos
de vida con preguntas como: Quin soy yo?, Qu hago
en la vida?, Hacia dnde voy? Estas interrogantes se
concretan en aspectos como la eleccin vocacionalocupacional, el desarrollo de una identidad de gnero y
fundamentalmente en un proceso de autoevaluacin y toma
consciencia de modelos, creencias, valores, motivaciones y
metas personales.

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Autores como Papalia y WendkosOlds (1996), sealan algunas caractersticas puntuales
del adolescente:
1) Presentan necesidad de identificacin y afirmacin personal.
2) El enamoramiento e inters por la sexualidad cobran notoriedad.
3) Afn de autonoma e independencia.
4) Inestabilidad, aparicin de irritabilidad y labilidad emocional.
5) Exageracin del rol del grupo de amigos.
6) Problemas de autoestima e inseguridad.

La falta de comunicacin, la incomprensin, la crtica y el rechazo de los adultos


dificulta y agrava la problemtica del adolescente. Asimismo, en esta etapa se pueden
presentar sentimientos de vaco, incremento de los casos de depresin. Los suicidios
constituyen una de las causas de muerte frecuentes en esta etapa. Otra caracterstica
importante en esta etapa es la disconformidad y rebelda.
2.

ADULTEZ

El trmino adulto se emplea como sinnimo de madurez de personalidad y hace


referencia al individuo que ha dejado de crecer fsicamente y ha logrado la magnitud
normal en todos los rasgos de su ser; sin embargo, a causa de las diferentes
responsabilidades que la sociedad confiere y que el adulto asume, podemos distinguir 3
etapas en este perodo.
2.1 Adultez temprana o adultez joven
Adultez temprana o joven es la etapa del ciclo de vida comprendida entre los 20 y 40
aos. La caracterstica principal es la disposicin a asumir roles sociales, responsabilidad
de vida propia y formacin de la familia. Lo esperado, entonces, es que se elija pareja,
establezca una relacin, se plantee la paternidad, logre amistades duraderas y trabajo
estable.
DESARROLLO
DESARROLLO
DESARROLLO COGNITIVO
FSICO
PSICOSOCIAL
Es el cnit del desarrollo
fsico, mayor fuerza,
energa y resistencia.
Contrae menos Enfermedades; no obstante la
conservacin de la salud
estar estrecha-mente
relacionada con el estilo de
vida, la dieta y el ejercicio
fsico.

Pensamiento dialctico: Es la
capacidad de considerar una:
Tesis: proposicin de una idea
creencia:Lo mejor es ser siempre
sincero
Anttesis: proposicin de una idea o
creencia contraria u opuesta a la
tesis :La sinceridad puede a veces
herir sentimientos
Sntesis: nueva idea que integra la
tesis y la anttesis: La sinceridad es
deseable en las relaciones humanas
porque fomenta la confianza y el
acercamiento entre las personas,
pero a veces, entra en conflicto con el
respeto hacia los dems; por lo
tanto, debemos ser prudente con el
manejo de la verdad (ejemplo:
mentiras piadosas).
Se adquiere as la capacidad de
considerar puntos de vista opuestos
en forma simultnea, aceptando la
existencia de contradicciones en la
vida, dejando de asumir posiciones
absolutas. No necesita elegir entre
alternativas porque es capaz de
integrarlas encontrando un nuevo
sentido o significado. Tambin es
conocido como pensamiento
posformal porque va ms all de las
operaciones lgicas formales
planteadas por Piaget.

Resolucin del conflicto


sentimiento de intimidad
versus aislamiento. Es
decir se incrementa la
bsqueda del
afianzamiento, vnculos
afectivos con la pareja y
amistades; y asuncin de
compromisos.

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-Los rasgos de personalidad se hacen ms


estables.

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2.2 Adultez intermedia


Se llama adultez intermedia al ciclo de vida comprendido entre los 40 y 65 aos de
edad.
DESARROLLO
FSICO

DESARROLLO
COGNITIVO

DESARROLLO
PSICOSOCIAL

- Se produce cierto deterioro en la agudeza sensorial, fuerza y coordinacin


muscular.
- Presencia del climaterio
femenino y masculino: en
la mujer el ltimo sangrado
menstrual, se le llama
Menopausia; el perodo
crtico masculino tambin
es conocido como
andropausia.
- Entre las principales
causas de muerte en esta
etapa se encuentran:
cncer, ataques cardiacos
o accidentes cerebrovasculares.

- Las habilidades
mentales llegan a su
cima.
- Incremento en reas
como vocabulario, habilidades e informacin
general o cultura.
- La produccin creativa
puede declinar, pero
mejora su calidad.

- Resolucin del conflicto


sentimiento de generatividad vs. estancamiento.
-Preocupacin por aportar,
crear y por el bienestar de la
familia y la sociedad.
-Asuncin de una doble
responsabilidad: los hijos y
los padres ancianos.
-Mximo desarrollo profesional
- El sentido de identidad
contina desarrollndose,
puede ocurrir una transicin
estresante de la madurez.

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2.3. Adultez tarda (avanzada o senectud)


Suele llamarse adultez avanzada (adultez tarda o senectud) al ciclo de la vida
que abarca la edad inmediata posterior a los 65 aos.

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DESARROLLO
FSICO

- La salud, las habilidades


sensoriales y motoras
declinan.
- Presencia de enfermedades crnicas: artritis,
osteoporosis, reumatismo.
- Un estilo de vida saludable alarga la vida y
previene enfermedades.

DESARROLLO
COGNITIVO
- En general, no existen
cambios significativos en
la capacidad intelectual.
Sin embargo, algunas investigaciones revelan en el
anciano un mayor
incremento de la sabidura
(buena memoria a largo
plazo) y por ende un mayor
uso de su inteligencia
cristalizada y la existencia
de cierto decremento en su
capacidad de resolver
problemas nuevos y de
memoria operativa o de
trabajo (memoria a corto
plazo).

DESARROLLO
PSICOSOCIAL
-Resolucin del conflicto
sentimiento de integridad
versus desesperacin. La
bsqueda del significado
de la vida tiene importancia
central.
- Presencia de la jubilacin
y buscar opciones para el
uso del tiempo libre.
- Afronta prdidas
personales y la proximidad
de la muerte.

LECTURA:
PENSAMIENTO OPERACIONAL-CONCRETO

PENSAMIENTO OPERACIONAL-FORMAL

Razonamiento emprico-inductivo

Razonamiento hipottico-deductivo

Lgica de clases

Lgica proposicional

Actuacin sobre los objetos

Razonamiento verbal

Utiliza datos inmediatos

Incorpora conocimiento previo

Apegado a la realidad concreta

Razona sobre lo posible

Resuelve problemas al azar

Resuelve problemas planteando hiptesis

LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO OPERACIONAL-FORMAL


El pensamiento operacional-formal segn J. Piaget tiene las siguientes caractersticas:
1.

2.

3.

Capacidad de pensar en abstracto: a partir de este momento los sujetos no tienen


que razonar acerca de objetos o situaciones concretas, sino que pueden despegarse
de la realidad y pensar en contenidos sobre conceptos, teoras, valores, futuro, etc.
Capacidad para concebir lo posible: permite comprender lo que podra ser,
adems de lo que es, ya no parte de lo real y lo concreto, sino de lo posible y hasta
de lo ideal.
Uso de la lgica proposicional: permite afirmar la verdad o falsedad de los
enunciados sin pensar en su correspondencia con la realidad Por ejemplo: si nos
plantean la proposicin: la ficha que tengo en la mano es verde y no es verde
podemos afirmar que es falsa sin necesidad de ver materialmente la ficha.
Uso del razonamiento hipottico-deductivo: capacidad para plantear hiptesis
que guen la accin, ponerlas a prueba e interpretar resultados, razonamiento propio
de la ciencia.
DIFERENCIAS ENTRE LOS PENSAMIENTOS OPERACIONAL

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4.

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CONCRETO Y EL FORMAL
Crtica a los aportes de Piaget sobre el pensamiento operacional-formal
La principal crtica sostiene que las operaciones formales no son universales: que la edad
de adquisicin es ms tarda y que la educacin formal es un elemento decisivo en su
adquisicin.
A continuacin presentamos algunas investigaciones que sustentan dicha crtica:
1.- En el estudio (Dulit, 1972): los resultados mostraron que muy pocos individuos (sujetos
de 14, 16, 17, 20 y 25 aos) emplearon operaciones formales para resolver las tareas. A
los 14 aos, ni siquiera el 20% las resolvieron correctamente y slo el 33% de los
adultos lograron respuestas adecuadas. El grupo de 16 y 17 aos que asista a un
colegio de alto rendimiento alcanz niveles de resolucin mayores que el resto de la
muestra.
2.- En el estudio (Douglas y Wong, 1977): presentaron tareas que requeran pensamiento
formal a adolescentes de 13 y 15 aos de dos nacionalidades (chinos y
estadounidenses). El grupo de adolescentes estadounidenses de 15 aos obtuvo el
mejor rendimiento, mientras que el grupo de adolescentes chinos fue el que peor

resolvi las tareas. Entre el grupo de adolescentes chinos, las chicas alcanzaron
peores resultados y esta diferencia entre ambos sexos no se encontr en el grupo de
estadounidenses.
3.- El estudio (Laurendeau-Bendavid, 1977): compar la actuacin de sujetos canadienses
y ruandeses, concluyendo que la utilizacin del pensamiento formal en culturas
diferentes a la occidental es escasa o nula.
Fuente: Adaptado de Sanz de Acedo Baquedano, Teresa (2010). Psicologa del
Desarrollo Humano: la llegada del pensamiento operacional-formal.
TEORA N 06
AUTOCONOCIMIENTO Y AUTOESTIMA
Temario:
1. Autoconocimiento
2. Autoestima
3. Comprensin de los dems
4. Derechos asertivos
5. Autocontrol emocional
1.

Autoconocimiento
Es un proceso reflexivo mediante el cual la persona toma conciencia de sus cualidades
y defectos. Conocerse significa percibirse integralmente no solo en lo fsico sino tambin
en los pensamientos, sentimientos, y en la capacidad de interaccionar con otros. Es
descubrir, identificar y reconocer el modo personal de pensar, sentir y actuar.
La toma de conciencia de s mismo, requiere de una gran habilidad de introspeccin.
Esta permite la identificacin de los aspectos esenciales de una persona y la forma de
relacionarse con los dems. Para conocerse a s mismo se evalan bsicamente los
algunos aspectos como motivacin, valores, personalidad y aptitudes.

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Aspectos a evaluar:
a)

Motivacin

Conocimiento de:
Metas, ilusiones, deseos, aspiraciones para
existencia.

la propia

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b)

Valores

c)

Personalidad

d)

Aptitudes

Las creencias del individuo sobre lo que considera valioso e


importante en la vida, tanto en aspectos ticos como
cotidianos. Los valores guan el comportamiento y se
expresan a travs de los juicios.
Los rasgos cognitivos, afectivos y conductuales persistentes
en la persona. Identificacin de nuestras tendencias o
intenciones en nuestros actos, del temperamento, de los
intereses, de las emociones experimentadas y las situaciones
que pueden provocarlas.

Sus competencias, habilidades intelectuales, talentos y


destrezas para realizar actividades especficas.

El autoconocimiento permite al ser humano:


Darle sentido y propsito consistente a su existencia.
Afrontar retos y adversidades.
Autorregular sus propias emociones.
Favorecer la comprensin emocional del otro en la convivencia interpersonal.

Slo conocindose a uno mismo se puede actuar de forma autntica, manteniendo


la coherencia entre el pensar, sentir y actuar; logrando tener una personalidad fuerte y
unificada. Con una buena educacin el sujeto tendr libertad para elegir su forma de
pensar, sentir y actuar, convirtindose en dueo de su subjetividad y por tanto
responsable de sus actos.

Darle sentido y consistencia a su


existencia.
Afrontar retos y adversidades
Autoregular sus propias emociones.
Favorecer la comprensin emocional del
otro en la convivencia interpersonal.

Es un proceso reflexivo mediante el cual la persona


toma de conciencia de sus cualidades y defectos.
definicin
Mtodo
psicolgico

permite

AUTOCONOCIMIENTO
Introspeccin: Capacidad de la persona
de distanciarse de sus propios estados
mentales para observarlos y analizarlos
con la ayuda de la conciencia.

Motivaciones: metas, ilusiones, deseos,


significado y sentido de la existencia.
Valores: Gua del comportamiento,
congruencia entre lo que se dice y hace.
Personalidad: rasgos, tendencias e
intereses particulares de s mismo.
Aptitudes: competencias, habilidades,
talentos y destrezas que nos permita
afrontar retos.

evaluar

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Fig. 6-1 Autoconocimiento

2.

Autoestima
La autoestima es producto de un largo proceso de valoracin con respecto a nuestra manera de
ser, de comportarnos, valoracin de nuestros rasgos corporales y nuestro carcter. Se define la
autoestima como el conjunto de actitudes hacia uno mismo, entendiendo por actitud una pauta
relativamente estable y coherente de evaluacin y accin dirigida hacia un objeto o persona.
La autoestima como vivencia psicolgica es parte de la naturaleza social humana, no se
impone, se desarrolla a partir de la interaccin social. As, cuando el individuo nace, carece de una

escala de comparacin para valorarse a s mismo, pero poco a poco por experiencias agradables y
desagradables, se va formando imgenes de s mismo, basadas en el trato que recibe por personas
que le son significativas; como los padres, maestros, compaeros(as), etc. Todos, aunque no nos
demos cuenta, desarrollamos una autoestima suficiente o deficiente, positiva o negativa, alta o baja;
de ah la importancia de una interaccin social sana.
Una buena autoestima correlaciona con la salud mental de las personas. As, si pienso que
tengo valor como persona, me siento bien conmigo mismo y eso indica que tengo una autoestima
alta. Si por el contrario, pienso que soy inadecuado, que soy menos o que nunca me aceptarn como
soy, me sentir muy mal y esa es una clara indicacin de que tengo baja autoestima.
Agentes importantes en la formacin de la autoestima:
1 Los padres.- Son los primeros y ms importantes agentes en la experiencia de s mismo, el
nio al ser amado por sus padres, se percibe a s mismo como digno de amor. Es durante la
infancia cuando se edifica, cuando se va construyendo paso a paso la autoestima del sujeto.
2 Los otros significativos.- La opinin de los compaeros del nio y las personas importantes
para l, en su etapa de socializacin (profesores, educadores, compaeros, amistades, etc.).
3 La autoobservacin.- El sujeto con mayor grado de conciencia, puede observar cmo su
conducta influye en s mismo y en los dems.
TIPOS DE AUTOESTIMA
A)

BAJA AUTOESTIMA

Una persona con baja Autoestima se ve afectada en casi todas las reas de su vida, no
pudiendo alcanzar un desarrollo pleno en lo que hace. Se puede observar, por ejemplo, que una
baja valoracin de s mismo afecta las reas: afectiva, relacional, cognitiva y conductual.

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1) Afectiva: Sentimientos de inferioridad, temor, desconfianza, angustia, ansiedad y nimo


depresivo.

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2) Relacional: Desconfianza en las relaciones, bsqueda constante del aprecio de

los dems, alta vulnerabilidad a estmulos externos (influenciables), inhibicin social o


aislamiento, labilidad emocional (frgil en trminos emocionales), sensibilidad extrema,
falta de asertividad en las relaciones, alta demanda afectiva, etc.

3) Cognitiva: Pensamientos negativos, a veces destructivos o bien innecesarios. Visin


pesimista de s mismo, del mundo y del futuro.
4) Conductual: Desde la pasividad por temor a no agradar al resto, hasta una actitud
agresiva y esquiva al sentirse atacado(a) por los dems. La persona con baja
autoestima reacciona en algunas ocasiones con agresividad como una forma de
protegerse ante un entorno que interpreta como hostil.
Al entrar en contacto con pensamientos de autodesvaloracin (Valgo poco, a nadie le agrada
mi presencia, No valgo nada, nadie se interesa por m), todo lo que se percibe del otro se carga
con la propia visin de s mismo y se exige ms de cada situacin de relacin con lo que es ms
fcil entrar en conflicto.

Algunas caractersticas de la persona con autoestima baja:

Busca la seguridad de lo conocido.

Posee una autocrtica severa.

Es hipersensible a la crtica.

Muestra indecisin crnica.

Presenta un deseo excesivo de complacer a los dems.

Se siente culpable y tiene tendencias depresivas.

Se siente inapropiado en la vida.

B)

AUTOESTIMA EXAGERADA

Se produce cuando la persona se otorga una valoracin exagerada de s misma y de la realidad


que le rodea. Tiene dificultades para reconocer errores o fracasos en su vida, muchas veces se
muestran egostas, intolerantes, narcisistas, por creerse omnipotentes y totalmente independientes
de las personas que les rodean, lo cual puede llevar a la persona a desarrollar trastornos psicolgicos
de importancia, tales como narcisismo, manas, delirios de grandeza, etc. Incluso cuando no llega a
estos lmites, estas personas pueden sufrir depresin, al sentirse incomprendidos por los dems o
considerar que la vida no les est otorgando lo que ellos merecen en realidad. Podra tambin
explicarse por el uso inconsciente de un mecanismo defensivo que lo protege de los riesgos que
tendra al mostrase tal cual es, la persona muchas veces lo hace de modo inconsciente.
C)

AUTOESTIMA ADECUADA O SALUDABLE

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Las personas con este tipo de autoestima, se sienten seguras de s mismas, de sus capacidades,
opiniones y acciones. Sienten confianza frente al entorno que las rodea, estableciendo relaciones
saludables con otros, debido a que estn ms dispuestos a dar que siempre estar esperando
recibir algo por parte de los dems. Sus pensamientos son por lo general optimistas, sabiendo
reconocer sus propios errores y rescatando el lado positivo de aquellas situaciones que pueden ser
vistas como difciles. Adems logran aprender de eventos que pueden significar inclusive un
fracaso. Al tener una adecuada valoracin de s mismo, tambin logran valorar los aspectos
positivos del resto.

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Caractersticas de la persona con autoestima saludable:

Mantiene una actitud positiva.


Confa en su eficacia.
Se plantea objetivos y es perseverante en conseguirlos.
Se siente competente para vivir.
Aprende del pasado, proyecta su futuro, pero vive su presente.
Es asertiva y sensible a las necesidades de los dems.
Sabe escuchar crticas y reconocer errores.
Es independiente y autnoma.
Pensamientos centrales:
Valgo porque soy nico;
Valgo porque soy parte del mundo y me intereso en l;
Valgo porque vivo y estoy siendo protagonista de mi historia.

Una persona con una autoestima adecuada, mantiene un correcto equilibrio en cuanto a la
visin de s mismo, sabiendo identificar tanto sus defectos como sus virtudes y capacidades. No se
ve ni se siente superior al resto ni tampoco se siente inferior en comparacin con otros, es decir, su
visin de s mismo es realista y positiva.
En la construccin sana de la autoestima, convergen diferentes aspectos de la personalidad del
individuo, los cuales se adoptan de manera progresiva y jerrquica. Mauro Rodrguez (1988),
propone as la Escalera de Autoestima.
AUTOESTIMA
Sntesis de todo lo anterior: Si uno se conoce, y est
consciente de sus cambios, crea su propia escala de
valores y desarrolla sus capacidades; y si se acepta y
respeta, tendr autoestima.

AUTORESPETO
Atender y satisfacer las propias necesidades y valores. Expresar y
manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacerse
dao ni culparse. Buscar y valorar todo aquello que lo haga a uno
sentirse orgulloso de s mismo.

AUTOACEPTACIN
Admitir y reconocer todas las partes de s mismo como un hecho, como la forma
de ser y sentir, es el amor incondicional a s mismo, a valorarse por encima de
sus limitaciones y defectos.

AUTOEVALUACION
Capacidad interna de evaluar las situaciones buenas, si le satisfacen, son
enriquecedoras, le hacen sentir bien, si le permiten crecer y aprender; y considerarlas
como malas, si para la persona lo son, no le satisfacen, le hacen dao y no le permiten
crecer.

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AUTOCONCEPTO

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Creencias acerca de s mismo, que se manifiestan en la conducta. Si alguien se cree tonto,
actuar como tal; si se cree inteligente, actuar de la misma manera.

AUTOCONOCIMIENTO
Conocer por qu y cmo acto y siento.

Algunos consejos a tener en cuenta para mejorar la autoestima:

Evite compararse con otras personas.


Evite culparse por errores del pasado.
Reptase frases positivas respecto a s mismo.
Reciba elogios con agrado.
Rodese de gente optimista.
Reflexione sobre de sus cualidades y capacidades.
Deje de soportar situaciones desagradables, busque oportunidades de mejora.
Sumrjase en las actividades que ama.
Contribuya con los otros.

3.

Comprensin de los dems


El conocimiento y comprensin de los dems es muy importante, e implica el
desarrollo de lo que Goleman llama Competencia Social, esto es, el manejo adecuado de
las relaciones con los otros; incluye capacidad de empata, escucha activa y expresin
constructiva de los sentimientos.
COMPETENCIA
SOCIAL

DESCRIPCIN

Es la capacidad para darse cuenta de la subjetividad de las otras personas. Una persona emptica es
aquella que tiene la capacidad de comprender los sentimientos y emociones del otras personas. Esta
capacidad se construye a partir del autoconocimiento de las propias emociones e impulsa a las personas a
salir de s mismo y entrar en contacto con el otro.

La empata

La escucha activa

La expresin
constructiva de los
sentimientos u
opiniones

Es fundamental en la comunicacin eficaz e imprescindible


para el desarrollo de la capacidad emptica. Se refiere a la
habilidad de escuchar, no slo lo que la persona est
expresando directamente, sino tambin inferir sus
sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se
est diciendo. Para esto, es imprescindible que exista
retroalimentacin. Escuchar activamente significa participar,
preguntar, aclarar los pensamientos y sentimientos del
interlocutor.

Implica el uso de la asertividad en la comunicacin. La


conducta asertiva es aquella que permite a la persona
expresar adecuadamente sentimientos, deseos, opiniones y
pensamientos, en el momento oportuno y sin negar, ni
despreciar los derechos de los dems
La asertividad, es un estilo adecuado de comunicacin.

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ESTILOS DE COMUNICACIN
En la interaccin social suelen predominar algunos estilos de comunicacin; tales como
los estilos pasivo, agresivo, pasivo-agresivo o asertivo.
ESTILOS

PASIVO

ORIENTACIN
Se caracteriza porque no se es capaz de
expresar abiertamente los sentimientos,
pensamientos y opiniones o se hacen con falta
de confianza. La persona evita hablar, siempre
se incorpora a lo que dicen los dems. Cree
que no es importante expresar su opinin y
sentimientos. Son fcilmente manipulables por
otros. Rara vez son rechazados pero tampoco
son valorados.

LENGUAJE NO
VERBAL
Ojos que miran hacia
abajo; voz baja; gestos
desvalidos,
vacilaciones.

Mirada fija; voz alta;


habla fluida/rpida;
tono de voz
desdeoso.

AGRESIVO

Se caracteriza porque se expresan


pensamientos, sentimientos y opiniones de una
manera amenazante, sin respetar al otro, o
imponiendo el criterio propio; ofende, manipula,
utiliza insultos, amenazas o humillaciones.
No tiene en cuenta los derechos ni los
sentimientos de los dems.
Obtienen rpidamente lo que se proponen, pero
los dems prefieren alejarse de ellos.

Posturas corporales de
desacuerdo, reto o
disimulo. nfasis en el
tono de voz.

PASIVOAGRESIVO

Es una combinacin y variacin de los estilos


pasivo (evita la confrontacin directa) y agresivo
(manipula, ofende), se puede entender como
agresin oculta; la persona que utiliza este estilo
de comunicacin puede expresar indirectamente
la hostilidad en forma socialmente aceptable y
con una nimo aparentemente amistoso. Sus
emociones suelen ser de resentimiento ante las
demandas de los dems y de miedo ante la
posibilidad de ser confrontado. Su propsito
consiste en conseguir lo que necesita sin asumir
responsabilidad alguna.

Contacto ocular directo,


habla fluida, gesto
firme.

ASERTIVO

Este estilo implica respeto hacia s mismo, al


expresar sus necesidades y defender sus
derechos, as como respeto hacia los derechos y
necesidades de los dems.
Habla con seguridad y claridad. Expone sus
ideas en forma lgica, sin agredir ni atropellar a
nadie. Expresa lo que piensa y siente sin
ofender.
Sus emociones suelen ser positivas acerca de si
mismo y del modo en que se relaciona con los
dems. Se siente responsable por su
comportamiento. Su propsito es lograr respetar
tanto sus pensamientos y sentimientos como los
de los dems.

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4.

Derechos asertivos
La conciencia de tener derechos implica el deber de respetar el derecho de los
dems. Es decir, hay obligacin de identificar si es uno mismo asertivo y no exigir serlo a
los dems si uno mismo no tiene capacidad (ser incondicional).
Entre los derechos asertivos tenemos:
1.
2.
3.
4.

Derecho a ser tratado con respeto y dignidad.


Derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones.
Derecho a ser escuchado y tomado en serio.
Derecho a juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y tomar mis propias
decisiones.
5. Derecho a decir NO sin sentir culpa.
6. Derecho a pedir lo que quiero, dndome cuenta de que tambin mi interlocutor
tiene derecho a decir no.
7. Derecho de opinin, idea o lnea de accin.
8. Derecho a cometer errores.
9. Derecho a pedir informacin y ser informado.
10. Derecho a obtener aquello por lo que pagu.

11. Derecho a ser independiente.


12. Derecho a decidir qu hacer con mis problemas, cuerpo, tiempo, etc., mientras
no se violen los derechos de otras personas.
13. Derecho a tener xito.
14. Derecho a gozar y disfrutar.
5.

Autocontrol emocional

Daniel Goleman afirma que la autorregulacin o autocontrol emocional, junto con el autoconocimiento, son la esencia de la competencia
personal de la Inteligencia Emocional, refirindose a la capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos, lo cual no
implica reprimir los sentimientos, ni la propia espontaneidad emocional sino el poder de elegir la forma de expresar nuestros sentimientos:
aprender a ser responsables de nuestros actos y saber demorar la gratificacin en pos de los objetivos propuestos. Goleman, sugiere las siguientes
capacidades para la autorregulacin emocional:

APTITUD
EMOCIONAL

CARACTERSTICAS

Autodominio

Manejar efectivamente los estados de nimo y los impulsos


perjudiciales. No tomar acciones inmediatas, darnos un pequeo
tiempo. Evaluar las consecuencias de nuestra reaccin.

Confiabilidad

Exhibir honradez e integridad, ser congruente entre el pensar y el


decir, por un lado, y el hacer y actuar por el otro. Actuar ticamente

Escrupulosidad Responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones, no


permitirse excusas.
Adaptabilidad

Flexibilidad para manejar cambios y desafos.

Innovacin

Estar abierto a ideas y enfoques novedosos y a nueva informacin.

GRUPO FACEBOOK

Padres
Otros significativos
Autoobservacin.

Autoestima: Conjunto de

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actitudes hacia uno mismo.

formacin

Baja
Exagerada
Adecuada

definicin

tipos

AUTOESTIMA
Autocontrol emocional

Escalera de la
autoestima

Comprensin de los
dems

AUTOESTIMA
AUTORESPETO
AUTOACEPTACION
AUTOEVALUACION
AUTOCONCEPTO

competencia social
Empata
Escucha activa
Expresin construtiva
de los sentimientos u
opiniones.

AUTOCONOCIMIENTO

Fig. 6-2 Autoestima

estilos de comunicacin

Pasivo
Agresivo
Pasivo-agresivo
asertivo

Autodominio
Confiabilidad
Escrupulosidad
Adaptabilidad
Innovacin

SEMANA N 7
SEXUALIDAD Y GNERO
Temario:
1. Sexo, sexualidad y gnero.
2. Desarrollo psicosexual.
3. Amistad y enamoramiento.
4. Estabilizacin y maduracin de las relaciones de pareja.
5. Conductas ertico sexuales. Mitos. Valores de una sexualidad responsable.
La paradoja del amor es, ser uno mismo, sin dejar de ser dos
Erich Fromm

La sexualidad es un trmino dinmico que hace referencia a una serie de elementos


culturales, sociales, anatmicos, fisiolgicas, emocionales, afectivos y comportamentales
relacionados con el sexo. Evoluciona a lo largo de la historia de la humanidad y de la historia
personal de cada individuo, de tal manera que nos acompaa desde que nacemos hasta que
morimos, y va moldendose al ritmo de nuestras experiencias de vida, poniendo su sello en todo lo
que vemos, entendemos, sentimos y vivimos.
. La comprensin de esta dimensin del ser humano y de sus componentes permite no solo
experimentar una vida sexual ntegra sino tambin tener precisin en el uso de los trminos
asociados con ella, por ejemplo no usar sexo y sexualidad o sexo y gnero, como sinnimos.
En el presente texto se busca proporcionar informacin que permita tener una idea clara
sobre la sexualidad, sus componentes y la relacin que existe con el amor.
1.

Sexo, Sexualidad y Gnero


En el lenguaje cotidiano se suelen confundir o explicar de manera ambigua los
conceptos de sexualidad, sexo y gnero, los cuales se pasar a precisar.

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SEXUALIDAD
Dimensin del individuo que incluye aspectos fisiolgicos, afectivos, comportamentales,
sociales y filosficos. Abarca integralmente la personalidad del individuo como ser
biopsicosocial, a travs de los cuales se manifiesta y busca satisfacer la necesidad sexual.

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COMPONENTES

Biolgico
(Sexo)

Sociocultural
(Gnero)

Psicolgico
(Identidad de Gnero y
Orientacin Sexual)

- Caractersticas fisiolgicas y
anatmicas que diferencian a
hombres y mujeres y los
ubican
en
lugares
reproductivamente
complementarios.
- El sexo es universal y
esttico, es decir, que todas
las mujeres y hombres de
todos los tiempos y regiones
tienen
los
mismos
cromosomas y rganos.
- Este componente es
decisivo para la procreacin,
el deseo y respuesta sexual,
etc.

- Es todo aquello que las


sociedades
construyen
alrededor de la diferencia
sexual: roles, actividades,
maneras de relacionarse y
de expresar emociones
- Estas diferencias pueden
verse en la forma de vestir,
las carreras profesionales
que eligen, las actividades
que desempean, forma de
relacionarse
sexual
y
erticamente con los dems,
etc.

- Identidad de Gnero:
percepcin ntima y personal
de pertenecer a uno de los
sexos.
Orientacin
Sexual:
atraccin afectiva y ertica
hacia otras personas, puede
ser:
Heterosexual: hacia
individuos del sexo opuesto
Homosexual: hacia
individuos del mismo sexo.
Bisexual: hacia individuos de
ambos sexos.

Fase/periodo

Subfase

Lapso

Primitiva

Primer semestre
de vida

Tarda

Segundo semestre

Inicial

Primer ao de vida

Posterior

Segundo ao

Oral ertica

Anal ertica

Flica ertica

3 5 aos de
edad

Periodo de
latencia

6 aos pubertad

Caractersticas
La boca es el medio de
incorporacin a travs de la
succin.
El morder sustituye a la
succin
Aprendizaje del uso del
sanitario: placer en la
evacuacin.
Aprendizaje del uso del
sanitario: placer en la
retencin
rganos genitales como
zona ergena.
Complejo de Edipo.
Debilitamiento de impulsos:
principio de realidad.

Adolescencia
Realizacin de la sexualidad.
adultez
Es importante mencionar que el objetivo fundamental del ejercicio de la sexualidad es
la bsqueda y obtencin del placer en un sentido integral. Es decir, no slo respecto a la
satisfaccin de una necesidad fsica sino al logro de otras motivaciones como la
comunicacin afectiva; el placer fsico y emocional; as como la reproduccin.
Culturalmente existen creencias y reglas que tratan de canalizar e incluso frenar la
obtencin de dicho placer, aduciendo en muchos casos criterios sin ninguna base cientfica
sino considerando argumentos socio-morales que muchas veces son perjudiciales para el
desarrollo de una salud sexual necesaria para la vida.
La sexualidad est influenciada por factores sociales como el gnero, dado que sobre
la base de la expectativa y rol atribuido a cada sexo por la sociedad, se observarn
determinadas conductas para el hombre o la mujer. Por ejemplo, en la costumbre vigente
el hombre es quien inicia el cortejo amoroso hacia la mujer.
Los roles de gnero no son estticos y van modificndose. En ese sentido,
actualmente observamos una redefinicin de los papeles que asumimos como hombre o
mujer. Por ejemplo: antes los hombres eran los encargados exclusivos de proveer para la
manutencin de la casa; hoy con la insercin laboral de la mujer, ellas tambin contribuyen
a la economa del hogar. As tambin, existan profesiones como ingeniera que eran casi
exclusivas para varones, actualmente existen mujeres que son profesionales en las
carreras ms novedosas de ingeniera.
Periodo genital

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2.

Desarrollo psicosexual
Con respecto al desarrollo psicosexual, unas de las teoras psicolgicas que ha
investigado de manera preferente este tema es la psicoanaltica de Sigmund Freud, la cual
pone nfasis en las etapas tempranas de la vida, dndole importancia a las primeras
experiencias y su relacin con el desarrollo de la personalidad y de la sexualidad.
El desarrollo psicosexual, de acuerdo al psicoanlisis, distingue tres periodos que
poseen diferentes zonas ergenas. Las zonas ergenas son aquellas zonas
especialmente sensibles a la estimulacin ertica, como los genitales, la boca, el ano; es la
fuente de la pulsin libidinal
En el siguiente cuadro se resean la cronologa y caractersticas de estos periodos y
las fases que los componen.

Freud crea que si durante cualquiera de estas fases el nio experimentaba ansiedad
en relacin a una fuente de pulsin libidinal, los temas relacionados a esa etapa podran
persistir en la poca adulta como neurosis.
En el desarrollo de la sexualidad humana se presentan trastornos o comportamientos
compulsivos en la obtencin del placer sexual conocidos con el trmino de parafilias, las
cuales recogen comportamientos patolgicos como: sadismo, exhibicionismo, pedofilia,
voyerismo, zoofilia, fetichismo.
3.

Amistad y Enamoramiento
Los amigos son aquellas personas, generalmente contemporneas, con las cuales
compartimos tiempo y actividades diversas, con quienes vivenciamos cierto afecto y
compromiso. Los padres de familia deben permitir que sus hijos tengan amigos/as porque
ellos brindan al adolescente un marco para su desarrollo psicolgico. Las funciones ms
importantes del grupo de amigos son brindar seguridad, afectividad y modelos de
identificacin.
Teora triangular del amor.- Con relacin al amor y la afectividad, Robert Sternberg
plantea que est integrado por tres elementos:
INTIMIDAD

AMOR
CONSUMA
DO

Factores

Contenidos

Pasin

Intenso deseo de unin con otra


persona como deseo de expresin de
atraccin y necesidad.

Intimidad

Sentimientos
y
actitudes
que
incrementan el vnculo en la pareja:
comunicacin, comprensin, respeto,
afecto, apoyo emocional y deseo de
bienestar del otro.
Decisin de amar al otro, voluntad y
compromiso implcito y explcito de
mantener la unin.

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Compromiso

PASIN

COMPROMISO
OO

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Las siete formas del amor.- La combinacin de los elementos del amor explican sus
diferentes tipos y etapas de desarrollo. El amor debe surgir de la intimidad. Segn
Sternberg, una relacin basada en un solo elemento es menos probable que se mantenga
que una basada en dos o en los tres elementos. En la falta de amor no existe ningn
elemento.
TIPOS DE AMOR

PASIN

X
X

Amor vaco
Amor romntico

COMPROMISO

Cario
Encaprichamiento

INTIMIDAD

X
X

Amor sociable
Amor fatuo

Amor consumado

X
X

1.

Cario.- Basado slo en la intimidad. El cario ntimo caracteriza las verdaderas


amistades. No existe pasin fsica ni compromiso a largo plazo.

2.

Encaprichamiento.- Basado solo en la pasin (amor a primera vista). Sin intimidad


ni compromiso, este amor puede desaparecer en cualquier momento.

3.

Amor vaco.- Existe una unin por compromiso, pero la pasin y la intimidad
han
muerto. No siente uno nada por el otro, pero hay una sensacin de respeto y
reciprocidad. En los matrimonios arreglados, las relaciones suelen comenzar con un
amor vaco.

4.
Amor romntico.- Las parejas romnticas estn unidas emocionalmente (como en
caso del cario) y fsicamente mediante la pasin.
5.

el

Amor sociable.- Se encuentra frecuentemente en matrimonios en los que la pasin se ha ido,


pero hay un gran cario y compromiso con el otro. Suele suceder con las personas con las que
se comparte la vida, aunque no existe deseo sexual ni fsico. Es ms fuerte que el cario, debido
al elemento extra que es el compromiso. Se encuentra en la familia y en las amistades profundas,
en una relacin sin deseo sexual.

6.
Amor fatuo o loco.- Falto de entendimiento o intimidad. Se da en relaciones en las que
el compromiso es motivado en su mayor parte por la pasin, sin la estabilizante influencia de la
intimidad.
7.
Amor consumado.- Es la forma completa del amor. Representa la relacin ideal
hacia la que todos quieren ir pero que aparentemente pocos alcanzan.
Sternberg enfatiza la importancia de traducir los componentes del amor en acciones.
Sin expresin advierte, hasta el amor ms grande puede morir.
4.

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Estabilizacin y maduracin de las relaciones de pareja.


Las relaciones de pareja suelen pasar por cuatro etapas:
ETAPA

CARACTERSTICAS
El amor no se concretiza de inmediato, pues, primero se
produce a nivel de la fantasa. Generalmente se fantasea
con personas distantes y de mayor edad al adolescente,
convirtindose en el centro de conversacin entre amigos
del mismo sexo. Es caracterstico en esta etapa el amor
platnico.

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IDEALIZACIN

Se conforman grupos mixtos donde se comparten


diversiones, intereses comunes y donde se producen los
HETEROSEXUALIDAD primeros encuentros amorosos que generalmente son
EN GRUPO
frgiles y tienen un tiempo de duracin muy corto. Por
DE PARES
ejemplo, encaprichamiento y amor romntico.

ENAMORAMIENTO

NOVIAZGO

Hay mayor selectividad en la eleccin de pareja y una


mimetizacin con ella, de manera que se abstrae sus
defectos y se sobrevalora sus virtudes.
La relacin amorosa se hace ms estable, hay bsqueda de
comunicacin con el otro, una necesidad de compartirlo todo
y de construir juntos un sentimiento duradero y un proyecto
de vida conjunto.

5.

Conducta Ertico Sexuales.-

Mitos. Valores de una sexualidad responsable


Las conductas ertico sexuales en la adolescencia se manifiestan a travs de
caricias, besos, abrazos y contactos genitales sin penetracin y conducen a la pareja a un
alto grado de excitacin. Estas manifestaciones permiten al adolescente explorar su cuerpo
y el de su pareja como etapas previas al acto coital.
Otra conducta sexual frecuente en la adolescencia es la masturbacin (onanismo)
que consiste en la autoestimulacin de los rganos genitales donde se descarga toda la
tensin sexual fuera de todo vnculo afectivo con otra persona. Suele ser ms frecuente en
el hombre que en la mujer. L. Garca (2009), afirma que la masturbacin ha sido satanizada
y se ha construido muchas creencias erradas alrededor de ella, como debilitamiento fsico,
deficiencias cognitivas, entre otras. Con ello se generaba culpa y se afectaba el ejercicio de
la exploracin de la sexualidad; no obstante dichas ideas han ido perdiendo fuerza y hoy
se asume la masturbacin como parte del desarrollo sexual normal en el hombre y la mujer.
Esto tambin debido a la educacin sexual que resulta fundamental para vivir una
sexualidad saludable.
R. Feldman (2006), seala que las fantasas sexuales tambin desempean una
funcin importante en la excitacin sexual. Asimismo, afirma que el contenido y cantidad de
fantasas son diferentes entre los hombres y las mujeres, siendo los primeros quienes
fantasean ms con el sexo que las mujeres. La actividad sexual puede ser estimulada de
diferentes maneras, as los estmulos ms frecuentes son: pensamientos, contactos,
sonidos, olores o visiones de contenido ertico.
Mitos sobre la sexualidad:
Existen muchas creencias errneas respecto a la sexualidad y que pueden conllevar
a una prctica inadecuada a cerca de esta dimensin humana. Citaremos algunas de ellas:
Masturbarse produce cambios fsicos, como espinillas en la cara o crecimiento de
vello en las palmas de las manos
Durante la menstruacin la mujer no debe practicar deporte, ni baarse
Los varones, para ser ms hombres, necesitan tener muchas relaciones sexuales
Cuanto ms grande sea el pene, mayor placer sentir la mujer.
La falta de himen en la mujer es la prueba de que ya no es virgen
Nadie queda embarazada a la primera
El tener relaciones sexuales de pie impide el embarazo
Solo si hubo eyaculacin hay posibilidad de embarazarse.
El lavado vaginal despus del coito es un mtodo eficaz para evitar el embarazo

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Valores de una sexualidad responsable
El embarazo precoz, el aborto y las infecciones de transmisin sexual, incluyendo
VIH/SIDA, son resultados de conductas de riesgos, que en los adolescentes limitan sus
oportunidades para el desarrollo de un proyecto de vida adecuado y provocan daos a su
salud que en ocasiones varan segn el gnero. En el Per hay un comienzo temprano de
la actividad sexual, entre los 13 y 15 aos, y en la mayora de los casos, sin proteccin.
Posponer el inicio sexual y expresar la sexualidad en forma responsable es una mejor alternativa.
Consideraciones para una sexualidad responsable:
Todas las personas tienen dignidad y valor en s mismas. Los individuos expresan
su sexualidad de formas variadas.
Los nios deben obtener su educacin sexual primaria en la familia.
En una sociedad pluralista, las personas deben respetar y aceptar los diversos
valores y creencias sobre la sexualidad.

Las relaciones sexuales nunca deben ser coercitivas o explotadoras.


Todos los nios deben ser amados y cuidados, pues, la sexualidad precoz
correlaciona con la autoestima baja.
Todas las decisiones sexuales tienen consecuencias.
Todas las personas tienen el derecho y la obligacin de tomar decisiones
responsables con respecto a su sexualidad.
Las familias y la sociedad se benefician cuando los nios son capaces de hablar
sobre la sexualidad con sus padres y/u otros adultos de confianza.
Los jvenes exploran su sexualidad como parte de un proceso natural de llegar a
la madurez sexual.
Involucrarse de manera prematura en conductas sexuales implica riesgos.
Es recomendable que los jvenes que mantienen una vida sexual activa, tengan acceso
a informacin sobre servicios de salud, prevencin del embarazo e Infecciones de
transmisin Sexual (ITS)

FEMINICIDIO
Se conoce como feminicidio aquellos homicidios de mujeres en condiciones de
discriminacin y violencia basados en gnero. En el Per an no se cuenta con cifras
oficiales que permitan conocer la real dimensin de este problema, pero se estima lo
siguiente:
- Cada mes en el Per mueren 10 mujeres a manos de sus parejas, ex parejas o
familiares.
- El 37.4 % de mujeres fue presuntamente asesinada por su pareja o ex pareja
hombre; mientras que el 1.8% de hombres fue asesinado por su pareja o ex pareja
mujer.
- Una de cada 10 vctimas estaba embarazada.
- Del total de casos registrados, el 42% se cometi en casa de la vctima.

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Considerando la totalidad de los casos del estudio en el 82% de ellos las mujeres
conocan a su agresor. La investigacin revela tambin que los principales agresores
fueron los esposos, parejas sentimentales o convivientes de las vctimas: el 40% de
vctimas en el momento de la agresin mantena o haba mantenido una relacin
sentimental afectiva o ntima con su agresor. En particular, respecto de los casos en que
el autor del delito fue la ex pareja o ex esposo (10%), el detonante principal del asesinato
fue la negativa de las mujeres a reiniciar la relacin. Y en los casos en que los homicidas
eran parte de los entornos laborales y amicales de las vctimas (18%), es probable que
algunas de estas muertes se relacionen con el acoso sexual en los centros laborales y
educativos.
Debe sealarse tambin que en el 20% de los casos de feminicidio, la mujer ya
haba denunciado previamente a su agresor ante la Polica Nacional y/o el Poder Judicial.
FUENTE: Adaptado del Plan Nacional Contra la Violencia Hacia la Mujer 2009-2015-MINDES

Tienen sentimientos sexuales las personas con sndrome de Down?


En el pasado, la sexualidad no se consideraba un problema para ninguna persona con
sndrome de Down debido a la creencia inexacta de que la discapacidad intelectual
(antiguamente conocida como retraso mental) produca una infancia permanente. De hecho,
todas las personas con sndrome de Down tienen sentimientos sexuales y necesidades
ntimas. Es importante que las familias y quienes los cuidan reconozcan la expresin de estos
sentimientos de forma socialmente aceptada y adecuada para la edad.
La educacin de la sexualidad es la forma de planificar este aspecto de la edad adulta segn
se aplique a la independencia en entornos educativos, sociales, residenciales y vocacionales.
Texto extrado de National Down Syndrome Society

SEMANA N 8
PROYECTO DE VIDA Y USO DEL TIEMPO
Temario
1. Proyecto de vida.
2. Valores y proyecto de vida.
3. Uso del tiempo.
4. Vida saludable.
5. Prevencin de riesgos.

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Si alguien busca la salud, pregntale si esta dispuesto a evitar las causas de la enfermedad; en caso
contrario, abstente de ayudarle Scrates

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Para empezar un gran proyecto hace falta valenta. Para terminan un gran proyecto hace falta perseverancia
Annimo

Durante la adolescencia es comn el surgimiento de inquietudes respecto al futuro.


Preguntas como: Qu propsito tiene mi vida? o Qu har al salir del colegio? suelen
rondar la mente adolescente. En otros surgen preguntas ms elaboradas como De qu
manera puedo contribuir con los dems?, Mi vida debe tener un significado ms
trascendente?
Sin embargo, tambin encontramos adolescentes con una actitud desinteresada por
s mismos y la sociedad; con escasez de metas, viviendo el da a da sin parecer interesarles
el alto costo que ello puede tener de cara a su propio futuro y el de la sociedad.
Trazarse una visin de hacia dnde queremos ir, brinda una proyeccin de la vida que
anhelamos. Comprometerse con ello y realizar cada da el esfuerzo necesario, es una tarea
quiz ms costosa a corto plazo, pero que sin duda trae consigo mayores satisfacciones a
largo plazo.
Por ello resulta sumamente necesario abordar el tema de Proyecto de vida a fin de
brindar alcances que permitan reflexionar respecto a lo que deseamos en la vida, de la
importancia de elegir adecuadamente una carrera a fin de utilizar productivamente nuestro
tiempo y desarrollar estilos de vida saludables que permitan prevenir conductas de riesgo.

1.

Proyecto de Vida: Gestin del desarrollo personal.


Un proyecto de vida es la planificacin de los objetivos que la persona desea alcanzar
en la vida. Se define como la misin que el hombre descubre y realiza a travs de la vida.
El proyecto de vida da coherencia a la existencia y marca un estilo en el actuar, en las
relaciones sociales, en el modo de ver los acontecimientos, y en consecuencia aumenta la
autoconfianza y la autoestima.
La direccin que le suministra el proyecto a la vida, surge del conjunto de valores que
el sujeto ha integrado y jerarquizado vivencialmente e implica tomar decisiones en los
planos: afectivo, profesional, laboral, familiar, social, tico, etc.; priorizar algunas
actividades y dejar de lado otras que puedan alejarlo de las metas propuestas.
El proyecto de vida surge en el adolescente con la presencia de un ideal que perseguir,
el descubrimiento de una vocacin, cuando se encuentra invadido por una inclinacin
persistente, un llamado interior, por un inters recurrente hacia un estilo de vida o una
actividad particular.
Para elaborar un proyecto de vida personal se puede utilizar el marco conceptual del
planeamiento estratgico, que es una herramienta que la administracin de empresas ha
tomado de los militares y que tambin resulta til en la gestin del desarrollo personal.
Para tal efecto se considera realizar una reflexin y evaluacin sincera con respecto a la
visin y misin personal, adems de un diagnstico. En el siguiente orden:
a)

Formular la visin personal: consiste en identificar y describir los sueos, ilusiones


a mediano o largo plazo, es una imagen-meta del xito. La persona debe imaginarse
cmo se ve a s mismo en el futuro, de aqu a 5 o 15 aos: A qu se dedicara?
Cules sern sus logros ms importantes? Responde a las preguntas: Hacia dnde
voy? Cmo me veo en el futuro? Existen varias formas de entender el xito (visin),
el cual se construye mediante el ejercicio de los valores y principios de una persona
(misin).

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Naville (1975) considera que el xito puede concebirse desde la perspectiva de aquel
valor que asume una persona, como un estilo en su vida:
Socialmente: tener ascendiente sobre otros, ocupar una situacin social
claramente visible, conseguir una serie de triunfos valorados por la comunidad,
contribuir con nuestra sociedad.
Econmicamente: enriquecerse, manejar grandes negocios, tener xito en las
actividades que se emprenden.
Intelectualmente: hacerse de un nombre reconocido en los medios acadmicos
(literarios, artsticos o cientficos).
Personalmente: tener una existencia bastante tranquila, vivir libre aunque sea
privado de confort, poder sacar adelante a la familia, etc.

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b)

Formular la misin personal: Es el cmo se lograr la visin, es una gua para la


accin. Se basa en principios, valores y motivaciones personales para alcanzar una
meta. Responde a las preguntas: Para qu?, Por qu?
La misin es ms inmediata e implica la definicin de las acciones a ejecutar para
alcanzar la visin y metas principales. Ejemplo de misin: Desarrollar hbitos de
estudio y conocimientos slidos para alcanzar la meta de ingresar a la universidad.
Ser eficaz y audaz en mis metas personales y profesionales.

c)

Elaborar un diagnstico: implica hacer una evaluacin de los recursos con los que
se cuenta, respecto a s mismo y tambin los recursos del entorno, para llegar a la
meta. Se puede usar una tcnica de diagnstico conocida: el FODA. En un cuadrante

se considera las variables personales (internas) como las del entorno (externas), tanto
en su valoracin positiva como negativa.

POSITIVO

NEGATIVO

PERSONAL
FORTALEZAS:
Son
las
caractersticas positivas que
posee el sujeto y sirven para
facilitar o impulsar las metas
que desee alcanzar.

ENTORNO
OPORTUNIDADES: Constituida
por todo el apoyo externo que
recibe y que puede servir para
facilitar o ayudar al logro de las
metas.

DEBILIDADES:
Son
las
caractersticas
personales,
que impiden, obstaculizan o
bloquean el camino hacia las
metas.

AMENAZAS:
Son
las
condiciones
externas,
que
impiden, obstaculizan o bloquean
alcanzar la meta.

2.

Valores y proyecto de Vida.


Los valores son principios que definen lo que es correcto o fundamentalmente
importante para cada uno de nosotros, permitiendo orientar el comportamiento y guiando
las decisiones facilitando la eleccin entre diferentes alternativas. Aquellos que viven en la
mediocridad, posiblemente no hayan sido incentivados a poner en tensin su sistema de
valores en las actividades propiciadas a travs del juego, las tareas escolares y las labores
de la vida cotidiana. Segn Garca Hoz (1988), una de las fuentes ms importantes de los
valores son las actividades educativas que proyectan al nio hacia el objetivo de la obra
bien hecha.
En la escuela se promueven los siguientes valores:

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Biolgicos o vitales: salud, fuerza, desarrollo y coordinacin psicomotriz.


Estticos: sentido esttico, buen gusto.
Tcnicos: actitud utilitaria, eficacia en las tareas.
Intelectuales: conocimientos, agudeza mental, hbitos de estudios, claridad en la
expresin, adhesin a la verdad y tolerancia a las opiniones.
Morales: optimismo, prediccin, precaucin, obediencia, iniciativa, audacia en los
proyectos, buen juicio para discernir lo bueno de lo malo.
Sociales: respeto a los derechos humanos, sociabilidad, patriotismo, subordinacin a la
ley y a la autoridad, sinceridad, amabilidad, generosidad, agradecimiento,
compaerismo, amistad, lealtad, trabajo.

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El proyecto de vida implica establecer una jerarqua de valores propia para alcanzar
la autorrealizacin, definida como la tendencia a desarrollar al mximo los propios talentos
y potencialidades que contribuyen a generar un sentimiento de satisfaccin hacia uno
mismo y el valor de la trascendencia como necesidad de contribuir con nuestra sociedad.
3.

Uso del tiempo


La ejecucin del proyecto de vida implica el uso adecuado del tiempo, para ello es
importante organizar y administrar todas nuestras actividades, de tal manera que podamos
alcanzar nuestros objetivos a corto, mediano y largo plazo. Distribuyendo adecuadamente
nuestras actividades acadmicas, personales, familiares, recreacin y descanso; llevando
un registro diario de las mismas como un sistema de control.
Sean Covey, autor de Los 7 hbitos de los adolescentes altamente efectivos
identific cuatro tipos de organizacin del tiempo, basndose en dos conceptos:

a)

Importante.- Son las actividades que deben ir primero, las cuales contribuyen al logro
de la misin.
b) Urgente.- Son las actividades apremiantes, tareas y acciones que no pueden esperar,
que exigen atencin inmediata. Lo que se hace rpido, a la volada.
URGENTE
NO URGENTE
EL MOROSO
El EFICAZ
Le agrada hacer las cosas Planifica, prioriza y realiza sus
para despus, en ltimo actividades
anticipadamente.
momento, siempre quiere Ejemplo:
IMPORTANTE
sentirse
presionado
para Estoy preparado desde la
actuar. Ejemplo:
semana pasada para el examen
Tengo tiempo, estudiar en la
vspera del examen

NO IMPORTANTE

EL SUMISO
Su tiempo est lleno de
actividades que son importantes
para los dems pero no para l;
siempre es jalonado por las
.circunstancias. Ejemplo:
Antes de estudiar debo acudir a
la invitacin de mi amigo

EL FLOJO
Le agradan las actividades de
descanso y recreacin en
exceso. Ejemplo:
Nunca tengo cosas urgentes
ni importantes que hacer.
Me gusta dormir hasta tarde

4.

Vida saludable
La sola existencia de un proyecto de vida mejora sus probabilidades de desarrollo de
hbitos saludables y reduce el peligro de efectos adversos de los distintos factores de riesgo
sobre la salud integral del adolescente. Existe evidencia suficiente que permite afirmar que
adecuados estilos de vida promueven notablemente la salud, incrementan la longevidad y
la calidad de vida y reduce el peligro de asumir conductas de riesgo que atenten contra el
desarrollo del organismo.

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Los conceptos relacionados con una vida saludable son:

Salud.- Estado completo de bienestar fsico, mental y social, y no slo la ausencia de


enfermedad o incapacidad (O.M.S)

Calidad de vida.- Posibilidades reales y ptimas que tiene una persona para realizar
una vida adecuada, que garantice su salud integral.

Estilo de vida saludable.- Hbitos cotidianos que favorecen la salud integral,


generando bienestar y crecimiento personal y social en el individuo.

La infancia y la adolescencia son los momentos claves en la adquisicin y


consolidacin de un estilo de vida saludable.
Algunos factores que contribuyen a la salud fsica y mental son:

Alimentacin sana
Prctica de ejercicios fsicos
Descanso
Red de soporte emocional (familia, amigos)
Manejo de las propias emociones.

5.

Prevencin de riesgos
Actualmente los adolescentes y jvenes estn expuestos a muchas situaciones de
riesgo como el pandillaje pernicioso, enfermedades de trasmisin sexual, embarazo no
deseado, maltrato y violencia, consumo de drogas, trata de personas, etc. Por tanto, es
necesario aprender a reconocer las situaciones de riesgo para asumir anticipadamente una
actitud reflexiva que le permita afrontar y evitar exponerse a las mismas.
DESCRIPCION

ACTITUDES DE PREVENCION

Consumo de drogas
Es la ingesta de sustancias que
pueden crear dependencia.
El consumo es adictivo y aumenta
progresivamente.
De producirse la adiccin, se
incrementa
la
frecuencia
del
consumo, escapando al control del
individuo y afectando su actividad
cerebral.

Analizar y reflexionar sobre mitos y creencias


que generan confusin y pueden llevar a
tomar decisiones equivocadas.

Evasin: muchas veces se usa para


escapar de un problema.

Abuso sexual
Implica cualquier actividad sexual
entre dos o ms personas sin
consentimiento de una de ellas..
Ocurre cuando una persona impone
una actividad sexual a otra (nios,
adolescentes o mayor de edad) para
complacerse.
El abuso sexual incluye actividades
realizadas por un individuo, como
acariciar los genitales, penetracin,
incesto,
violacin,
sodoma,
exhibicionismo y la explotacin
mediante la prostitucin o la
produccin de material pornogrfico.

Ejemplo:
Algunas drogas no hacen dao.
Consumir droga se ve bien.
Probar no es peligroso
No pasa nada si slo se consume en las
fiestas.
Elegir redes de soporte emocional
adecuadas ante los problemas.
Aprender a manejar la presin de
grupo.
No permitir que nadie (ni familiar, ni
amigo, ni enamorado) toque tu cuerpo sin
tu consentimiento.
Comunicar a un adulto de confianza
cualquier
insinuacin,
asedio,
comentario, gesto con contenido sexual,
que le provoque incomodidad.
Poner
lmites
a
situaciones
desagradables, en cualquier lugar.
Evitar exponerse a situaciones riesgosas:
reuniones con desconocidos o caminar
solo (a) por lugares oscuros y/o solitarios.
Evitar el consumo de alcohol con
personas poco conocidas.

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Violencia
Algunas pautas para evitar conflictos son:
Es el uso deliberado de la fuerza

Mejorar comunicacin: Expresarse con


fsica o el poder (en grado de

claridad y escuchar con atencin.


amenaza o efectivo) con la intencin
Valorar el punto de vista del otro.
de maltratar o daar fsica o
Aprender a solucionar conflictos de
psicolgicamente a otra persona,
manera creativa y democrtica:
persona, un grupo o comunidad.
procurando el respeto por el otro, tener
Generalmente la violencia se deriva
tolerancia
y
capacidad
de
de un conflicto que no se resolvi
negociacin.
adecuadamente.
Pensar una alternativa de solucin y
Nunca la violencia es justificada.
asumir un compromiso.

LA VISION: Tengo un sueo

Presentamos el discurso de Martin Luther King (1929-1968), pronunciado el 28 de agosto de


1963 desde las escalinatas del Monumento a Lincoln durante la Marcha en Washington
por el trabajo y la libertad, fue un momento definitorio en el Movimiento por los Derechos
Civiles en Estados Unidos:

Hoy les digo a ustedes, amigos mos, que a pesar de las dificultades del momento, yo an
tengo un sueo. Es un sueo profundamente arraigado en el sueo "americano".

Sueo que un da esta nacin se levantar y vivir el verdadero significado de su credo:


"Afirmamos que estas verdades son evidentes: que todos los hombres son creados iguales".

Sueo que un da, en las rojas colinas de Georgia, los hijos de los antiguos esclavos y los hijos
de los antiguos dueos de esclavos, se puedan sentar juntos a la mesa de la hermandad.

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Sueo que un da, incluso el estado de Misisip, un estado que se sofoca con el calor de la
injusticia y de la opresin, se convertir en un oasis de libertad y justicia.

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Sueo que mis cuatro hijos vivirn un da en un pas en el cual no sern juzgados por el color
de su piel, sino por los rasgos de su personalidad.

Hoy tengo un sueo!


Sueo que un da, el estado de Alabama cuyo gobernador escupe frases de interposicin entre
las razas y anulacin de los negros, se convierta en un sitio donde los nios y nias negras,
puedan unir sus manos con las de los nios y nias blancas y caminar unidos, como hermanos

TEORA N 9
APRENDIZAJE I
Las personas somos seres condicionados, pero no determinados Paulo Freire.
Los analfabetos del siglo XXI no sern aquellos que no sepan leer ni escribir, sino aquellos que
no sean capaces de aprender, desaprender y reaprender Alvin Tofler
TEMARIO:
1. Definicin de aprendizaje
2. Aprendizaje por condicionamiento clsico
3. Aprendizaje por condicionamiento operante o instrumental
4. Aprendizaje Observacional.
1.

Definicin de aprendizaje
El concepto de aprendizaje designa un cambio relativamente duradero en el
comportamiento a partir de la experiencia, la prctica o la interaccin sujeto-entorno. Es un
proceso de adquisicin que va desde conductas simples como los hbitos hasta conductas
muy elaboradas o complejas como los conocimientos, habilidades, valores y aptitudes.
Opuestamente, no son aprendizaje los cambios conductuales producidos bajo las
siguientes circunstancias:
1. Por efecto de la motivacin: los cambios producidos en estas circunstancias son
de ndole reversible y temporal y, adems, obedecen a factores disposicionales;
2. Por efecto de la maduracin: estos cambios son de naturaleza permanente pero se
deben a factores fisiolgicos; y
3. Cambios que son producto de factores txicos como la ingesta de sustancias
psicotrpicas o psicoactivas, que, adems de producir cambios transitorios, se
originan a consecuencia de la interaccin droga-organismo.

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En este captulo, abordaremos la explicacin del aprendizaje que nos ofrece el


enfoque conductista. Este seala que el aprendizaje es producto de una relacin de
asociacin entre estmulos y respuestas observables y medibles; teniendo como
mecanismo de adquisicin el condicionamiento, el cual establece que se aprende una
conducta por repeticin tmporo-espacial, establecindose una conexin estmulo respuesta (E R). Este modelo ha permitido explicar y controlar conductas humanas como
los hbitos, costumbres, preferencias, miedos, depresin, fobias, desadaptaciones, etc.
Algunas de estas conductas inicialmente se muestran resistentes al cambio, pero con la
aplicacin de los principios conductuales se ha logrado desarrollar tcnicas de modificacin
de conducta muy eficaces.
Existen dos tipos de condicionamiento: a) condicionamiento clsico, y b)
condicionamiento operante.

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2.

Condicionamiento clsico
El condicionamiento clsico es un principio de adquisicin conductual que describe
la forma ms elemental de aprendizaje visceral de los organismos, pues, este aprendizaje
se ha demostrado desde las planarias hasta el ser humano. Se llama clsico porque es
el primer esquema experimental de aprendizaje en la historia, el cual, fue demostrado por
Ivn Pvlov (Premio Nobel en 1904).
El modelo bsico utilizado por Pvlov es conocido como asociacin de estmulos
porque presenta conjuntamente dos estmulos para establecer un reflejo condicionado.
Reflejo o respuesta refleja es la reaccin involuntaria ante un estmulo.

Para establecer la respuesta condicionada debe probarse primero que el Ei (Estmulo


incondicionado) provoca una Ri (Respuesta incondicionada). Esto es, que existe un reflejo
incondicionado: Ei Ri; luego se identifica un En (Estmulo neutro); procediendo al
apareamiento, primero se presenta el estmulo neutro e inmediatamente despus el
estmulo incondicionado; para producir un condicionamiento clsico es condicin ineludible
establecer esta secuencia de manera taxativa.
En la situacin experimental de Pvlov, el sonido de un metrnomo era el En y el Ei
la comida. El orden en que los present defini el carcter asociativo del condicionamiento
clsico: En Ei. Despus de unas diez asociaciones, empez a aparecer ante el En una
R parecida a la Ri. Es decir, el En ya no era ms neutro, pas a ser E condicionado (Ec)
por cuanto, a fuerza de presentarse asociado al Ei, produca una R igualmente
condicionada. La respuesta condicionada presenta la siguiente asociacin: Ec Rc.

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Figura 9.1. Diagrama del modelo de condicionamiento clsico de I. P. Pavlov.

Una vez aprendida la conducta, el concepto de refuerzo en el modelo de Pvlov,


consiste que de vez en cuando, a la aparicin del Ec se debe presentar consecutivamente
el Ei: Ec Ei.
La extincin se genera si no se vuelve a aparear, en definitiva, el Ec con el Ei.
3.

Condicionamiento instrumental u operante


El condicionamiento instrumental u operante de Burrhus Frederick Skinner (19041990), es un principio de adquisicin conductual segn el cual la conducta se aprende y
mantiene por las consecuencias que produce en el entorno. Se le llama instrumental
porque la respuesta o conducta es el medio (instrumento) a travs del cual el sujeto obtiene
los estmulos que requiere y operante porque la conducta involucrada opera (acta)
sobre el entorno produciendo resultados que la mantienen como estmulos reforzadores o
consecuentes.
Skinner llam Conducta respondiente a la conducta refleja del condicionamiento
clsico pavloviano; y Respuesta operante, a la conducta que un organismo emite para
producir un resultado deseable. El modelo bsico skinneriano consta de tres elementos:

a) la situacin en que se da la conducta (Estmulo antecedente o discriminativo: Ed);


b) la conducta misma (Respuesta operante: Ro); y
c) las consecuencias de la conducta (Estmulo consecuente).
Estos tres elementos constituyen las contingencias de reforzamiento conocida como
Triple relacin de contingencia: Ed Ro E, donde el estmulo discriminativo (Ed) viene
a ser la situacin u ocasin en que ocurre la respuesta; Ro, la respuesta que tiene lugar en
dicha situacin (Respuesta operante); y E, las consecuencias que produce la respuesta o
conducta.

Figura 9.2. Diagrama del modelo de condicionamiento operante de B.F. Skinner: la


triple relacin de contingencias.

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Para el Condicionamiento operante, Skinner plantea la ley del refuerzo: si la


ocurrencia de una conducta operante es seguida por la presentacin de un estmulo
reforzador, la fuerza de la operante es aumentada. Es decir, el refuerzo se refiere al
aumento de probabilidad de ocurrencia de la respuesta como resultado de la aparicin del
estmulo reforzador. Observemos la diferencia entre el condicionamiento clsico y operante
a partir de la nocin de refuerzo:

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CONDICIONAMIENTO
Condicionamiento clsico
Condicionamiento operante

PROCEDIMIENTO DE REFORZAMIENTO
Ec Ei
Ro Er

Cuadro 9-1. El refuerzo en el condicionamiento clsico y en el operante

El condicionamiento operante cuenta con procedimientos para debilitar o incrementar


las probabilidades de ocurrencia de una conducta, denominados principios conductuales;
los principales son los siguientes:
a)
b)
c)

Reforzamiento;
Castigo; y
Extincin.
a) Reforzamiento, es el procedimiento que permite incrementar las probabilidades de
que se repita una conducta, puede ser: positivo o negativo.
El reforzamiento o refuerzo positivo surge cuando la entrega de un estmulo
(reforzador o premio) es consecuente a una conducta. Por tanto, se trata de la contingencia:
Ro Er+.

El refuerzo negativo consiste en el aumento de probabilidad de la conducta debido


a la "desaparicin" o "no presentacin" de un estmulo aversivo como consecuencia de la
emisin de la respuesta operante que le antecede. En ese caso, la contingencia es: Ro
Er-.
b) El principio de castigo es un procedimiento que permite debilitar o suprimir una
conducta indeseable o reprobable socialmente. El castigo (punishment, en ingls) tambin
puede ser positivo o negativo.
El castigo positivo resulta al administrar un estmulo aversivo o punitivo despus de
la realizacin de una conducta socialmente inaceptable. El estmulo aversivo o punitivo
tpico es el castigo fsico. Sin embargo, en el ser humano, ste tiene una diversidad de
desventajas que hacen desaconsejable su aplicacin. En este sentido, una alternativa al
castigo positivo es el castigo negativo.
El castigo negativo (o costo de respuesta) se produce cuando
para reducir un comportamiento se retira un estmulo deseado tras la respuesta del sujeto.
Ejemplo: Retirarle el telfono celular al nio si se porta mal en clase.
c) La extincin de la conducta se produce por la supresin de refuerzo.
Presentamos un cuadro resumen de los principios aludidos.
PRINCIPIO

REFORZAMIENTO

CASTIGO

TIPO

CONSECUENCIA

Aumenta la conducta

POSITIVO

NEGATIVO

La conducta (Ro) es La conducta operante (Ro)


reforzada
con
un elimina
el
estmulo
estmulo agradable.
discriminativo por ser aversivo.
La conducta (Ro)
contingente
a
estmulo aversivo.

es Producida la conducta (Ro) se


un retira un estmulo agradable o
deseado por el sujeto.

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Disminuye la conducta

Cuadro 9-2. Principios del condicionamiento operante

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POSITIVO (suma)

R
E
F
O
R
Z
A
M
I
E
N
T
O

La Ro se + un E
agradable;
incrementando la
probabilidad que la Ro
se repita en el futuro.

C
A
S

POSITIVO (suma)

Producida la Ro sta se +
un E aversivo; y tiene
como efecto, disminuir la
probabilidad de emisin de
la referida Ro indeseable

NEGATIVO (resta)

La Ro quita un E
desagradable, y en
consecuencia
incrementa la
probabilidad que sta Ro
se repita en el futuro.

I
G
O

NEGATIVO (resta)

La Ro quita un E agradable,
y como consecuencia
disminuye la probabilidad
de su emisin en el futuro

Figura 9.3. Diagrama de los principios de condicionamiento operante.

4.

APRENDIZAJE OBSERVACIONAL
El pionero de la investigacin del aprendizaje por observacin (conocido tambin
como aprendizaje social, imitativo o vicario) es Albert Bandura (1925 - ).
En esta teora la adquisicin depende de la atencin puesta al comportamiento de
otras personas previstas como modelos. En este aprendizaje se distingue la adquisicin de
la ejecucin. Esta distincin se explica porque el hecho de observar una conducta no
garantiza su adquisicin, hasta que sta se ponga en prctica. As, el aprendizaje
observacional es un proceso de dos etapas:
a) Observacin y
b) Ejecucin.
a) La etapa de observacin est conformada por dos procesos: la atencin; y la
retencin. La atencin es indispensable, sin atencin no hay posibilidad alguna de
retencin (memorizacin). Es decir, sin atencin no es posible el aprendizaje.
b) La etapa de ejecucin est conformada por dos procesos: la reproduccin la
motivacin.
La reproduccin motora se realiza una vez comprobada la capacidad del sujeto para
ejecutar el comportamiento del modelo. En la retroinformacin reside el efecto
motivacional de la prctica de imitacin conductual: el observador al ser informado que su
accionar se ha aproximado o asimilado al del modelo se sentir dispuesto a mantener esa
clase de desenvolvimiento; caso contrario, lo descartar.

COMPARACIN ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLSICO Y EL


CONDICIONAMIENTO OPERANTE
ASPECTOS
Autores
Origen de la
respuesta
Procedimiento

CLSICO
Ivn Pvlov, John Watson
Desencadenada por el estimulo.

OPERANTE
B.F. Skinner, Edward Thorndike
Emitida por el organismo.

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El refuerzo se presenta siempre


despus del estimulo
condicionado, cualquiera que sea
el comportamiento del organismo.
Sistema nervioso Autnomo
Viscerales
Respuestas
Voluntario o no Involuntario
De estmulos (E E)
Asociacin
De contigidad
Leyes

El refuerzo se presenta slo si el


sujeto responde adecuadamente.

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Central
Esquelticas
Voluntario
De estmulos y respuestas (E R)
Del efecto

Fuente: Ardila, Rubn (2001). Psicologa del aprendizaje. Argentina. Siglo XXI Editores.

TEORA N 10
APRENDIZAJE II: ENFOQUE COGNITIVO
Temario:
1. Definicin
2. Teoras cognitivistas del aprendizaje
3. Estilos de aprendizaje
4. Estrategias de Aprendizaje
5. Metacognicin

El aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias,


habilidades, creencias y actitudes. Schunk, 1991).
El aprendizaje consiste en un cambio de la disposicin o capacidad humana, con
carcter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de
desarrollo. (Gagn, 1985).
1.

DEFINICIN DE APRENDIZAJE COGNITIVO


La psicologa cognitiva considera al aprendizaje como los cambios que ocurren en
los procesos mediadores, entre el ingreso sensorial (estmulo) y la conducta
observable (respuesta), cuando adquirimos un conocimiento o esquema cognitivo.
Proceso mediador es la actividad cerebral que retiene el ingreso sensorial y lo elabora
convirtindolo e interpretndolo en categoras, atributos o conceptos. En este sentido, los
procesos mediadores son constructos hipotticos, no se observan, son procesos inferidos,
tales como: atencin, percepcin, memoria, pensamiento, etc. (ver figura 10-1).

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Figura 10-1. Aprendizaje Cognitivo

Consecuentemente, para las teoras cognitivistas el aprendizaje es resultado de los


procesos cognitivos.
2.

TEORAS COGNITIVISTAS DEL APRENDIZAJE


Uno de los precursores ms importantes de las teoras cognitivistas fue la escuela
Gestalt (liderada por Max Wertheimer), sostena que el aprendizaje ocurre por un proceso
de organizacin y reorganizacin cognitiva del campo perceptual, donde el individuo juega
un rol activo y agrega algo a la simple percepcin, la organiza de determinada forma, para
poder percibir una unidad o totalidad. Los gestaltistas investigaron el aprendizaje y la
resolucin de problemas; aportando el concepto de insight, concebido como el
descubrimiento repentino de una solucin o comprensin sbita, donde se adquiere la
habilidad de integrar rpidamente los elementos de la situacin problema para discernir el
camino de solucin. Por ejemplo, se presenta cuando un estudiante revisa una pregunta y
al no encontrar la solucin desiste momentneamente, para luego de unos minutos,
encontrar repentinamente un mayor sentido al problema, permitindole encontrar la
respuesta correcta.

Las principales teoras cognitivistas del aprendizaje son la teora del aprendizaje por
descubrimiento de Jerome Bruner, la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel
y la teora del procesamiento de informacin.
Aprendizaje por Descubrimiento
de Jerome Bruner

Aprendizaje Significativo
de David Ausubel

Centrada en el aprendizaje Aprendizaje significativo por


escolar.
recepcin es la experiencia de
relacionar conceptos y teoras
Establece relaciones entre recibidas
en
clase
(un
desarrollo
cognitivo, contenido
nuevo)
con
enseanza y aprendizaje.
conocimientos
previos,
Aprendizaje:
proceso almacenados en la memoria del
permanente de formacin de estudiante en un proceso
inclusin
o
estructuras
cognitivas denominado
subsuncin.
denominadas conceptos y el
desarrollo de habilidades de Los nuevos contenidos se
incorporan o integran al
resolucin de problemas.
conocimiento archivado en
Los alumnos deben construir memoria,
a la estructura
inductivamente los conceptos cognitiva previamente existente
acadmicos, los docentes modificndola o dndole un
slo facilitan los ejemplos.
sentido ms preciso.

Procesamiento de Informacin

Explica el aprendizaje en
base
a
la
metfora
computacional considerando
que la mente funciona de
manera anloga al programa
de una computadora.
Procesamiento
es
la
actividad
de
recepcin,
almacenamiento
y
recuperacin de informacin.
La informacin es elegida o
buscada activamente.
Aprender es procesar y
almacenar informacin en
diferentes tipos de memorias.

El ser humano busca de


Las
caractersticas
del manera activa y acta u
opera
con
informacin
aprendizaje significativo son:
procesada. El procesamiento
La informacin nueva se de informacin se realiza en
relaciona con la estructura la siguiente secuencia:
cognitiva ya existente, de forma
sustantiva, no arbitraria, ni al
Registro sensorial.
El
aprendizaje
es
el pie de la letra.
descubrimiento
que
el
Atencin.
alumno hace por s mismo, a El alumno debe tener una
actitud
y
disposicin
favorable
su propio ritmo, a partir de las
Percepcin.
tareas de bsqueda que le para extraer el significado del
aprendizaje.
encargan los docentes.
Memoria.
El proceso de aprendizaje
Su
inters
e
implicaciones
giran
por descubrimiento cursara
Recuperacin.
alrededor de la enseanza.
la siguiente secuencia:
1. Recoleccin de
datos.
Pensamiento
2. Organizacin de datos.
3. Representacin del
Toma de decisiones.
entorno.
El razonamiento inductivo
consiste en el paso de
ejemplos de casos a la
formulacin
de
reglas,
conceptos
y
principios
generales.

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Tabla 10-1 Teoras del aprendizaje cognitivo

3.

ESTILOS DE APRENDIZAJE
El estilo de aprendizaje es la particular forma que tiene cada persona para percibir y
procesar la informacin, son las formas preferidas que una persona utiliza para aprender y
estudiar; como el uso de grficos o imgenes en vez de lecturas, el trabajo en grupo como
el cooperativo en vez del individual, el aprendizaje en situaciones estructuradas o no
estructuradas, etc. Tambin, se refiere a las preferencias por las condiciones del ambiente
o lugar de aprendizaje, por ejemplo, dnde y cundo estudiar.
Honey y Mumford (1986) a partir de la teora del psiclogo David Kolb, proponen los
estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico.

ESTILOS
ACTIVO

REFLEXIVO

TERICO

PRAGMTICO

CARACTERSTICAS
Se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas
y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias,
aprende mejor cuando la actividad representa un desafo. La
pregunta que buscan responder con el aprendizaje es el Cmo?
Adopta una postura de observador que analiza sus experiencias
desde perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan
detalladamente. Son precavidos y buscan responder con el
aprendizaje el Por qu?
Gusta analizar y sintetizar la informacin integrando sus
observaciones en teoras y fundamentos lgicos, valora la lgica y
la racionalidad. Con el aprendizaje buscan responder el Qu?
Gusta de comprobar ideas y teoras en productos nuevos y tiles.
Los problemas son un desafo y buscan una mejor manera de hacer
las cosas. En el aprendizaje buscan responder al Qu pasara
si?
Tabla 10-2 Estilos de aprendizaje

4.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Son los procedimientos de planeacin y organizacin del estudio dirigido al
rendimiento exitoso, permiten concentrar la atencin y esfuerzo, procesar la informacin
con profundidad y verificar lo comprensin. La siguiente tabla ilustra su aplicacin:
FINALIDAD U
OBJETIVO

ESTRATEGIA
REPASO
Repeticin literal de
informacin.

Repaso simple

TCNICA
Repeticin simple y
acumulativa.
-Subrayar
-Destacar
-Copiar
-Palabra clave.
-Rimas
-Imgenes mentales.
-Parafraseo
-Elaboracin de
inferencias.
-Resumir
-Analogas
-Metforas

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la

Apoyo al repaso

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Procesamiento
simple

ELABORACIN
Relacionar la informacin nueva con los
conocimientos previos.
Procesamiento
complejo

ORGANIZACIN
Asignar un nuevo cdigo
o estructura informativa.

SUPERVISIN DE LA
COMPRENSIN
Generar consciencia de
los procesos y recursos
de aprendizaje.

Clasificacin de
la informacin

-Uso de categoras.
-Cuadros sinpticos.
-Redes semnticas.
Jerarquizacin
-Mapas conceptuales.
y organizacin de la
-Uso
de
estructuras
informacin
textuales.
-Plantearse preguntas para
verificar lo aprendido.
-Volver a leer.
Control y evaluacin Validar la coherencia y
del aprendizaje
calidad de la informacin
aprendida.

-Administrar el tiempo.
AUTOCONTROL
-Control de la ansiedad.
EMOCIONAL
Disminuir las interfe- -Creencias de autoeficacia.
Consciencia del rol de las
-Promover autoestima.
rencias emocionales
emociones
en
el
aprendizaje.
Tabla 10-3

Las estrategias pueden ensearse; ensear a cmo aprender, pero no es muy


comn y generalmente los estudiantes aplican la repeticin y memorizacin para aprender
desde los primeros aos. Los estudiantes deben participar cognoscitivamente para
aprender, dirigiendo su atencin a los aspectos ms importantes; deben invertir esfuerzo,
hacer relaciones, elaborar, interpretar, organizar y reorganizar para pensar con profundidad;
y finalmente deben verificar su propio aprendizaje y estar dispuesto a cambiar de mtodos.
5.

METACOGNICIN
Antes denominada conciencia reflexiva (pensar y repensar). Tiene que ver con la
evaluacin y regulacin de los propios procesos y productos cognitivos con el propsito de
hacerlos ms eficientes en situaciones de aprendizaje y resolucin de problemas (Flavell,
1993). Por ejemplo, el uso de mens de computadora es anlogo al de habilidades
metacognitivas en el procesamiento de la informacin. En ambos casos, se decide qu
procedimiento se requiere a continuacin, se selecciona estrategias entre varias opciones,
se supervisa el efecto de la seleccin y se regresa al men si los resultados no son
satisfactorios o si se necesita un muevo procedimiento.
Metacognicin es el conocimiento y control que el sujeto adquiere de su propia
actividad de aprendizaje. Cuando una persona es consciente e informa a otros de cmo es
la actividad que despliega para estudiar de modo que le sea posible aprender, ella est
desarrollando un comportamiento metacognitivo.

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Las estrategias metacognitivas (Flavell, 1995) a desarrollar son las siguientes:


a) Planificacin.- Proyectar los objetivos de aprendizaje, los tiempos a emplear, valorar el
grado de dificultad del contenido, tcnicas de lectura a utilizar.
b) Control.- Verificar la cantidad y calidad en el avance del aprendizaje, detectar los
factores que potencias o interfieren en el aprendizaje.
c) Evaluacin.- Comparar los resultados obtenidos con los objetivos de aprendizaje
proyectados.

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Las habilidades metacognitivas se entrenan en un proceso que se conoce como
aprender a aprender y se desarrollan con el hbito de la introspeccin (autointerrogacin
permanente).
La metacognicin se educa, es aplicable en el aprendizaje escolar con la finalidad de
hacerlo ms consciente y eficaz.

TEORA N 11
ATENCIN Y PERCEPCIN
Temario:
1. Definicin y tipos de atencin.
2. Definicin de sensacin y percepcin.
3. Factores biolgicos de la percepcin: Las sensaciones.
4. Factores psicolgicos de la percepcin: Principios organizativos.
5. Alteraciones de la percepcin: Ilusiones perceptivas.
La percepcin es el proceso mediante el cual el espritu completa una impresin de los
sentidos, con un acompaamiento de imgenes Alfred Binet.

La percepcin es un proceso cognitivo complejo que interpreta el significado de los


datos captados por nuestros sentidos. Por ejemplo, observemos la figura 11 1, la famosa
ilusin ptica del cubo de Necker presenta caractersticas ambiguas que pueden ser
percibidas secuencialmente en dos perspectivas tridimensionales: a) El lado gris visto como
fondo y b) El lado gris visto como fachada. De qu depende que percibamos una u otra
figura, si el estimulo es realmente bidimensional? La moderna psicologa cognitiva afirma
que la percepcin depende no solo de la informacin fsica que ofrecen los estmulos sino
tambin de nuestra memoria. Es decir, la interpretacin que seleccionamos se encuentra
generalmente tamizada por nuestras intenciones, recuerdos, emociones, gustos y
experiencias previas.

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Figura N 11-1: Cubo de Necker

Los seres humanos detectamos la energa fsica del ambiente que nos rodea y la
codificamos en seales de tipo nervioso. A este proceso se le denomina SENSACIN, pero
sin la capacidad para organizar, identificar e interpretar nuestras sensaciones esta
representacin no sera completa, esto se logra a travs del proceso cognitivo denominado
PERCEPCIN. Ahora bien las sensaciones como informacin vaga y difusa para devenir
en percepcin requieren que estas puedan ser seleccionadas, permitiendo su ingreso al
foco de la consciencia con claridad y nitidez, este otro proceso cognitivo es conocido por
la psicologa con el nombre de ATENCIN. Estos temas sern abordados en el presente
texto.
1.
Atencin
Segn la psicologa del procesamiento de informacin, la atencin es un proceso de
seleccin o filtro de datos contenidos en un patrn de ingreso sensorial ante la limitacin de
la capacidad consciente de procesamiento de informacin que tiene nuestro cerebro. Es un
proceso psicolgico de seleccin de datos pertenecientes a un patrn de ingreso sensorial.
Tambin se define como aquello en lo que la conciencia se focaliza en el presente, un
proceso selectivo que se ve influenciado por lo aprendido con anterioridad, lo cual gua el
foco atencional; a su vez, en ella influyen aspectos motivacionales y expectativas.

Clases de atencin
Tipos de atencin

Sostenida
(vigilancia)

Por el inters
del sujeto

Selectiva

Dividida

Por la actitud
del sujeto

Voluntaria
Involuntaria

Caractersticas
Es el alerta mantenido en lapsos extendidos de
tiempo, como el estudio o la aplicacin a trabajos
o actividades montonas o rutinarias, sin incurrir
en errores o antes de cometerlos.
Tambin se hace manifiesta en la actividad
atencional de un cirujano que est realizando una
intervencin quirrgica durante horas.
Es el proceso de discriminacin sensoperceptual
en el cual se responde slo a una situacinestmulo y se desecha o descarta otra incluso
circundante. Es focalizarse en un solo estmulo
ignorando otros. Ejemplo: Escuchar su nombre
filtrndolo de un escenario sonoro apabullante (el
efecto de la fiesta).
Distribucin simultnea de recursos de atencin a
dos o ms tareas; suele estar relacionado con
actividades rutinarias y mecanizadas. Ejemplo:
hablar con el acompaante mientras se va
conduciendo un auto.
La actitud es activa, en tanto el sujeto decide
hacia dnde dirigir su atencin
La actitud es pasiva, cuando es el poder del
estmulo lo que atrae al sujeto.

Cuadro 11-1. Clases de atencin

2.

Sensacin y Percepcin.
Segn la moderna psicologa cognitiva, transformar la informacin del mundo fsico
que nos rodea en informacin psicolgica incluye dos procesos fundamentales: sensacin
y percepcin.

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PROCESO

Sensacin o
registro sensorial

Percepcin

DEFINICIN
Es el proceso fisiolgico por el cual los receptores sensoriales y el
sistema nervioso reciben y representan la energa de los estmulos
que provienen del ambiente. Las sensaciones son un grupo muy
variado de estados mentales causados normalmente por la
estimulacin de los rganos de los sentidos.
Es el proceso psicolgico de organizacin e interpretacin de la
informacin sensorial, que permite reconocer el significado de los
objetos y acontecimientos; se podra afirmar que es la interpretacin
secundaria de las sensaciones en base a la experiencia y recuerdos
previos, seleccionando, organizando e interpretando las mismas.

Cuadro 11-2. Diferencia entre sensacin y percepcin

En resumen, la sensacin es un procesamiento ascendente que se inicia en los


receptores sensoriales y culmina con la integracin de la informacin sensorial en el sistema
cerebro/mente. En cambio, la percepcin es un procesamiento descendente porque se
construye a partir de la experiencia y las expectativas almacenadas en la memoria y no
slo en base a las sensaciones que suben al cerebro.

PROCESAMIENTO ASCENDENTE

SENSACIN

PERCEPCIN
PROCESAMIENTO DESCENDENTE

3.

Las sensaciones
El proceso perceptivo se inicia con la experiencia sensorial; la captacin y primera
elaboracin de la informacin del estimulo la realizan los receptores sensoriales
constituidos por rganos y clulas especializadas que actan como filtros, detectan y
procesan determinados tipos de energa que emiten los estmulos. En los receptores
sensoriales se produce la transduccin, proceso de transformacin de la energa fsica a
mensajes nerviosos. As por ejemplo, en la visin, las ondas electromagnticas se
transforman en energa electroqumica en la retina, lo cual permite la trasmisin de la
informacin por las vas nerviosas hasta la corteza cerebral.
Los receptores sensoriales son un conjunto de estructuras neurales altamente
especializadas de analizadores sensoriales, vas nerviosas y reas corticales primarias
involucradas en la deteccin de estmulos fsicos, procesamiento y trasmisin de la
informacin sensorial.
La magnitud del estimulo y la intensidad de reaccin de los receptores sensoriales ha
sido estudiada por la psicofsica, que seala que los estmulos fsicos para ser detectados
por los receptores sensoriales requieren de un mnimo de intensidad denominado umbral
absoluto, que es la diferencia entre sentir y no sentir. Por ejemplo, el olfato de un ser
humano es menos sensible que el de un perro, pues, tienen diferente umbral absoluto que
define su lmite perceptivo.
Con respecto a este tema es relevante citar el concepto de adaptacin sensorial que
es un fenmeno de ajuste que sigue a una prolongada exposicin a un estmulo sensorial.
La adaptacin se produce, cuando la persona se acostumbra a un estimulo y cambia su
marco de referencia, un ejemplo de adaptacin visual es cuando ingresamos a una sala de
cine ya iniciada la funcin, nuestros ojos no ven absolutamente nada, incluso nos podemos
tropezar y luego paulatinamente mejora nuestra visibilidad. Estos fenmenos de
persistencia visual pueden afectar los juicios de valor acerca de los estmulos.
Otro concepto importante al hablar de sensaciones, es el de modalidad sensorial
referido a la forma particular cmo los estmulos del medio externo e interno del sujeto son
captados y procesados por los receptores sensoriales, enviando la informacin a un centro
cortical determinado, donde posteriormente se producir la interpretacin perceptual
respectiva; o sea que el fro, el calor, el tacto, la presin, el gusto, el olfato, etc. todas ellas
son modalidades sensoriales. A continuacin, presentamos un cuadro de las principales
modalidades sensoriales:

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MODALIDAD ESTMULO
SENSORIAL
NORMAL
Visin
Energa
luminosa
Audicin

Energa
acstica

Sensibilidad Energa
cutnea
mecnica y
trmica

ORGANO RECEPTOR
Conos, bastones, clulas
ganglionares, en la retina
rgano de Corti en la cclea

Sustancias
voltiles

Cilios olfatorios, en las fosas


nasales

Gustacin

Sustancias
solubles

Papilas gustativas. En la
lengua y regin de la boca

Sensibilidad Fuerzas
laberntica o mecnicas y
vestibular gravedad

Sensibilidad Energa
orgnica o mecnica
Cenestesia

Lbulo
temporal

Sonidos, notas y
ruidos.

Piel: Merkel, Meissner, Pacini, Lbulo parietal Presin, dolor, calor,


Ruffini, Kraus, terminaciones
fro, textura.
nerviosas libres, en la piel

Olfaccin

Cinestesia o Energa
Kinestesia mecnica

DESTINO
CUALIDADES
ENCEFALICO
SENSORIALES
Lbulo
Forma, profundidad,
occipital
color.

Rinencfalo

Olores

Lbulo parietal Dulce, salado


Amargo, acido

rganos tendinosos de Golgi. Lbulo parietal Movimiento y postura


Husos musculares.
de segmentos
En msculos, articulaciones y
corporales
tendones

Canales semicirculares del


odo interno

Musculatura lisa de los


rganos internos.

Ncleos
vestibulares
del tronco
enceflico

Equilibrio, y
movimientos de
rotacin y aceleracin
de todo el cuerpo en el
espacio
Lbulo parietal Dolor, presin de
rganos internos,
hambre, sed,
cansancio.

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Cuadro 11-4. Modalidades sensoriales

De acuerdo a lo dicho, para que exista percepcin es necesario primero el proceso


fisiolgico de la sensacin. Por lo tanto, el concepto percepcin extrasensorial propuesto
por la parapsicologa no tiene validez cientfica.

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4.

La percepcin segn la psicologa cognitiva clsica


A principios del siglo XX, la escuela psicolgica de la Gestalt, propone que la mente,
al recibir varias sensaciones, las organiza configurando una gestalt, vocablo alemn que
significa conjunto o forma. Segn esta escuela, la percepcin del conjunto excede la
suma de las partes del mismo, destacando la importancia de lo que aporta el sujeto que
percibe para la organizacin del dato sensorial. Es decir, el cerebro impone leyes o
principios de organizacin perceptual.
4.1 Principios organizativos de la percepcin.
Los psiclogos alemanes Max Wertheimer, K. Koffka y W. Khler, fundadores de la
escuela gestltica, propusieron tres leyes fundamentales con las cuales el cerebro humano
organizaba las sensaciones en una gestalt, otorgndole significado a
nuestras sensaciones:
a) Ley articulacin figura-fondo.- Siempre que percibimos, se organiza el
campo perceptivo en objetos (figuras) que sobresalen del contexto (fondo).
La familiaridad de una figura, el tamao, la orientacin y la simetra
desempean un rol fundamental para distinguir la figura del fondo. Esta
relacin figura fondo puede ser reversible, de tal manera que en algunos
casos, un mismo estmulo puede generar ms de una percepcin. Ejemplo
Fig. 11-2 Una copa o dos perfiles?

Fig. 11.2

b) Ley de las totalidades perceptivas.- Tambin llamada Ley de la Buena Forma, es una
ley fundamental que rige la actividad perceptual. Est basado en un principio de
organizacin de los elementos que componen una
experiencia perceptiva y que los gestaltistas llamaron
Pregnancia (Prgnanz). Este mecanismo permite reducir
posibles ambigedades o efectos distorsionadores,
buscando siempre la forma ms simple o la ms
consistente; en definitiva, permite ver los elementos como
unidades significativas y coherentes (gestalten), rige un
principio de simplicidad: el cerebro prefiere las formas
integradas, completas y estables.
Segn lo dicho, primero se capta el todo, y luego
se analiza o descompone en partes, por ejemplo, en la
Fig. 11-3, existe la tendencia a observar un simple rombo, pese que en la figura tenemos 2
letras: k o M. La ley de totalidades perceptivas o principio de pregnancia est apoyada por
las leyes de agrupacin de estmulos.
c) Leyes de la agrupacin de estmulos u organizacin perceptiva.- Una vez separada
la figura del fondo, se organiza la figura de forma que tenga sentido. De manera automtica
e instantnea se procesan algunas caractersticas fundamentales: color, movimiento,
contraste entre las luces y las sombras (Treisman, 1987). Esas reglas que dan forma y
orden a estas sensaciones elementales, se conocen como Principios o Leyes de
Agrupacin de estmulos, las principales son:
Cierre.- tendencia perceptiva de unir partes que no estn unidas con el propsito de
percibir una figura completa. Ejemplo Fig. 11-4a
Semejanza.- Tendencia perceptiva de agrupar objetos que son similares en apariencia.
Ejemplo Fig.11- 4b
Proximidad.- Tendencia perceptiva de agrupar objetos que estn prximos (o sea, unos
cerca de otros). Ejemplo Fig. 11-4c
Continuidad.- Tendencia perceptiva de dar continuidad a figuras discontinuas con el
propsito de percibir una totalidad con sentido. Ejemplo Fig. 11-4d.

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Fig. 11-4a

Fig. 11-4b

Fig.11-4c

Fig. 11-4d

4.2 Reconocimiento de formas segn la psicologa cognitiva moderna


La psicologa del procesamiento de informacin propone un enfoque computacional
de la percepcin a partir del reconocimiento de formas. Concibe este proceso cognitivo
como si fuera una asignacin de objetos o estmulos a categoras (clases, conceptos), al
detectar la equivalencia del estmulo con una representacin existente en la memoria. Es
decir, la percepcin de formas es un procesamiento guiado por conceptos, expectativas y
conocimiento previo almacenado en la memoria semntica.
En investigaciones se ha concluido que el proceso perceptivo es sumamente veloz y
eficaz, la identificacin y reconocimiento de un objeto conocido puede tomar solamente

100 milisegundos (De Torres, J; Tornay F; Gomez, E. 1999). Existen tres teoras que
explican cmo nuestro sistema cerebro/mente reconoce formas:

Teoras de
Reconocimiento de
Explicacin del proceso
formas
Igualacin a un patrn o Un patrn es sinnimo de objeto ya clasificado. Para reconocer
modelo perceptivo
un patrn (ej. una letra o un rostro humano), la informacin
entrante se compara con los cdigos almacenados llamados
plantillas, hasta que se encuentra una correspondencia
correcta entre la informacin entrante y los cdigos almacenados
en la memoria. Cognitivamente es la teora menos econmica
porque requiere el almacenamiento de miles de plantillas en la
memoria.
Prototipos o
Modelo terico que explica la percepcin de formas
componentes
tridimensionales. Sugiere que lo que se almacena no es una copia
exacta de cada estmulo, sino un conjunto limitado de
componentes de figuras volumtricas. Existen tericos que
postulan la existencia de algunas docenas de geones (moldes
bsicos en 3D) almacenados en la memoria, los cuales se
combinan para formar las representaciones de objetos-estmulo.
(ver Fig. 11-5).
Anlisis de
Un rasgo es una propiedad, factor o caracterstica que se toma
caractersticas o rasgos en cuenta para identificar a un objeto. El ingreso sensorial es
descompuesto en propiedades o rasgos principales. El
reconocimiento se realiza contando la presencia o ausencia de
caractersticas esenciales. Cognitivamente es la teora ms
econmica porque slo se requiere computar rasgos
almacenados en la memoria para reconocer formas.

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Cuadro 11-5. Teoras del Reconocimiento de formas

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5.

ALTERACIONES PERCEPTUALES

Ilusiones perceptivas
Un fenmeno natural que ha despertado el inters durante mucho tiempo son las
Ilusiones pticas, fenmeno en el cual los estmulos fsicos producen de manera
consistente errores en la percepcin.

Fig. 11-6 Todas las jvenes son de diferente tamao?

Fig. 11.7. Ilusiones pticas

Las ilusiones pticas se caracterizan por ser imgenes percibidas visualmente que
difieren de la realidad objetiva. Las ilusiones pticas son causadas por: la disposicin de
las imgenes, el efecto de colores, el impacto de la fuente de luz u otra variable. Un amplio
abanico de efectos visuales que inducen a error producido por el conflicto entre la
informacin visual y sensorial, resolvindose, por norma general porque la mente humana
acepta los datos visuales, esta tendencia se denomina preponderancia visual.
No siempre las ilusiones se producen por los datos resultan engaosos, se ha
comprobado empricamente que las expectativas y emociones tambin filtran y condicionan
la percepcin de las cosas. Lo caracterstico es que siempre hay un objeto real como punto
de referencia, el cual se percibe de manera distorsionada.
Alucinaciones
Las alucinaciones son consideradas pseudopercepciones, en ellas el sujeto percibe
algo que no existe en la realidad y pueden ser: simples, como los golpes; o complejas, como
las voces; en cualquiera de los dos casos, la persona experimenta esa percepcin como
real. Estas son alteraciones psicopatolgicas causadas por diferentes motivos, siendo
caracterstico en cuadros de enfermedad mental o ingesta de drogas.

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Un caso extremo donde las emociones alteran nuestra percepcin de manera


psicopatolgica es el de las personas que sufren de trastornos alimenticios como la bulimia
y la anorexia. En estos casos psiquitricos, las personas se perciben a s mismas obesas
cuando realmente estn esculidas, en un alarmante estado de desnutricin.

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QU ES LA REALIDAD?
Adriano de Luca & Mara Snchez Azuara

A cada segundo, nuestro cuerpo es bombardeado por enormes cantidades de informacin. El cerebro solo
procesa una mnima cantidad de ella: 400 mil millones de bits (menor unidad de informacin, pudiendo asumir uno
de los dos valores 0 o 1), de informacin por segundo.
Los estudios cientficos han demostrado que slo somos conscientes de 2.000 mil de esos bits, referidos al
medio ambiente, el tiempo y nuestro cuerpo.
As pues, lo que consideramos la realidad, es decir, aquello que vivimos, es slo una mnima parte de lo que
en realidad est ocurriendo.
Cmo se filtra toda esa informacin?
A travs de nuestras creencias: El modelo de lo que creemos acerca del mundo, se construye desde lo que
sentimos en nuestro interior y de nuestras ideas. Cada informacin que recibimos del exterior se procesa
desde las experiencias que hemos tenido y nuestra respuesta emocional procede de estas memorias.
Fuente: http://www.ucm.cl/uploads/media/fisica_cuantica_135a146_01.pdf

SEMANA N 12
MEMORIA
Temario:
1. Definicin
2. Enfoque modlico de la memoria.
3. Tipos y procesos de control de la memoria.
4. Olvido de la informacin en la memoria de trabajo.
5. Trastornos de la memoria.

La memoria es el centinela del cerebro William Shakespeare

El tema de la presente semana nos permite entender que en la vida cotidiana, la


memoria le permite al individuo reproducir acontecimientos en los que se ha visto
involucrado de alguna manera, facilitando la resolucin de tareas, toma de decisiones, la
reflexin y contribuyendo con el nivel de relaciones interpersonales que entablan entre s
los individuos. Por ello, los aspectos bsicos que se consideren sobre este tema permitirn
una mejor comprensin, empleo y tambin desarrollo de nuestra memoria.
1.

Definicin de memoria

La memoria se define como: Un proceso cognitivo a travs del cual se registra,


almacena y recupera informacin guardada en los almacenes mentales.
Este proceso es anlogo al funcionamiento de una computadora donde el teclado sirve
para codificar (registro), el disco duro para almacenar y el software que permite mostrar la
informacin en la pantalla equivale a la recuperacin.
Las teoras cognitivas de procesamiento de informacin explican la memoria como un
proceso cognitivo de tres etapas:

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1.-

Registro

Se transforma la informacin sensorial en una representacin


mental, en una forma que pueda ser retenida. Es la etapa de
la fijacin de los datos.

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2.- Almacenamiento

3.- Recuperacin

Registro inicial de
informacin

Retencin de la informacin en la memoria a largo plazo, para


que pueda ser utilizable ms tarde.
Proceso de evocacin de la informacin almacenada en la
memoria.

Almacenamiento:
Informacin guardada
para uso futuro

Recuperacin de
informacin
guardada.

2.

Enfoque modlico de la memoria


El enfoque modlico de la memoria explica y describe el funcionamiento de la memoria
sobre la base de los sistemas de procesamiento de informacin utilizando como analoga
funcional la metfora computacional, que toma como modelo de funcionamiento a la
computadora. Es una lnea de investigacin de la aplicacin de las teoras cognitivas del
procesamiento de la informacin al estudio de la memoria.
El enfoque modal, propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968), es el modelo dominante
que explica la memoria como un sistema multialmacn. Este supone que la informacin
externa es procesada primero en paralelo por una serie de registros sensoriales (RS) muy
breves que transmiten a su vez informacin a un almacn de corto plazo (ACP) de
capacidad limitada. El ACP se encarga de codificar, almacenar y recuperar la informacin
del almacn de largo plazo (ALP). Adicionalmente se proponen procesos de control
(atencin) en el almacenamiento. La lnea punteada que va directo de los RS al ALP, sin
pasar por el ACP (cuyo proceso de control es la repeticin verbal), representa la informacin
que ser procesada en la memoria de tipo implcita (no verbal y automtica).

Procesos de Control
Rastreo, Atencin,
Codificacin, Repaso,
Bsqueda, Seleccin de
Claves, ...

I
N
P
U
T
S

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Registros

Sensoriales

Almacn
a
Corto Plazo

Almacn
a
Largo Plazo

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RESPUESTA

Modelo modal o multialmacn de Atkinson y Shiffrin

3.

Tipos y procesos de control de la memoria


A continuacin, siguiendo el modelo propuesto por Atkinson y Shiffrin, presentamos
los tipos y procesos de control de la memoria:
Tipos de almacn:
Memoria Sensorial, Memoria a Corto Plazo y Memoria a Largo Plazo
Procesos de Control:
Atencin (control de la Memoria Sensorial)
Repaso (control de la Memoria a Corto Plazo)
Codificacin (control de la Memoria a Largo Plazo)

MEMORIA
Tipos de
almacn

SENSORIAL

CORTO PLAZO

LARGO PLAZO

Nombres

Sistema de registro
de informacin
sensorial.

Memoria de trabajo u
operativa.

Memoria permanente o
remota.

Tipo de
Informacin

Precategorial (an
no reconoce el
objeto). No
diferencia el tipo de
informacin.

Categorial o significativa:
activacin semntica para
el reconocimiento de
objetos o palabras.

Categorial o
significativa: activacin
semntica para el
reconocimiento de
objetos o palabras.

Capacidad

Procesos de
control

Limitada (0.1"- 0.5")


Atencin
Filtro de datos
contenidos en un
patrn de ingreso
sensorial ante la
limitacin de
procesamiento de
informacin de
nuestro
cerebro/mente.

Limitada: 7 2 tems de
informacin.
(15" - 30")
Repeticin verbal
Repaso (para fortalecer la
codificacin) de la
informacin que se desea
pase de la MCP a la MLP.

Ilimitada
Codificacin
Proceso mediante el
cual la informacin es
organizada de manera
significativa con un
nuevo cdigo, para su
almacenamiento.
La codificacin puede
ser enactiva (accin),
icnica (viso-espacial)
y, sobre todo, verbal.

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Registra y almacena
la informacin tal
cual llega a los
receptores.

Recibe la informacin
proveniente de la memoria
sensorial.

Depsito de toda la
informacin,
habilidades,
capacidades y dems,
que no se utilizan en el
momento, pero que
potencialmente pueden
recuperarse.

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Funcin: mantener
informacin
sensorial por ms
tiempo del de la
presencia fsica del
estmulo para que
se reconozca sus
caractersticas y
formas.

Necesita un tiempo
para registrar el
estmulo. Si en ese
momento se
presenta otro, se
interrumpir la
actividad sensorial
desencadenada por
el primero y el sujeto
no recordar al

Almacena temes
significativos; por tanto,
conserva informacin
lingstica. As, retiene
interpretaciones de los
estmulos. Por ejemplo,
cuando escuchamos un
argumento, no
almacenamos los sonidos
de palabras sino
desciframos sentidos e
intenciones involucrados
en dicho argumento.
Su efectividad en el
almacenamiento se basa
en la repeticin que
permite una efectiva
codificacin.

Permite procesar la nueva


informacin de manera

Tipos
1. M. Explicita.Informacin
consciente, fcil de
verbalizar.
Clases:
1.1. M. Semntica.
Conocimientos y
conceptos generales.
1.2. M. Episdica.
Momento y lugar de
nuestras experiencias.
Recuerdos
autobiogrficos.

primer estmulo, lo
olvidar.
Tipos:
Ecoica (audicin)
Icnica (visin)
Hptica (tacto activo
y presin)
Olfativa (olfacin)
Gustativa (gusto)

simultneamente con otras


ideas o datos. Mejora el
aprendizaje y la
inteligencia
Generalmente se suele
recordar los primeros y los
ltimos estmulos
presentados.

2. M. Implcita.Informacin
automtica, difcil de
verbalizar. Clases:
2.1. M. Procedimental.
Hbitos y habilidades
motoras en s mismas.
2.2. M. Emocional.
Respuestas
emocionales
aprendidas.

4.

Olvido de la informacin en la memoria de trabajo.


El olvido de la informacin en la memoria de trabajo puede producirse durante los
procesos de codificacin, almacenamiento o recuperacin de la informacin almacenada
en la memoria a largo plazo.
Posibles causas:
a) Falla en la codificacin. Un estudiante que no repasa la informacin dada en clases la
olvidar, pues, la repeticin verbal es importante para fortalecer la codificacin de la
informacin y sta pase de la memoria de trabajo a la MLP.
b) Falla en el almacenamiento. El paso de la informacin de la memoria de trabajo a la
MLP implica la formacin de una huella mediante la codificacin. La falla es causada por:
Interferencias, son bloqueos producto de informacin similar que asimilamos antes o
despus de un proceso de memorizacin.

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c) Falla en la recuperacin. La recuperacin tambin se denomina evocacin de la


informacin cuando se necesita. La evocacin implica un proceso activo de dos tipos:
recordar y reconocer. Recordar es un proceso de bsqueda en el almacn de informacin
seguido de un proceso de decisin de que hemos logrado el objetivo. Reconocer es un
proceso ms sencillo porque implica tener una copia mental de la informacin con la cual
buscamos el original en el almacn. Por ejemplo, reconocer palabras, objetos, rostros,
etc. El olvido es causado por:

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Deterioro o decaimiento de la huella por el tiempo transcurrido y falta de uso de
la informacin almacenada en la MLP.
Desorganizacin de la informacin. Un experto evoca mejor porque tiene sus
conocimientos mejor organizados. En cambio, una persona novata, adems de
tener pocos conocimientos, estos podran estar desorganizados.
Existe un relevante aporte cientfico, es la famosa curva del olvido descubierta por
Hermann Ebbinghaus (1885) utilizando para ello bateras de slabas sin sentido (BAT, SIT,
HET, etc.). Tambin se le denomina curva del aprendizaje; la cual sostiene que la memoria
(retencin) para la informacin nueva desciende rpidamente en las primeras 9 horas de
aprendido un tema (hasta un 50%); pero luego del paso de los das, los niveles se
estabilizan. En consecuencia, se considera que es necesario repasar una materia horas
despus de haberla aprendido, as como tambin repasar despus de das y luego de una
semana para mejorar notablemente la retencin.

La curva del olvido

5.

Trastornos de la Memoria.
Los trastornos de la memoria se pueden clasificar en dos tipos:
a) Cuantitativos como las amnesias.

b) Cualitativos como las paramnesias.


Con respecto a la amnesia, esta se caracteriza por ser la incapacidad total o parcial
de registrar, retener o evocar informacin. La amnesia puede ser global (generalizada) o
parcial (lacunar) en esta ltima, la persona recuerda todo, menos un sector de tiempo, un
acontecimiento o un hecho. La prdida de recuerdos es debido a causa orgnica (dao
cerebral) o funcional (psicolgica). La amnesia ms comn en ser representada en las
pelculas consiste en que una persona recibe un golpe en la cabeza y es incapaz de
recordar algo de su pasado. A este tipo se le conoce como amnesia retrgrada donde se
pierde la memoria de los incidentes anteriores al suceso de lesin cerebral. No obstante,
los especialistas sealan que es la menos comn porque los recuerdos perdidos
reaparecen poco a poco, aunque el restablecimiento completo puede tardar varios aos.
Solo algunos recuerdos se pueden perder para siempre; es decir, se da una prdida grave
de la memoria pero muy selectiva. El otro tipo de amnesia, donde las personas no recuerdan
nada de sus actividades actuales, es decir, ningn suceso posterior a una lesin cerebral,
se le denomina amnesia antergrada. En este caso, la informacin no se transfiere de la
memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo, lo que genera la imposibilidad de
recordar algo excepto lo almacenado en la MLP antes del accidente. Es decir, no se puede
aprender ms nada.
Las paramnesias o falso reconocimiento son errores de reconocimiento o localizacin
del recuerdo. Tipos de paramnesias:

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El Dj Vu o fenmeno de lo ya
visto

El Jamais Vu o fenmeno de lo
jams visto

Es la experiencia de sentir que se ha sido


testigo o se ha experimentado anteriormente,
una situacin objetivamente nueva, crea un
estado de perplejidad, ya que la persona no
acierta a ubicar cundo ocurri el hecho
pasado que se est repitiendo de manera
similar en ese momento. Se suele dar muy
espordicamente en personas normales.

Se trata de una paramnesia que consiste en


reconocer como extraos o irreales sitios y
situaciones que son familiares. Un ejemplo
que ilustra esta situacin es cuando una
persona sabe que ha ocurrido antes, pero la
experiencia le resulta extraa.

Existen trastornos neurodegenerativos como la enfermedad de Alzheimer que afecta


gravemente a la memoria. En sus etapas iniciales aparecen simples olvidos de cosas como
citas y cumpleaos; pero conforme progresa la enfermedad, la prdida de la memoria se
profundiza y se olvidan hasta las tareas ms sencillas, como marcar un telfono. Al final,
se puede llegar a perder la capacidad del habla o la comprensin del lenguaje (Gross,
2007).
EL FAMOSO CASO H. M.
Cuando tena 9 aos, Henry Molaison (el caso H. M.) fue atropellado por una persona que
circulaba en bicicleta. La herida que sufri en la cabeza le caus ms tarde ataques de epilepsia,
que se agravaron a lo largo de los aos, al punto tal que lleg a tener diez ausencias y una crisis
grave por semana. A los 27 aos, no poda llevar una vida normal.
Como se crea que la epilepsia de H. M. tena origen en el lbulo temporal, como ltimo
recurso, Scoville decidi extirpar la superficie interna de ese lbulo en ambos hemisferios
cerebrales, as como el hipocampo, estructura profunda de dicho lbulo. El procedimiento quirrgico
consigui liberar al paciente de sus crisis epilpticas, pero caus un efecto devastador en su
memoria, del que no pudo recuperarse jams. Despus de la operacin que se llev a cabo en
1953, H. M. conserv la inteligencia, la bondad y la gracia que siempre lo haban caracterizado,
pero se vio impedido de transformar los recuerdos nuevos en recuerdos permanentes.
La neuropsicloga Brenda MiIner llev un registro minucioso de las capacidades mnsicas
que HM, conservaba y la que haba perdido. En primer lugar, la memoria de corto plazo, que solo
dura unos minutos, estaba intacta: H.M. poda recordar una sucesin de varios dgitos que le
mostraban durante un breve periodo despus de memorizarla y tambin poda llevar adelante una
conversacin normal, siempre que no durara demasiado ni versara sobre muchos temas distintos.
Ms tarde, se aplico a la memoria de corto plazo el nombre de memoria de trabajo y se comprob
que interviene en ella una zona conocida como corteza prefrontal, que no se haba extirpado en el
caso de H.M. En segundo lugar, el paciente tena una excelente memoria de largo plazo para los
acontecimientos ocurridos antes de la ablacin. Recordaba la lengua inglesa, su cociente intelectual
era alto y tenia presentes vvidamente muchos sucesos de su infancia.
Lo que estaba afectado en H.M., lo que fallaba en l en grado sumo, era la capacidad de
transferir lo que haba almacenado en la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo. Como
consecuencia, olvidaba lo que suceda poco despus de que hubiera acontecido. Poda retener
informacin nueva si no lo distraan, pero un minuto o dos despus su atencin se orientaba hacia
otra cosa y no poda recordar el tema anterior ni lo que pensaba al respecto. Menos de una hora
despus de haber comido, no poda recordar lo que haba ingerido y ni siquiera el hecho de haber
comido. A lo largo de 30 aos, todos los meses Brenda Milner tuvo entrevistas de estudio con H.M.
sin que l reconociera cuando entraba y lo saludaba. Ni siquiera se reconoca a s mismo en el
espejo ni en fotografa recientes, porque se recordaba tal como era antes de la operacin. NO tenia
recuerdo de su nuevo aspecto: su identidad quedo congelada durante ms de cincuenta aos desde
el momento de la ablacin. Milner dijo despus: No poda adquirir ningn acontecimiento nuevo.
Vive encadenado al pasado en una suerte de mundo infantil. Se podra decir que su historia se
detuvo con la operacin.
H. M muri en 2008 y a lo largo de su vida fue sometido a muchos estudios. Gracias a este
caso fue que se descubri la importancia del hipocampo cerebral en la memoria episdica.

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Kandel, Eric: En busca de la memoria.
El nacimiento de una nueva ciencia de la mente

El delfn es el animal con mejor memoria


Cientficos aseguran que estos cetceos pueden reconocer el silbido de un compaero
incluso veinte aos despus de haberse separado.
Londres (EFE). Un estudio cientfico ha demostrado que los delfines son los animales con
mayor capacidad para almacenar recuerdos despus de los humanos, segn publica la
revista britnica Proceedings of the Royal Society B.

La investigacin, llevada a cabo por un equipo de cientficos de la Universidad de Chicago


(EE.UU.), asegura que los delfines seran capaces de reconocer el silbido de un antiguo
compaero de manada incluso veinte aos despus de haberse separado.
De acuerdo con el estudio, estos recuerdos a largo plazo son un producto de complejas
conexiones sociales que los delfines han ido desarrollando durante su evolucin.
Para realizar la investigacin, los cientficos se basaron en las relaciones entre 56 delfines
nariz de botella en cautividad que haban sido trasladados a seis acuarios diferentes de
Estados Unidos y las islas Bermudas con el fin de que se reprodujeran.
Primero grabaron sus silbidos y, dcadas despus, emitieron las grabaciones a travs de
altavoces bajo el agua para observar la reaccin de los delfines al escuchar la llamada de
los animales con los que haban convivido en el pasado.
Cuando los delfines reconocan la llamada, eran mucho ms proclives a acercarse a los
altavoces durante un largo rato, explic el jefe del estudio, Jason Bruck.
UN ANIMAL CON RECUERDOS
Segn Bruck, encontrar recuerdos tan antiguos en la memoria de los delfines es un hecho
sin precedentes en el estudio del comportamiento animal.
El caso que ms llam la atencin al grupo de investigadores fue el de dos delfines hembra,
Bailey y Allie, que vivieron juntas durante sus primeros aos de vida.
Bailey reconoci instantneamente el silbido de Allie tras 20 aos y seis meses sin
mantener contacto.
Los cientficos concluyeron que los delfines tienen tambin una gran habilidad para recordar
ciertos acontecimientos, lo que les coloca en un nivel de conocimiento comparable con el
de los humanos, los chimpancs y los elefantes.

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La vida media de un delfn hembra es de 40 aos mientras la de los machos no suele


sobrepasar los 30 aos.

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Revista britnica Proceedings of the Royal Society B

TEORA N 13
Pensamiento y Lenguaje.
Temario
1.
Definicin del pensamiento
2.
Funciones del pensamiento
3.
Creatividad
4.
Adquisicin y desarrollo del lenguaje
5.
Funciones del lenguaje
La palabra es el ndice del pensamiento Sneca
El pensamiento es la semilla de la accin Emerson Ralph Waldo
1.

DEFINICIN DEL PENSAMIENTO


El pensamiento es la actividad mental que nos permite profundizar en el conocimiento
de la realidad, haciendo uso de procesos cognitivos como la percepcin, la memoria, el
lenguaje, la imaginacin, el aprendizaje, etc. Es decir, compromete el funcionamiento total
del sistema cognitivo.
El pensamiento no requiere de la presencia de cosas porque procesa las representaciones
mentales de informacin, en tal sentido es definido como una cadena de respuestas
simblicas cuya funcin es representar situaciones experimentadas, posibles, deseables
o indeseables de afrontar. Estas representaciones o imgenes mentales pueden ser
producidas por cualquiera de las modalidades sensoriales. Podemos inferir entonces, que
los elementos fundamentales del pensamiento son las imgenes mentales, los conceptos
y el lenguaje.
2.

FUNCIONES DEL PENSAMIENTO

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2.1. Funcin representacional


La funcin representacional es llamada tambin funcin simblica y est inspirada en
las investigaciones de Jean Piaget quien la define como una funcin psicolgica que
aparece hacia el 1 ao 02 aos de vida (etapa del desarrollo de la inteligencia
sensoriomotriz), y se manifiesta en la aptitud del nio preverbal para representar
objetos, sucesos o nociones (significados) con significantes de naturaleza
sensoriomotriz tales como gestos, cdigos, grficos o dibujos. Este desarrollo
comprende cinco actividades del pensamiento simblico preconceptual:

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1. Imitacin diferida;
2. Juego simblico;
3. Dibujo o imagen grfica;
4. Imagen mental; y el punto cumbre de la funcin representacional sera el
5. Lenguaje.
OBSERVANDO UN ACTO NUEVO
OBSERVANDO UN ACTO NUEVO

REPRESENTACIN INTERNA
IMITACION DIFERIDA
REPRESENTACIN INTERNA
IMITACIN DIFERIDA

12 horas
despus

(A) Para poder imitar el comportamiento del nio; (B) La nia debe retener la
(B)
representacin mental del evento; (C) Para que la nia ejecute la imitacin varias
horas ms tarde.
Para poder imitar el comportamiento del nio, la nia debe: (A) Observar el comportamiento del nio; (B)
Retener la representacin mental del evento; (C) Para que varias horas ms tarde, ella ejecute la imitacin.

2.1. Funcin elaborativa


Se refiere a la actividad constructiva del pensamiento mediada por el lenguaje. La
funcin elaborativa se expresa en la formacin de conceptos, en la solucin de
problemas y el pensamiento racional (deductivo e inductivo).
a) Formacin de conceptos
Los conceptos son agrupaciones mentales de objetos, hechos y fenmenos similares,
nos permiten organizar el mundo, clasificarlo, resolver problemas, tomar decisiones
y emitir juicios. Los conceptos son, por ello, las unidades cognitivas bsicas del
pensamiento, sintetizan gran informacin en una sola palabra o expresin lingstica
(figura 13 2). La formacin de conceptos ocurre bajo dos condiciones:
TIPOS DE
FORMACIN

ABSTRACCIN

CARACTERSTICAS

EJEMPLOS

Clasificaciones de objetos, sucesos


o personas con ciertas propiedades
o caractersticas en comn. El
signo lingstico o expresin
lingstica con significado tiene
sentido (intensin) y referencia
(extensin). En otras palabras, las
caractersticas que definen la clase
existen
(intensin)
y
tienen
ejemplares concretos o formales
(extensin). Vase figura 13 3.
El concepto por composicin es
resultado de la decisin de
combinar cosas que en la
naturaleza no se combinan. Lo
resultante son clases de objetos,
sucesos
o
personas
con
propiedades
o
caractersticas
inventadas (intensin). Por lo tanto,
son conceptos que no tienen
referencia
o
extensin:
sus
ejemplares existen slo en la
fantasa.

Casa, fruta, justicia, lnea,


electrn,
nmeros
naturales,
fuerza
gravitacional, etc.

Minotauro,
centauro,
unicornio, Sperman, etc.

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COMPOSICIN

Caractersticas esenciales:
-Vertebrado
-Desarrollo por glndulas
mamarias
-Vivparos

Figura 13 3. En la formacin de conceptos por abstraccin las caractersticas


(intensin) existen de manera objetiva o formal y la clase de objetos tienen
ejemplares concretos o formales (extensin).

La formacin de los conceptos por abstraccin, procede en tres etapas:

Observaciones simples donde se identifican y describen las


caractersticas o atributos (intensin) que comparten los objetos fsicos o
cognitivos.

Reduccin de las caractersticas o atributos a una unidad

Sintetizar atributos con una(s) palabra(s) para formar un concepto

b) Solucin de problemas
Otro atributo de nuestro raciocinio es nuestra capacidad para resolver problemas
cuando nos encontramos ante situaciones nuevas. Son situaciones de toma de
decisin, donde hay que elegir una alternativa o curso de accin para resolver el
problema.
Condicin inicial
Objetivo trazado.

Toma de decisiones

Solucin del problema

Eleccin
entre
opciones:
Consecucin del objetivo.
conocimientos y estrategias.

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Estrategias de solucin de problemas

Las estrategias son procedimientos que sirven para enfrentarse a problemas de


complejidad creciente, donde la situacin es cambiante y hay que tomar decisiones
inteligentes para seleccionar los pasos a seguir segn la nueva situacin del
problema.

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ESTRATEGIA

DESCRIPCIN
Se basa en el tanteo (azar de
eleccin) y la eliminacin sucesiva
de las soluciones incorrectas hasta
encontrar la correcta. Es un
ENSAYO Y ERROR aprendizaje por descubrimiento No
posee un plan,
se opta por
decisiones para ver si se acierta
por casualidad.
Consiste en recuperar de la memoria
de largo plazo la informacin
almacenada respecto de cmo se
resolvi un problema anlogo en una
RECUPERACIN
circunstancia anterior. Se asumen
DE
LA
decisiones
que
anteriormente
INFORMACIN
resultaron eficaces Esta estrategia
es apta para situaciones que exigen
decisiones rpidas.

EJEMPLO
Intentar arreglar un artefacto
elctrico, moviendo cables a
tientas.

Recordar cmo salimos de


un atascamiento del trnsito
en una ocasin anterior.

ALGORITMOS

HEURSTICA

Se refiere al cumplimiento de pasos


secuenciados de acuerdo con
normas, reglas o instrucciones
precisas de operacin. Nada debe
hacerse al margen de las reglas
especificadas Si se cumple el
procedimiento en forma metdica se
garantiza la resolucin del problema
especfico.
Consiste en la bsqueda de reglas
prcticas para la toma de decisiones.
Tambin se le conoce como atajo
cognitivo, porque simplifica la
informacin,
estimando
la
probabilidad de ocurrencia de las
cosas en funcin a la experiencia
vivida
o
a
una
fuerte
representatividad del objeto o hecho,
haciendo uso de estereotipos,
ignorando
otra
informacin
pertinente.

Aplicar una frmula para


hallar el rea de una figura
geomtrica.

Elegir la carrera profesional


de derecho porque le parece
que
su
personalidad
beligerante es compatible
con la imagen combativa de
los abogados.
Asumir que si una persona
que recin conoces es de
Pucallpa entonces es alegre
(Uso de
estereotipos
ocupacionales, tnicos o
regionales).
- Asumir que todos los
Es ms veloz que un algoritmo pero productos de venta con
est propenso al error.
mayor precio son de buena
calidad.

3.

CREATIVIDAD
Las ideas creativas tienen dos condiciones: a) novedad u originalidad y b) utilidad
social. La creatividad se usa en la produccin de sistemas tericos explicativos de las
ciencias, de estrategias tcnicas y produccin artstica.
Joy Paul Guilford (1897-1987), psiclogo estadounidense, identific algunos rasgos
motivacionales de la personalidad creadora:
1. Sensibilidad a los problemas;
2. Flexibilidad de espritu;
3. Adaptabilidad;
4. Aptitud para el anlisis y la sntesis; y
5. Aptitud para la reorganizacin y la redefinicin.

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Semejanzas entre las teoras modernas de la creatividad
Pensamiento Lateral de
Edward de Bono
El pensamiento lateral es arracional, no
usa la lgica de dos alternativas: verdadero
(S) y falso (No), pues, todas las alternativas
son posibles para solucionar un problema.
Se aprovechan las ideas errneas e ideas
que nada tienen que ver con el problema que
se estudia.
Por el contrario, el pensamiento vertical es
lgico porque trabaja con dos alternativas:
verdadero y falso; se descartan las ideas
errneas por principio. Slo hay una nica
respuesta verdadera. En su base est la
deduccin como transmisin de verdad.

Pensamiento Divergente de
Joy Paul Guilford
El
pensamiento
divergente
se
caracteriza
por
las
respuestas
abiertas, originales. Se usa ante
problemas complejos donde no existe
una nica solucin. Por ejemplo, la
tcnica de Lluvia de ideas.
Por el contrario, el pensamiento
convergente se caracteriza por
respuestas cerradas. Se usa ante
problemas lgicos donde una nica
respuesta soluciona un problema.

4.

ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE

El lenguaje es un sistema de signos y smbolos cuya funcin primaria es transmitir


un mensaje. Es una capacidad inherente al ser humano. No slo lo prepara para la
comunicacin, sino para algo que est inmerso en sta: abstraccin y formacin de
conceptos.
El signo lingstico comprende dos elementos: significante y significado

Concepto

/a-r-b-o-l/

Imagen
acstica

Significado
Significante

Figura 13 4. El signo lingstico.


La disciplina psicolgica que estudia el lenguaje se denomina Psicolingstica. Desde
el punto de vista psicolgico, el lenguaje evoluciona en el infante dentro de un contexto
idiomtico, en la asimilacin de una lengua (por ejemplo el espaol) pasando por un
proceso de adquisicin y desarrollo, estos procesos son indesligables en el proceso
comunicativo, empezando desde la etapa prelingstica, pues la satisfaccin de las
necesidades bsicas presentes desde el nacimiento, requiere de la comunicacin

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4.1. Adquisicin del lenguaje.


Es la incorporacin progresiva del componente fonolgico del lenguaje al repertorio
conductual en un ser humano nacido y desarrollado normalmente, facilitada por:
Variables maduracionales: Neurobiolgicas, Respiratorias, Fonacin y Auditivas.
Variables del aprendizaje: Condicionamiento clsico; Condicionamiento operante;
Aprendizaje observacional o imitativo y Aprendizaje cognitivo.

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Desde un punto de vista cronolgico la facultad lingstica se adquiere en un largo
proceso que se puede dividir en dos etapas:
a) Etapa prelingstica o preverbal, de 0 a 1 ao; y
b) Etapa lingstica o verbal, a partir del primer ao hasta los 6 7 aos de edad.
ETAPA PRELINGUSTICA
Edad
Primer mes
Seis semanas
Seis meses
Ocho meses
01 ao

Manifestaciones
Llanto.
Gorjeos (vocales).
Balbuceos (consonantes + vocales).
Variaciones tonales.
Emisin de una palabra.

4.2. Desarrollo del lenguaje.


El desarrollo del lenguaje est referido al proceso por el cual los seres humanos
progresan en su capacidad de empleo del lenguaje para la comunicacin verbal.

ETAPA LINGSTICA
ESTADO

CARACTERSTICAS

Habla polisinttica: una sola palabra es empleada para referirse a


diferentes situaciones, equivaliendo a toda una frase. Ej. Abe
segn el contexto en que lo diga puede significar abre la puerta,
HOLOFRSICO
pela la naranja, etc.
(De 12 a 18 meses)
La palabra es acompaada de ademanes o gestos, que completan
su significado (lenguaje simprxico ligado a la praxia accin-);
- Respeta turnos en la conversacin: aguarda que el otro termine de
hablar para recin vocalizar.
Alrededor de los 18 meses el aprendizaje de palabras es rpido y
espectacular, de una palabra por semana a una palabra por da.
Empieza a pronunciar frases formada por dos elementos.
EXPLOSIN
DEL
Muestra curiosidad por conocer el nombre de las cosas.
LENGUAJE
- Jean Piaget establece en este perodo, la aparicin de la funcin
( De 18 a 24 Meses)
simblica del lenguaje, la cual tiene como antecedentes las
siguientes actividades del nio: imitacin diferida, juego simblico,
imagen grfica (dibujo) e imagen mental.
Una vez superada la etapa de dos palabras, comienza rpidamente
a construir frases ms largas, que parecen un mensaje telegrfico
an, pero sintcticamente estn bien construidas.
Utiliza palabras con carga semntica (sustantivos, verbos,
adjetivos), pero sin usar an conectores (conjunciones,
HABLA
preposiciones y artculos);
TELEGRFICA
Usa pronombres personales (yo, t) y posesivos (mo, tuyo).
(De 24 a 36 Meses)
- Al final de esta etapa, el repertorio de palabras del nio alcanza a
300 palabras que verbaliza y cerca de 1000 palabras que entiende.

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Se establece un habla en forma de soliloquio o monlogo, no


esperando respuesta algunas de las personas de su entorno.
LENGUAJE
Su habla es egocntrica, porque a nadie va dirigida, expresa en
EGOCNTRICO (De voz alta sus pensamientos sin intencin comunicativa.
- Lev Vigotsky precisa que el lenguaje egocntrico se internaliza
3 a 6 aos)
(habla interna) hacia los 6 aos cumpliendo nuevas funciones:
regulacin mental, planificacin de acciones y pensamiento verbal.

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PENSAMIENTO
VERBAL

LENGUAJE

HABLA
EXTERNA

INTERNALIZACIN

HABLA
EGOCNTRICA

HABLA
INTERNA

MEDIACIN
COGNITIVA

Figura 13 5. Internalizacin del habla egocntrica segn Lev Vigotsky.

5.

FUNCIONES DEL LENGUAJE


Las funciones del lenguaje se refieren al uso de las palabras que hace un hablante en
el proceso de comunicacin. Desde el punto de vista psicolgico, estas funciones reflejan
el propsito consciente de la mente humana. Se distinguen dos tipos de funciones de las
palabras: a) funciones primarias; y b) funciones secundarias.

ma
Snto

nte
bla r)
Ha miso
(E

Expr

n
esi

e
V. af

ctiva

Simbolo

REPRESENYTACIN

V. Intelectual

Realidad
ObjetIvo

Sea

Apel
aci
n
V. vo
litiva

Oye
(Rec nte
epto
r)

Figura 13 6. Funciones primarias del signo lingstico segn Karl Bhler.


FUNCIONES

SUBTIPOS
Funcin comunicativa: Transmite conocimientos, brinda
informacin acerca de sucesos o los describe. Tambin se
le llama referencial o representativa.
Funcin expresiva: Informa sobre el estado subjetivo. Es
sintomtica, porque connota el estado emocional del
hablante.
Funcin apelativa: Transmitir peticiones, rdenes;
persuadir o convencer con argumentos; es apelativa
porque se influye en el comportamiento del receptor
recurriendo a su atencin, se le pide que haga algo. Por
ello, tambin se le llama conativa, pues con ella se incita
al inicio de una accin, incluso cuando sta no llegue a
ejecutarse. Otro nombre con que se le conoce es funcin
imperativa. Ej. Cierra la ventana, Vamos al cine?
Funcin ftica: Inicia, interrumpe, contina o finaliza la
comunicacin mediante el empleo de frmulas: S?,
Hola, Bueno, Alo, Me ests oyendo? Cmo ests?,
Hasta luego, Que la pases bien, etc.
Funcin potica: Se busca producir un efecto esttico o
de belleza en la comunicacin. Busca adornar u
ornamentar lo que se va a decir. Ej. La rima, los refranes,
los versos, las metforas, etc.
Funcin metalingstica: Usar el lenguaje para hablar
acerca del lenguaje; es decir, analizar el cdigo (el signo
lingstico). Supone la toma de conciencia de los
componentes sintcticos y semnticos para controlar la
calidad en la emisin o produccin del habla y la ejecucin
de la escritura.

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PRIMARIAS: Las formul


el lingista y filsofo
alemn Karl Bhler (18791963) en 1934 en su Teora
del lenguaje.
El signo lingstico se
interpreta
como
un
instrumento.

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SECUNDARIAS: Fueron
postuladas por el lingista
y fonlogo ruso Roman
Jakobson (1896-1982).
Utiliza la teora matemtica
de la comunicacin para
proponer
tres
nuevas
funciones.

EL LENGUAJE Y LO SONIDOS: el test de Khler


Los seres humanos no asignamos los nombres de los objetos que nos rodean en forma
arbitraria.
Observe las siguientes imgenes y trate de responder esta pregunta: Cul de ellas se
llama booba y cual Kiki?

Si respondi que la figura de la izquierda se llama Kiki y la de la derecha, Booba, Ud. se


ubica dentro de una abrumadora mayora.
En el ao 2001, V.S. Ramachandran y H. Edward repitieron el experimento de Kohler (que
usa las palabras Takete y Maluma y unas imgenes similares) con las palabras Kiki y
Booba y les pregunt tanto a estudiantes universitarios estadounidenses y a hablantes
tamiles de la India: Cul de estas figuras es Booba y cul es kiki?. Tanto en el ingls
y en el tamil entre el 95% y el 98% de las personas seleccionaron y denominaron la forma
curvilnea como Booba y el dentado como Kiki, lo que sugiere que el cerebro humano es
de algn modo capaz de extraer propiedades abstractas de las formas y sonidos.

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Dichos autores, concluyeron que el mecanismo de poner nombres a los objetos no es


caprichoso, y que la mayora de las personas relacionan la figura de la derecha con el
nombre de Booba porque los labios adoptan una forma redondeada para producir el
sonido, mientras que, en el caso de Kiki, la forma es ms angulosa.

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Fuente: Adaptado de Braidot, Nstor (2010). Neuromanagement. Mxico. Ediciones
Granica S.A.
TEORA N 14
Motivacin
Temario
1. Definicin
2. El proceso motivacional
3. Clases de necesidades
4. Necesidades psicolgicas
5. Jerarqua de necesidades de Maslow
6. Enfoque cognitivo de la motivacin
El nico lmite a nuestros logros de maana est en nuestras dudas de hoy.

Franklin D. Roosevelt

Ningn pesimista ha descubierto nunca el secreto de las estrellas, o navegado hacia una tierra sin
descubrir, o abierto una nueva esperanza en el corazn humano.

Hellen Keller
El genio es resultado de un uno por ciento de inspiracin y de un noventa y nueve por ciento de
transpiracin.

Thomas Edison
Cuando se estudia el comportamiento humano por muy complejo que ste sea, la
psicologa asume la existencia de una explicacin, un sentido, una fuerza que lo determina,
y se plantea preguntas como: Por qu una persona inicia, mantiene y termina una
conducta?; Qu fuerzas determinan la intensidad de la conducta? Para responder estas
preguntas, los psiclogos empleamos el concepto de motivacin.
1.

Definicin

Se define la motivacin como un proceso multideterminado que energiza y


direcciona el comportamiento (ver fig. 14-1). La energa explica, por qu el
comportamiento motivado es vigoroso, resuelto y perseverante. La direccin pone de
manifiesto que el comportamiento motivado tiene un propsito.
Entender la motivacin humana implica el estudio y anlisis de una multiplicidad de factores que la
dinamizan, entre ellos, el concepto de necesidad, considerado el factor motivacional fundamental. Otros
factores motivacionales presentan las dimensiones y variables siguientes:

a) Cognitivas: objetivos, expectativas, metas, propsitos, retos.


b) Conductuales: incentivos, reforzadores, hbitos, condicionamientos.
c) Afectivas: deseo, hedonismo, pasiones, ilusiones, emociones, sentimientos.
d) Biolgicas: activacin, homeostasis, pulsin.
e) ticas: valores, deber, compromiso.
Estos factores motivacionales para que se constituyan como tales, deben activar,
mantener y dirigir la conducta hacia una meta.

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Los indicadores conductuales que permiten reconocer que una conducta est
motivada son:

Indicadores

Caractersticas

Esfuerzo

La realizacin de la conducta requiere energa.

Inmediatez de respuesta

La realizacin de la conducta es inmediata a la aparicin


de la situacin-estmulo.
La conducta tiene constancia en su ejecucin.

Persistencia

La ejecucin de la conducta se debe a una eleccin:


aproximacin y evasin de ciertas situaciones.

Eleccin

Tabla 14-1. Indicadores conductuales de la motivacin

2.

El proceso motivacional

En el proceso motivacional observamos tres fases bien diferenciadas: estado


motivacional, conducta motivada y estado de satisfaccin.

Estado motivacional (1)

Conducta motivada (2)

Estado de satisfaccin (3)

Desequilibrio
energtico Por ejemplo: comer
Restauracin del equilibrio.
(necesidad fisiolgicas)
Meta propuesta.
Conducta dirigida a la Logro.
(necesidades psicolgicas) meta.
Tabla 14-2. Secuencia del proceso motivacional

3.

Clases de necesidades
Existen dos clases de necesidades: a) Fisiolgicas; y b) Psicolgicas.

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Clases de necesidades

Subdivisiones
a)
Reguladoras:
Cumplen
una
funcin
homeosttica, tiende a mantener un estado interno
equilibrado o constante. Si no son satisfechas el
individuo muere.
Son: Hambre, Sed, Sueo
(necesidad de dormir) y eliminacin de excretas.

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Necesidades Fisiolgicas.Poseen una base
neurobiolgica de
funcionamiento.

b) No reguladoras: No cumplen funcin


homeosttica. Si no son satisfechas el individuo no
muere pero pone en riesgo la existencia de la
especie. Son: la motivacin sexual y la conducta
materna.

a) Personales: Determinadas por rasgos de


Necesidades Psicolgicas.- personalidad. Son: Competencia, Determinacin y
su origen es psicosocial y Sociabilidad.
cultural.
Su
satisfaccin b) Sociales: Determinadas por la educacin y
preserva la salud mental del cultura. Logro (rendimiento con eficiencia), Afiliacin
individuo.
(intimidad) y Poder (dominio).
Tabla 14-3. Clases de necesidades

4.

Necesidades Psicolgicas
4.1 Necesidades personales: Surgen en el individuo cuando ste es considerado
individualmente. As tenemos las necesidades de competencia, determinacin y
sociabilidad.

a) Competencia

b) Determinacin

c) Sociabilidad

Necesidad de aptitud para proponerse metas y


cumplirlas. Es aspiracin a ser competente. Por
ejemplo, hay personas ms apasionadas que otras para
perseguir una meta.
Necesidad de causacin personal, de sentirse uno
mismo actor o agente causante de los cambios que se
produzcan en el entorno (decidir por uno mismo). Por
ejemplo, personas con alta determinacin no podran
seguir carreras militares.
Necesidad de pertenencia a grupos, es tendencia al
trato y relacin con personas. Por ejemplo, los
extrovertidos son ms sociables que los introvertidos.
Tabla 14-4. Necesidades personales

4.2 Necesidades sociales: Cuando el individuo se relaciona con otros, durante la


interaccin social comienzan a surgir otras necesidades, propias del grupo humano
en el cual se desenvuelve; tales como: necesidad de logro, de afiliacin y necesidad
de poder.
a) Necesidad de

Necesidad de alcanzar objetivos o metas trazadas con


criterio de excelencia. Por ejemplo, la sociedad occidental es
meritocrtica. Deseo de realizacin significativa. Incluye una
organizacin de pensamientos y afectos relacionados con el
desarrollo personal. Se cristaliza en el trabajo, energiza a la
persona y la dirige hacia metas elevadas.

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logro

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b) Necesidad de
afiliacin

c) Necesidad de
poder

Caracterizan a la conducta motivada por la necesidad de


logro:
- Actuacin orientada a la excelencia.
- Aceptacin de responsabilidades.
- Relaciones sociales con personas expertas.
- Necesidad de permanente feedback (retroalimentacin).
- Realismo en la fijacin de objetivos.
Necesidad de establecer relaciones interpersonales estables
y agradables, necesidad de amar y ser amado, de dar afecto
y de recibirlo. Busca sentirse bien sin herir a nadie. Evita la
desaprobacin ajena y previene activamente el conflicto. Se
expresa como un inters por la calidez de la relacin con las
personas con las cuales se vive, se estudia o se trabaja.
Es fomentada por la cultura occidental. Necesidad de
controlar personas, de llevarlas a actuar y conducirse de una
forma que se adecue con los fines e intereses de uno mismo.
Es la tendencia a imponer los objetivos propios. Esta
necesidad moviliza liderazgo y agresividad. Las personas
con alta necesidad de poder buscan estatus, autoridad y
reconocimiento social.
Tabla 14-5. Necesidades sociales

5.

Jerarqua de necesidades

El psiclogo Abraham Maslow (1908-1970), propuso que las necesidades humanas


se organizan en una jerarqua piramidal en cuya base se encuentran las necesidades de
dficit o carencia (homeostasis) que deben satisfacerse primero. Slo si estas necesidades
estn cubiertas, la persona se ve movida a satisfacer el siguiente nivel de necesidad. En la
cima de la jerarqua se ubica la ms grande necesidad humana: la de autorrealizacin. Esta
se satisface cuando el individuo desarrolla todo su potencial, no se siente carencias, sino
tendencias hacia el crecimiento personal.
Segn Maslow, los primeros cuatro niveles de la jerarqua son necesidades de dficit
o carencia. En cambio, trascendindolas, est el quinto nivel de necesidades del ser o
necesidades del yo: la necesidad de autoactualizacin o de autorrealizacin.
Pese a la enorme importancia de la teora de Maslow, la critica seala que, no
necesariamente en el hombre deben estar satisfechas las necesidades bsicas para que
pueda acceder a las necesidades superiores, pues existen personas que priorizan la
satisfaccin de las necesidades de niveles superiores en desmedro incluso de las
necesidades bsicas. Adems ms personas alcanzan la satisfaccin de la necesidad de
autorrealizacin que el 2% planteado por Maslow.

NECESIDADES

CARACTERSTICAS
Estar a la altura
de nuestro potencial
ms pleno y nico.
Necesidades
intelectuales y

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Autorrealizacin o
autoactualizacin

estticas.

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Estima

Pertenencia

Seguridad

Fisiolgicas o
bsicas

Obtencin de logros, competencia e


independencia; reconocimiento y
respeto por parte de los dems.

Necesidad de amar y ser amado, afiliacin y


membreca a grupos y ser aceptado; evitar la
soledad y la alienacin.
Sentir que el mundo est organizado y es predecible,
proteccin contra la incertidumbre, sentirse a salvo.
Hambre, sed, sexo, descanso, homeostasis

Figura 14-2. Pirmide de las necesidades humanas de A. Maslow

6.

Motivaciones extrnsecas e intrnsecas


Este enfoque de la motivacin est basado en la teora de la autodeterminacin de la
personalidad (humanista), sostiene que es una necesidad del ser humano experimentar
decisin (eleccin) y control en lo que hacemos y en las razones por las que lo hacemos.
Aqu se plantea que son nuestros deseos y no las recompensas o presiones externas, las
que determinan nuestros actos (Deci y Ryan, 1985).
En esta perspectiva, la motivacin se clasifica en Intrnseca y extrnseca.
Tipo de motivacin

Caractersticas

Motivacin intrnseca

Guiada por valores. Necesidad de realizar una actividad por


el solo propsito de sentirse bien y eficaz realizndola. Los
principales indicadores de motivacin intrnseca son:
Orientada hacia el dominio de la tarea.
Placer por el reto y el desaf de conocer.
Autosuperacin y desarrollo aptitudes.
Ejemplos: leer una novela o escuchar msica por placer
esttico; estudiar por el conocimiento, dominar un tema;
generalmente la dificultad estimula positivamente el esfuerzo
por aprender.

Motivacin extrnseca

Necesidad de realizar una actividad como un medio para


lograr premios y evitar castigos. El objetivo anhelado es
ajeno o externo al comportamiento. Indicadores:
El comportamiento est orientado a la obtencin de un
beneficio fuera de la actividad misma.
La conducta es un medio y no un fin.
Ejemplo: Estudiar para obtener una buena calificacin o para
recibir elogios.

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Cuadro 14-6. Diferencias entre motivacin intrnseca y motivacin extrnseca

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TCNICAS PARA INCREMENTAR LA MOTIVACIN AL ESTUDIO


Para que un alumno mejore su motivacin al estudio se recomienda que adopte las
actitudes y tcnicas siguientes:
1. Buscar objetivos y disear medios para lograr conseguirlos: disear objetivos
prximos [] que mantenga el inters en el estudio a lo largo del curso. Un buen
objetivo se plantea en forma concreta, especfica, medible, se le pone un plazo,
una fecha de logro.
2. Emplear tcnicas activas: Emplear tcnicas de lectura activa como subrayado,
esquematizacin, resumen, hacerse preguntas e intentar resolverlas, etc.
3. Procurar hacer del estudio un hbito: Acostumbrarse a estudiar todos los das
a la misma hora y en la misma habitacin. []
4. Gratificar los objetivos cumplidos: Concederse pequeos premios cuando
consigas objetivos planificados.
5. Hacer un sobreesfuerzo inicial: Los primeros das del curso son los ms difciles
de todos.
6. Desarrollar la curiosidad: [] Se atiende mejor a aquellos temas que ms
interesan y esto se traduce en una mayor facilidad para entenderlos. Si la
asignatura o tema es valorado como pesado y carente de inters [] la persona
se desmotiva; procura buscar puntos de inters que despierten tu curiosidad.

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7. Evita los distractores: Elegir un ambiente y hora de estudio que sea adecuado
para ti, libre de interferencias.

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8. Ten autoconfianza: Identificar y adquirir los conocimientos, destrezas,
habilidades e informacin, que me hace falta para conseguir lo que se quiere.
Identificar y localizar a las personas, organizaciones que pueden ayudar.
Visualizar mentalmente los objetivos que se quiere lograr. Realizar un esfuerzo de
imaginacin para contemplar mentalmente y con mucho detalle, todos los
pormenores de nuestros objetivos. Hacer un plan de accin por escrito, muy
detallado, priorizando tus objetivos.

Salas Parrilla (1990) La Motivacin de cara al estudio. Adaptado.


Fuente: http://www.eueti.uvigo.es/files/curso_cero/material/tecnicasdeestudio.pdf

TEORA N 15
AFECTIVIDAD Y EMOCIONES

Temario:
1. Definicin de afectividad, emocin y sentimientos
2. Proceso emocional
3. Cognicin y emocin
4. Expresin de las emociones
5. Clases de emociones
6. Caractersticas de la persona emocionalmente inteligente

Porque la razn, cuando por s sola reina, restringe todo impulso; y la pasin, abandonada a s
misma, es un fuego que arde hasta la destruccin. Kahlil Gibran
Cualquiera puede ponerse furiosoeso es fcil. Pero estar furioso con la persona correcta, en la
intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo correcto, y de la forma correcta
eso no es fcil. Aristteles en tica a Nicmaco.

La promocin de salud mental se encuentra ntimamente vinculada al


autoconocimiento y el autocontrol emocional; no solo experimentando emociones
gratificantes, sino fundamentalmente, afrontando aquellas emociones generadoras de
malestar y que culturalmente son consideradas, equvocamente, negativas en s mismas:
ira, tristeza y miedo. Sin embargo, el problema no es la emocin, sino la forma en la cual
esta se expresa. Aristteles adverta que, por ejemplo, enojarse constituye un arte: se
debe expresar con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con
el propsito justo y del modo correcto. Por tanto, para no terminar como esclavos de
nuestras tempestades emocionales, es necesario tomar consciencia del extraordinario
universo afectivo del hombre y sus matices, a saber: emociones, sentimientos, pasiones y
estados de nimo.

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1.

Definicin de afectividad, emocin y sentimiento


La afectividad (del latn affectus, afeccin por algo externo) es un conjunto de
emociones y sentimientos que podemos experimentar en las diferentes situaciones que
vivimos. Los estados afectivos se caracterizan por ser disposiciones psicofisiologicas
constituidas por dimensiones o valencias de naturaleza bipolar: agrado-desagrado y
excitacin-relajacin. La vida afectiva humana implica la unin entre cognicin y emocin.
Por ejemplo, cuando estudiamos un tema acadmico nuestra comprensin o no del
contenido activa nuestra afectividad, nos va sealando el agrado o desagrado que nos
produce el tema.
Las expresiones afectivas son: emociones, sentimientos, estados de nimo y
pasiones; entre ellas existen diferencias sustanciales de: intensidad (emociones y
pasiones), temporalidad (emociones y sentimientos), origen (emocin-estado de nimo).
Por ejemplo, cuando nos enamoramos o cuando reaccionamos ante un insulto, nuestra
afectividad diferir segn el origen, la intensidad y temporalidad.

Etimolgicamente, el trmino emocin tiene su origen en el latn movere (que


significa movimiento) y en el prefijo e (signfica fuera, hacia); por tanto, emocin sugiere
accin, movilizacin hacia fuera. Las emociones son sistemas de respuestas ante un
estmulo externo, las cuales expresan un estado de excitacin y activacin psicofisiolgica,
acompaadas de respuestas subjetivas y conductuales que impulsa al individuo a la accin,
para cumplir una finalidad adaptativa. Es un estado afectivo abrupto de corta duracion
influenciado por la experiencia.
El sentimiento (del latn sentire, que significa pensar, opinar, darse cuenta de) es
ms duradero que la emocin, es una actitud originada a partir de una emocin, pero que
perdura. Los sentimientos son una disposicin afectiva de evaluacin cognitiva hacia
personas, objetos y sucesos; se caracterizan por ser estables, y de escasa manifestacin
corporal.
El estado de nimo es otra manifestacin de la afectividad, que se caracteriza por
una sensacin emocional difusa, de dbil intensidad, duradera (horas, das) y es
independiente de factores externos (se origina en las sensaciones internas de bienestarmalestar de la persona).
Las pasiones participan de la intensidad de la emocin (interpretando subjetivamente
las diferentes situaciones que se experimentan) y, de una mayor temporalidad, incluso
pueden durar ms que los sentimientos.

AFECTIVIDAD
Emociones
Sentimientos
Son un conjunto complejo de respuestas Son la evaluacin consciente que
qumicas y neuronales que forman
hacemos de la percepcin de nuestro
acciones fisiolgicas involuntarias. Estas
estado corporal durante una respuesta
respuestas son producidas por el cerebro
emocional.
Los
sentimientos
son
cuando detecta un estmulo emocionalmente
conscientes (emociones voluntarias), son
competente (evento significativo). Es decir,
la experiencia subjetiva de las emociones.
cuando el objeto o acontecimiento, real o
rememorado mentalmente, desencadena una
emocin y las repuestas automticas
correspondientes (memoria implcita cuyo
mecanismo es el condicionamiento clsico).

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Estn vinculadas con el cuerpo, surgen
ante una situacin que aparece
repentinamente.

Estn vinculados con la mente, tiene un


componente
cognitivo-subjetivo,
se
nutren de ideas y pensamientos.

Son estados afectivos intensos y de corta


duracin (minutos).

Son estados afectivos ms complejos,


ms estables, ms duraderos y menos
intensos que las emociones. Son
estados afectivos de larga duracin.

Constituyen un proceso individual.

Es un proceso interactivo que involucra a


dos o ms personas.

15-1 Componentes de la afectividad

2.

El proceso emocional.

La emocin como proceso est integrada por tres componentes, aunque no existe
acuerdo sobre cmo se organizan estos componentes (Scherer, 1996). As tenemos:
A) Componentes Subjetivos: Estn referidos a lo que el sujeto experimenta o siente
cuando atraviesa un estado emocional. Forman parte de este componente los sentimientos,
experiencia subjetiva de agrado, desagrado, enojo, felicidad, tristeza, etc., directamente
influenciados por los pensamientos.
B) Componentes conductuales: Implica a las expresiones faciales, gestos, tono de
voz, volumen, ritmo, movimientos corporales y acciones dirigidas a una meta (motivacin);
se experimentan en el momento o por un recuerdo emocional. (Ver Cuadro 15.3)
C) Componentes Fisiolgicos: Las emociones van siempre acompaadas de
reacciones fisiologicas-endocrinas involuntarias, como las alteraciones en la circulacin, los
cambios respiratorios,secreciones hormonales, presin sangunea, etc. producto de la
accin de secreciones glandulares y de los neurotransmisores. Algunos de los cambios
somticos en las emociones bsicas, son los siguientes:
Emocin
Enojo
Miedo

Asco
Tristeza
Alegra

Cambios biofsicos
Incremento de flujo sanguneo, de ritmo cardiaco, de niveles
noradrenrgicos, etc.
Palidez por redireccin de la sangre del rostro hacia los msculos de las
piernas , piloereccin, distensin vesical, incremento de niveles
adrenrgicos, etc.
Elevacin de la frecuencia respiratoria, aumento e la reactivacin
gastrointestinal (produce nuseas que pueden llevar al vmito)
Disminucin de energa para el trabajo y la relacin social.
Aumento de energa.

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15-2 Cambios somticos producidos por las emociones bsicas.

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tristeza

miedo

alegra

asco
sorpresa
ira
15-3 Gestos: Componentes conductuales de las emociones

Si las reacciones fsicas se prolongan demasiado tiempo o son desproporcionadas,


aumentan los niveles de toxicidad celular pudiendo desencadenarse enfermedades
orgnicas denominadas psicosomticas. Existe una interaccin entre los estados
emocionales y algunas enfermedades orgnicas; tal como lo detalla Tordjman en su libro
titulado Cmo comprender las enfermedades psicosomticas.
Actualmente la psiconeuroinmunoendocrinologa est investigando las relaciones
entre los estados emocionales (psicolgicos), el funcionamiento del sistema nervioso, la
actividad inmunolgica del organismo y el funcionamiento del sistema endocrino.
Neurobiologa de las emociones
Los mecanismos neurobiolgicos involucrados en la experiencia emocional son
direccionados por el hipotlamo (que controla la actividad del sistema nervioso autnomo
y del sistema endocrino) y el sistema lmbico.
El sistema nervioso autnomo (SNA) regula la actividad cardiaca, respiratoria,
circulacin de la sangre, la contraccin, dilatacin de vasos sanguneos, digestin,
salivacin, el sudor y, en general activa la contraccin y relajacin de la musculatura lisa
de los rganos internos (vsceras). Se divide en dos ramas: simptica y parasimptica que
son antagnicas y sirven para preparar al organismo en sus respuestas de ataquehuida. Finalmente, el SNA esta asociado al mecanismo de condicionamiento clsico.
Algunos neurotransmisores que juegan un papel importante en la vida emocional son: la
norepinefrina y la serotonina ya que facilitan la comunicacin entre las distintas reas del
cerebro que intervienen en el proceso emocional de las personas.
Sistema lmbico y cortex prefrontal: emociones y cognicin.
El Sistema lmbico es una estructura neural decisiva en el proceso de la experiencia
emocional. Est compuesto por el rea septal, amgdala, corteza del cngulo e
hipocampo. Entre ellas, la amgdala, tiene un rol central en la experiencia emocional y su
control por medio del nexo con el cortex prefrontal que es el centro de la evaluacin
cognitiva, tal como ilustra Daniel Goleman al referirse al rapto emocional, en su libro
Inteligencia Emocional. El Sistema lmbico tiene conexiones con el hipotlamo y el ncleo
anterior del tlamo. Estas conexiones explican la participacin del SNA en las emociones.

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3.

Cognicin y Emocin

Los tericos cognitivistas enfatizan en la influencia fundamental que tiene la cognicin


sobre las emociones. Es decir, las reacciones emocionales dependeran de manera
importante de la evaluacin que el individuo realice acerca de la situacin que experimenta
en un determinado momento.
El psiclogo Stanley Schachter (1922-1997), seala que las emociones son producto
de una doble evaluacin: una de la situacin; y la otra de lo que est aconteciendo en el
organismo (activacin fisiolgica). Asimismo, Richard Lazarus (1922-2002) afirma que
las emociones son el resultado de las siguientes evaluaciones: a) Primaria, referida al nivel
de amenaza de la situacin, el grado en que pueden afectar nuestro bienestar; y b)
Secundaria, es la evaluacin de nuestra capacidad de afronte, de los recursos que
contamos (autoeficacia).
4.

Expresin de las emociones

Uno de los primeros tericos que describi la expresin de las emociones fue Charles
Darwin (1872), para quien el significado biolgico de las emociones consiste en lograr la
supervivencia del individuo y la preservacin de la especie; es decir, las emociones tendran
principalmente una funcin adaptativa. Afirm tambin que las emociones constituiran

fenmenos universales, sustentndose entre otros aspectos en la universalidad del


lenguaje facial y corporal en la expresin emocional.
Las investigaciones transculturales de Paul Ekman (1982) confirman la existencia de
similitud en el lenguaje facial y corporal de diferentes culturas al expresar las emociones
bsicas. Por ejemplo, en todos los seres humanos la expresin de la tristeza incluye
inclinacin descendente de la comisuras de la boca y mirada baja.
5.

Clases de Emociones
Las emociones se dividen en dos grupos: a) emociones bsicas o primarias; y b)
emociones sociales.
Emociones bsicas o primarias son aquellas cuya expresin y experiencia son
innatas, es decir, no requieren de aprendizaje. Las emociones sociales son aquellas que
se adquieren en la interaccin social.
CLASIFICACIN

Emociones bsicas o primarias


Emociones
secundarias

sociales

EMOCIONES

Miedo, alegra, tristeza, enojo o ira y asco.


o Vergenza, culpa, orgullo, amor, celos, envidia y empata.
15-4. Clases de emociones

Veamos las caractersticas de algunas emociones: el enojo, se manifiesta producto


de la frustracin de alcanzar un objetivo, pudiendo llegar a convertirse en ira. La tristeza
es la emocin esencial en la depresin; consiste en el abatimiento resultante de una prdida
irreparable.
Asimismo, tenemos que la envidia resulta de la comparacin negativa de la propia
situacin con la de otra persona que se encuentra en mejores condiciones. Los celos son
un sentimiento de incompetencia experimentado, por baja autoestima, en situaciones de
convergencia de pretendientes por gozar o tener el privilegio de ser amado por alguien. La
culpa se experimenta cuando un acto cometido es percibido como la trasgresin de un
imperativo moral y se caracteriza por una marcada tendencia al autocastigo en aqul que
la experimenta. La vergenza es una incomodidad sentida por no haber actuado de
acuerdo con las expectativas que se tena de uno. El amor es el sentimiento expresado en
el deseo de participar en el afecto e intimidad con otra persona en trminos de cercana
psicolgica, aunque no necesariamente recproca.

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6.

Caractersticas de la persona emocionalmente inteligente:


a) Actitud positiva: resalta los aspectos positivos por encima de los negativos; valora
ms los aciertos que los errores, ms las cualidades que los defectos, ms lo
conseguido que las insuficiencias, ms el esfuerzo que los resultados, busca el
equilibrio entre la tolerancia y la exigencia.
b) Reconoce los propios sentimientos y emociones.

c) Se siente capaz de expresar sentimientos y emociones: tanto las consideradas


positivas como las consideradas negativas necesitan ser canalizadas a travs de
algn
medio de expresin. Sabe reconocer el canal de comunicacin ms
apropiado y el
momento oportuno.
d) Es capaz de controlar sentimientos y emociones: sabe encontrar el equilibrio
entre expresin y control. Sabe esperar. Tolera la frustracin y es capaz de demorar
gratificaciones.

e) Es emptica: se mete con facilidad en la piel del otro, capta sus emociones aunque
no las exprese en palabras sino a travs de la comunicacin no-verbal.
f) Es capaz de tomar decisiones adecuadas: el proceso de toma de decisiones
integra lo racional y lo emocional. La emocin impide a veces la decisin. Es
importante darse cuenta de los factores emocionales presentes en cada decisin de
cara a que estas sean prudentes.
g) Tiene motivacin ilusin e inters: todo lo contrario a la pasividad, al aburrimiento
o la desidia (pereza). La persona es capaz de motivarse ilusionarse por llegar a metas
e interesarse por las personas y las cosas que le rodean.
h) Autoestima adecuada: sentimientos positivos hacia s misma y confianza en sus
capacidades para hacer frente a los retos que se encuentre en la vida.
i) Sabe dar y recibir.
j) Tiene valores que dan sentido a su vida.
k) Es capaz de superar las dificultades y frustraciones aunque hayan sido muy
negativas.
l) Es capaz de integrar polaridades: lo cognitivo y lo emocional, el hemisferio
derecho y el izquierdo, soledad y compaa, tolerancia y exigencia, derechos y
deberes.

LECTURA: LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA Y LOS TRASTORNOS EMOCIONALES

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La terapia racional emotiva es un modelo psicoteraputico cognitivo enfocado en resolver


problemas emocionales y conductuales, promoviendo una reestructuracin de las
distorsiones cognitivas que padecen las personas, poseedores de esquemas mentales
estereotipados y pensamientos rgidos como, por ejemplo: Si no me ayuda entonces no
me quiere (pensamiento polarizado); Nadie me quiere (generalizacin del pensamiento),
Por la ansiedad me voy a desmayar (pensamiento catastrfico), etc. Estas ideas originan
emociones negativas en el ser humano como ansiedad, preocupacin, depresin. El
objetivo teraputico es que el sujeto identifique estos sesgos de pensamientos, sea
consciente de ellos y genere pensamientos racionales alternativos, ms flexibles y
funcionales. Las principales distorsiones cognitivas son las siguientes:

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DISTORSIONES
COGNITIVAS / CREENCIA
IRRACIONAL
EL CATASTROFISMO
Tendencia a percibir o
esperar situaciones extremas
o dramticas sin tener
motivos razonables.

PENSAMIENTOS
POLARIZADOS
Ver las cosas en trminos
absolutos.

POR QUE ES
IRRACIONAL/EJEMPLOS

ALTERNATIVAS RACIONAL

Expresa
el
miedo
y
la
preocupacin a vivir.
El pensamiento catastrfico suele
empezar por Y si me olvido
en el examen y si este dolor
es cncer.
Valorar las cosas de manera de un
solo lado extremo: Bueno frente a
malo, Util frente a intil,
correcto frente a incorrecto etc.
Este pensamiento busca falsos
espacios de seguridad con
posturas extremas, que llevan al
inmovilismo y al sufrimiento.

Dejar de anticipar, centrarse ene l


presente y valorar posibilidades.
Preguntarse: Otras veces lo he
pensado,
y
que
ocurri
realmente?, Qu posibilidades
hay de que eso ocurra?
Las
personas
no
somos
totalmente de una manera u otra
opuestas si no que nos movemos
a lo largo de un continuo (o escala
de grises). Graduar la situacin.
Preguntarse: Entre esos dos
extremos,
hay
grados
intermedios?

Estas exigencias hacia s mismo,


no nos dan la posibilidad de elegir,
son imposiciones rgidas. Las
LAS EXIGENCIAS /
exigencias hacia uno mismo se
PERFECCIONISMO
convierten en autocrticas y llevan
Son creencias mantenidas en a la inhibicin del comportamiento
forma rgida e inflexible
cuando es hacia los dems
acerca de cmo debera ser
conducen a la rabia. Tendencias
uno y los dems.
asociados a necesidades de
aprobacin social, es una meta
inalcanzable. Ejm. tendra,
habra que, tiene que, etc.

Para combatir tus exigencias a tu


perfeccionismo tendrs que ser
ms flexible y tolerante contigo y
con lo dems. Tus valores y
creencias,
son
justamente
personales y no universales, y por
tanto, los que son buenos para
uno, es posible que no lo sean
para
otro.
Cambiar
las
expresiones
deberas
por
preferira, me gustara.

SOBREGENERALIZAR
Consiste en sacar una
conclusin general de un
solo hecho particular sin
base suficiente.

Si me he puesto nervioso en una


ocasin, entonces siempre me
pondr nervioso, si he tenido un
desamor pues ya nadie me
querra. Las palabras que suelen
acompaar a esta distrosin son:
nadie,
nunca,
siempre.
jams, todos o ninguno.

Busca pruebas para comprobar


las
excepciones
a
las
generalizaciones.
Cambiar expresiones por es
posible, a veces o a
menudo.

ETIQUETAS GLOBALES
Se extraer uno o dos rasgos
de la personalidad y se
etiqueta a otra pesona (o a
uno mismo).

Considerar que se conoce a una


persona con la asignacin de
adjetivos calificativos Soy un
tonto Es una aburrida, Soy
un, Es un, Son unos.

Comprender que es muy irracional


sacar juicios de una persona por
uno o dos rasgos y no tener en
cuenta el resto.

Culparse a uno mismo de algo


que no es de entera
responsabilidad. Ejemplos: Si
otras personas cambiaran de
actitud yo me sentira bien.
Palabras claves son: No puedo
hacer nada por, Solo me
sentir bien si el cambia.

Desarrollar la tolerancia a lo
imprevisto, con ideas de tambin
me
gusta
las
sorpresas
desagradables.

FALACIA DE CONTROL
Creer de manera extrema
que uno tiene todo el control
o responsabilidad de las
cosas, o bien que uno est
controlado totalmente por las
circunstancias y no puede
hacer nada.

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SEMANA N 16
INTELIGENCIA
Temario:
1. Definicin de inteligencia
2. Teoras clsicas de la inteligencia
3. Teoras contemporneas de la inteligencia
La inteligencia consiste no slo en el conocimiento, sino tambin en la destreza de aplicar
los conocimientos en la prctica Aristteles
Inteligencia es lo que usas cuando no sabes qu hacer Jean Piaget
Un simio puede aprender cantidad de cosas mediante entrenamiento, utilizando sus
capacidades mentales y mecnicas, pero nunca podr aumentar su inteligencia. Los
animales son incapaces de aprender en el sentido humano del trmino; el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los
nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean Lev S. Vigotsky
Cada ser humano tiene una combinacin nica de inteligencia. ste es el desafo
educativo fundamental Howard Gardner

1.

Definicin de inteligencia

El trmino inteligencia fue acuado por Cicern (en el siglo I a.C.) para designar la
capacidad de entender, comprender e inventar. La etimologa de la palabra inteligencia
proviene del latn intellegere (inter que significa entre y legere que significa leer,
escoger). En ese sentido, inteligencia significa saber escoger la mejor opcin para resolver
una situacin determinada. En la historia de la psicologa el constructo inteligencia est
asociado a los conceptos de razn, intelecto, entendimiento, pensamiento, juicio,
conocimiento, nivel o capacidad cognitiva, etc. de acuerdo al modelo terico que se asuma.
En la actualidad se define inteligencia como un principio explicativo de la competencia y
velocidad para la adquisicin, almacenamiento y aplicacin del conocimiento.

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2.

Teoras clsicas o psicomtricas de la inteligencia

Las llamadas teoras Clsicas conciben que los componentes de la inteligencia son
susceptibles de ser medidos, constituyndose como criterio de diferencias individuales. En
el plano prctico, las capacidades intelectuales son detectables con procedimientos de
medicin, con un alto nivel de precisin, valindose de la Psicometra.
La tesis implcita en la psicometra es que, si algo existe, existe en alguna medida, y
si algo existe en alguna medida, entonces, puede ser medido. El principal aporte de la
psicometra fue la elaboracin de test o pruebas de evaluacin de la inteligencia con fines
educativos y laborales. Su debate terico se centr en determinar si la inteligencia era una
capacidad global o de habilidades especficas y si stas eran producto de la herencia o el
aprendizaje.
PRIMER TEST DE INTELIGENCIA: Alfred Binet
El psiclogo francs Alfred Binet (1857-1911) cre, a fines del siglo XIX, la primera escala
de medida de inteligencia con tareas de comprensin lectora, aritmtica y dominio de

vocabulario. Posteriormente, la medicin de la inteligencia fue perfeccionada gracias a los


aportes de otros psiclogos, con los siguientes conceptos:
CONCEPTOS
Edad Mental

Cociente
intelectual (CI)

NOCIN
Concepto acuado por el psiclogo alemn Wilhelm Stern (18711938). Edad de un individuo a la que corresponde su desarrollo
intelectual. El evaluado debe contestar a un test para que su edad
mental est en concordancia con su edad cronolgica. Es decir, se
obtiene de comparar el puntaje total alcanzado en un test con el
promedio logrado por un grupo de sujetos de la misma edad.
Es el valor numrico estable de la inteligencia, puntuacin que
considera la edad mental (EM) y la edad cronolgica (EC). Se
obtiene mediante la frmula:
EM
CI
x100
EC

Las categoras intelectuales resultantes de la aplicacin de la anterior frmula, son las


siguientes:
CI
Superior a 130
De 120 a 129
De 110 a 119
De 90 a 109
De 80 a 89
De 70 a 79
Inferior a 69

Clasificacin
Muy superior
Inteligencia superior
Inteligencia Normal Alto
Inteligencia Normal Promedio
Inteligencia Normal Bajo
Intelectual limtrofe
Deficiencia mental definida.

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La distribucin del C.I. en la poblacin de un pas o regin tiene una distribucin
normal, tipo campana de Gauss, en donde el 68 % de la poblacin se ubica con un CI
entre 85 y 115; y el promedio normal es 100.

Charles
Spearman
1863-1945

TEORIAS CLSICAS DE LA INTELIGENCIA


Propuso la Teora bifactorial de la Inteligencia, Factor General y Factor
Especfico, posteriormente acept la existencia de un Factor
Motivacional.
FACTOR GENERAL o factor G: Presente en todo esfuerzo intelectual,
sera la base de la actividad intelectual, el factor comn que subyace a
los factores especficos, lo llam energa mental. Las personas
naceramos con este factor intelectual general y se desarrollara hasta los
12 aos, evalundose en toda prueba de inteligencia.
FACTOR ESPECFICO S: Este factor es distinto en cada persona y
cambia constantemente adaptndose a las necesidades. Este factor,
progresa posteriormente con el desarrollo de las aptitudes especficas.

FACTOR W (de Will, voluntad): Se asume como motivacin del sujeto


evaluado. Explica la variabilidad de las diferencias individuales. Es la
influencia de la motivacin sobre el rendimiento. No puede ser evaluado
por test alguno, pero se combina con G.
Mediante
la
administracin
de
tests
diferentes
identific
matemticamente siete aptitudes o capacidades mentales primarias,
Louis
Leon que son habilidades diferentes e independientes la una de la otra:
Thurstone
a) habilidad espacial; b) rapidez perceptual; c) habilidad numrica; d)
1887-1955
significado verbal; e) memoria; f) fluidez verbal; y g) razonamiento. Segn
Thurstone estas habilidades conforman la inteligencia general.
INTELIGENCIA CRISTALIZADA: De origen ambiental, educativo. Se
incrementa con las experiencias de aprendizaje del sujeto hasta la vejez.
Es la habilidad de aplicar razonamientos usando informacin de
contenido verbal y numrico. Interviene en la solucin de problemas que
dependen del conocimiento adquirido como resultado de la experiencia y
la educacin formal. Por ej., la capacidad en comprensin lectora, la
resolucin de problemas matemticos, etc.
Raymond
B. INTELIGENCIA FLUIDA: Tiene un origen hereditario, innato. Aumenta
Cattell
1905- de manera gradual hasta la adolescencia, a medida que madura el
1998
sistema nervioso, se equilibra en la adultez temprana y luego comienza
a decaer lenta y progresivamente hasta los 75 o ms, luego cada vez
ms rpido, sobre todo despus de los 85. Es la aptitud para razonar en
forma rpida y abstracta, con informacin de contenido no verbal como
imgenes viso-espaciales y de memoria mecnica (retencin literal de la
informacin). Est libre de la influencia de la cultura y educacin. Por ej.,
resolver problemas de semejanzas-diferencias entre figuras, formar
figuras con cubos, armar rompecabezas, retencin de una serie de
dgitos, resolver problemas de lgica nuevos, etc.

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3.

Teoras contemporneas de la inteligencia

Las teoras contemporneas pierden el inters en el estudio de las estructuras,


contenidos y medicin de la inteligencia, que era la orientacin de las teoras clsicas. En
vez de ello, se centran en su desarrollo y educacin. Se dedican a examinar los procesos
implicados en la produccin del comportamiento inteligente. Asimismo, la inteligencia no
solo se aprecia en la resolucin de problemas cognitivos de tipo acadmico o escolarizado,
sino, fundamentalmente en problemas de adaptacin general del individuo, en temas de
creatividad, competencia social, autocontrol emocional, en el uso de competencias diversas
para el logro del xito en la vida personal, laboral y social.

3.1 Teora de Constructivismo endgeno de Jean Piaget (1896-1980)


Para el psiclogo suizo Jean Piaget, la inteligencia se origina en la actividad
exploratoria del nio en el medio fsico. La inteligencia es la solucin de un problema nuevo
para el sujeto, la coordinacin de medios para la obtencin de objetivos inaccesibles de
manera directa en algn momento dado. Estudia el desarrollo intelectual como un proceso
espontneo, solipsista; una marcha hacia el equilibrio de esquemas de asimilacin (comer)
y acomodacin anlogo al crecimiento biolgico. Piaget concibe el equilibrio en un sentido
dinmico, como un equilibramiento gradual de las estructuras mentales que suceden a lo
largo del desarrollo dando lugar a cuatro estadios principales:
ETAPA

CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO

Inteligencia
Sensoriomotriz
(del nacimiento a
los 2 aos aprox.)

Los bebes conocen el mundo a travs de las sensaciones (la mirada,


el tacto, la boca) y movimientos.
Desarrollo de coordinaciones, percepcin y movimiento (esquemas
sensoriomotrices, Ejm. Succin).
Aparece la funcin semitica y del lenguaje dentro de ella. Aparece
tambin el animismo y el lenguaje egocntrico, lo que le permite evocar
sucesos pasados o proyectar acciones futuras. Los nios construyen
preconceptos y usan smbolos. Las imgenes generadas se limitan a
su experiencia personal inmediata (egocntrica). Sus nociones de
causa y efecto son muy limitadas, a veces mgicas. Su pensamiento
es pre-lgico, no tienen operaciones mentales reversibles.
Aparecen los primeros esquemas de seriacin e ideas de causalidad.
Con las operaciones mentales, los nios empiezan a pensar con
lgica, a establecer relaciones causales, a clasificar en varias
dimensiones y a comprender conceptos matemticos siempre que
puedan aplicar estas operaciones a objetos o eventos concretos. Su
razonamiento es inductivo.
Los individuos pueden aplicar soluciones lgicas tanto a conceptos
concretos como abstractos. Pueden pensar sistemticamente todas
las posibilidades, proyectarse hacia el futuro y razonar mediante el
pensamiento hipottico deductivo, establecer analogas y metforas.
Poseen la competencia para desarrollar operaciones algebraicas y
desarrollar conceptos morales.

Inteligencia
Preoperacional
(de 2 a 7 -8 aos)

Inteligencia
Operacional
concreta
(de 7 a 11-12
aos)

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Inteligencia
Operacional
Formal
(de 11 a 18 aos)

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3.2 La teora dialctica o constructivismo social de Lev Vigotsky (1896 1934)
El psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotsky entiende la inteligencia humana como el
logro resultante de la interaccin social en el marco de la educacin y la cultura. El
desarrollo intelectual resultara de la relacin experto-novato que se da en la interaccin
adulto-nio o profesor-alumno. Segn Vigotsky, los procesos psicolgicos superiores
(aprendizaje, conocimiento, razonamiento) arrancan en la vida social, en la participacin de
las personas en tareas comunes. En resumen, el desarrollo de la inteligencia humana
depende de la internalizacin de prcticas educativas.
La internalizacin es la reconstruccin de operaciones aprendidas y realizadas en
interaccin social; en el desarrollo psicologico del nio, toda funcin aparece dos veces,
primero en el plano social (interpsicolgico, ayuda proporcionada por otros ms capaces) y
luego en el plano individual (intrapsicolgico, ayudarse con su propia habla). Esto puede
aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres
humanos.
Vigotsky experiment con escolares cuya edad mental era de 08 aos. Los dividi
en dos grupos, de los que solo uno recibira sugerencias para resolver problemas (el primer

paso a la solucin, seas, etc.). A ambos grupos se les plante problemas ms difciles que
los que resolveran solos. Se descubri que los nios guiados (plano interpsicolgico) eran
capaces de solucionar problemas que correspondan a la edad mental de 12 aos,
mientras que los que no recibieron gua alguna (plano intrapiscolgico) no podan pasar de
los previstos para nios de edades mentales de 09 aos. Esto demuestra que el
desarrollo de la inteligencia humana tiene un importante factor social y educativo.
3.3 Teora Trirquica de Robert Sternberg.
El psiclogo de la Universidad de Yale, Robert Sternberg (1949- ) propone tres tipos
de inteligencia: habilidades analticas, creativas y prcticas de una persona;
considerndola como la capacidad para adaptarse, seleccionar y crear un ambiente
favorable para sentirse mejor consigo mismo.
Inteligencia analtica

Inteligencia creativa

Aplicable
a
problemas
escolarizados y acad-micos.
Es el pensamiento crtico,
involucra
el
anlisis
y
evaluacin de la informacin.
Comprende las habilidades
lgico-matemticas
y
verbales.
Principal responsable del
xito acadmico.

Aplicable
a
problemas
novedosos.
Capacidad para ir ms all de
lo asignado y gestar nuevas
ideas,
habilidad
de
adaptacin a nuevas tareas,
innovacin
lingstica
(capacidad para introducir
nuevos
conceptos),
integracin novedosa de
informacin y discernimiento.

Inteligencia prctica o
contextual
Aplicable
a
problemas
cotidianos
en
diversos
contextos.
Es la capacidad de poner en
accin lo que se ha
aprendido para solucionar
un problema o tomar una
decisin,
obteniendo
el
mximo beneficio personal.
Su importancia es mayor
que la inteligencia analtica,
puesto que garantiza el xito
en general.

3.4 Inteligencias mltiples de Howard Gardner (1943- )


Esta teora es propuesta por el neuropsiclogo Howard Gardner (1943- ), de la
Universidad de Harvard (USA). Define inteligencia como capacidad de resolver problemas
y elaborar productos valiosos en una cultura. As definida, la inteligencia es una destreza a
desarrollar. Identific ocho clases de inteligencia modulares:

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Lgicomatemtica
Lingstica

Viso-espacial

Musical
Corporal
Cinestsica
Intrapersonal

Interpersonal
Naturalista

Habilidad para la resolucin de problemas lgicos y matemticos. Es


la base del pensamiento cientfico.
Habilidad relacionada con la produccin y comprensin del lenguaje
y su uso comunicacional. Propia de escritores, poetas y redactores.
Habilidad de manipular imgenes mentales para crear
configuraciones espaciales y disear modelos tridimensionales. Se
da en arquitectos, ingenieros y escultores, artistas plsticos,
ajedrecistas, cientficos creativos.
Habilidad para captar el ritmo, la armona, el tono, etc. Caracterstica
de msicos, compositores, cantantes y bailarines.
o Capacidad de control de todo el cuerpo o de algunas partes de ste.
Est en deportistas, bailarines, actores y artesanos.
Capacidad del entendimiento del yo. No est asociada a actividad
concreta alguna. Permite tener un conocimiento claro de
sentimientos, emociones y metas personales. Propia de religiosos,
psiclogos, etc.
Capacidad de entender y de saberse llevar con otros. Propia de
buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
Capacidad para identificar y clasificar patrones de la naturaleza.
Propia de los bilogos.

Para Gardner, por tanto, no hay un factor G, sino diversas reas de competencia:

3.5 La teora de la inteligencia emocional de D. Goleman (1946- )


En 1990, Peter Salovey y John D. Mayer llamaron inteligencia emocional a las
inteligencias intrapersonal e interpersonal o emptica de Howard Gardner.
En 1995, el psiclogo Daniel Goleman (1946- ) present un libro que lleg a ser un best
seller, Inteligencia emocional (1995). Segn Goleman, la inteligencia emocional abarca el
autodominio, la persistencia y capacidad de automotivacin. De modo que, antes que un
cociente intelectual (C.I.), lo que interesa desarrollar es un cociente emocional (C.E.). La
omisin de este aspecto del comportamiento explica, para Goleman, el porqu del fracaso
de la validez predictiva de los tests de inteligencia convencionales.
Segn Goleman los rasgos que caracterizan la inteligencia emocional son cinco:

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Autoconocimiento

Autocontrol

Automotivacin

Empata

Conocimiento de las propias emociones y de la propia


expresividad.
Capacidad de autorregulacin adaptativa de las emociones y
conductas. Comprende no slo la habilidad de controlar sus
impulsos agresivos, sino del mismo modo la superacin de la
tristeza, de la depresin de la que aqulla es parte y de la
duracin de toda clase de emocin.
Organizacin de las emociones de modo que se canalicen en la
consecucin de metas propuestas.
Capacidad de comprender la perspectiva, estados emocionales
y reacciones conductuales de otros. Es el reconocimiento de las
emociones de las dems personas e implica la capacidad de
interpretar el lenguaje gestual y corporal ajeno, con el fin de
discernir lo que desean y necesitan las personas con las que se
alterna.

Manejo de relaciones
sociales

Capacidad para comunicarse con precisin y persuasin


pudiendo asumir liderazgo en el grupo. Es la capacidad de
reconocer y expresar las emociones que se experimenta y de
sensibilizarse a las emociones de las dems personas.
Habilidades sociales.

Heidi Hankins, la nia con la inteligencia de Einstein


Heidi Hankins es una tierna nia rubia, de ojos azules, que posee la inteligencia de Albert Einstein
o Stephen Hawking lo que le ha convertido en uno de los miembros ms jvenes de Mensa
(asociacin internacional de superdotados), segn publica Daily Mail.
Sus padres, Matthew, de 47 aos, un profesor de la Universidad de Southampton, y Sofa, artista
de 43 aos, observaron desde los primeros meses cmo su pequea articulaba palabras y cmo con
tan solo un ao utilizaba oraciones completas algo que no les pareca muy normal. Meses ms tarde
Heidi era capaz de contar hasta 40, dibujar personas, recitar poemas o leer libros destinados a los
siete aos. Sofa, su madre asegura que nadie ha presionado a la nia "le gusta jugar con sus Barbies
y Legos pero tambin la puedes ver sentada leyendo un libro".
130, EL C.I. DE UN SUPERDOTADO MEDIO
El promedio de CI para adultos es de 100, mientras que un "superdotado" su porcentaje es de 130.
John Stevenage, director ejecutivo de British Mensa, asegura que los padres de Heidi identificaron
correctamente que la nia tiene un gran potencial y podrn trabajar con ella para evitar fracasos
que pueden darse si se desconocen los grados de inteligencia del menor.
Fuente:
cont.html

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http://www.que.es/ultimas-noticias/curiosas/201204181033-heidi-hankins-nina-inteligencia-einstein-

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SEMANA N 17
PERSONALIDAD
Contenido
1.
Personalidad
2.
Enfoques descriptivos: teoras de rasgos y tipologas.
3.
Enfoques explicativos: psicoanaltico, humansticos, cognitivo-social y conductuales
Ustedes se ren de mi porque soy diferente, pero yo me ro porque todos ustedes son iguales K.Cobain

Qu nos hace diferentes? Puede predecirse el comportamiento de una persona?


Diferentes teoras psicolgicas han abordado el tema sumamente complejo de la
personalidad mediante la observacin de conducta en situaciones especficas, la entrevista
y la aplicacin test.
1.

Personalidad
Definicin
La etimologa del trmino persona, del que deriva personalidad, no est muy clara:
puede provenir del griego prosopn (mscara teatral). La personalidad
metafricamente estara constituida por las mscaras que exhibimos en las diferentes
facetas de nuestra vida: lo que somos, lo que queremos ser, lo que aparentamos ser,
lo que los dems ven o quieren ver de nosotros.
Para la psicologa cientfica, personalidad es un constructo referido al conjunto de
comportamientos que diferencian a unas personas de otras, mostrando la manera
caracterstica como piensa, siente y acta de manera estable y coherente.

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Factores

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El desarrollo de la personalidad resulta de la combinacin de tres factores: herencia,
entorno sociocultural y situacin.

a) Los factores de herencia biolgica influyen en la configuracin de la personalidad:


estatura, fenotipo, sexo, temperamento, complexin muscular, energa y ritmos
biolgicos. As por ejemplo, existe una propensin hereditaria hacia la timidez y la
ansiedad. Ello se reafirmar o se modificar hasta ciertos lmites en funcin a la
influencia posterior de la socializacin y la educacin.
b) Los factores del entorno sociocultural son las normas sociales y valores que
transmiten la familia, la educacin y las relaciones interpersonales e institucionales. Estos
factores son determinantes en la configuracin de la personalidad
c) La formacin de la personalidad tambin es influenciada por factores
autodeterminativos como la actitud hacia s mismo respecto a las situaciones (buenas o
malas) que enfrenta: estatus, posicin socio-econmica, circunstancias que delimitan su
comportamiento y personalidad en el instante dado.

COMPONENTES BSICOS DE LA PERSONALIDAD:


Es la base biolgica de la personalidad; la predisposicin
heredada a mostrar patrones de conducta, tales como niveles de
TEMPERAMENTO emotividad, energa y sociabilidad. El temperamento no es ni
bueno ni malo; se expresa desde el nacimiento y es estable a lo
largo de la vida.
El carcter obedecera al aprendizaje social y situacional. Es el
reflejo de la salud mental. El carcter puede ser bueno o malo,
CARCTER
pues refleja el resultado de la influencia de la socializacin,
educacin y situacin en la persona. Segn Allport, el carcter
tiene un sentido tico.

2.

Enfoques descriptivos
2. 1. Teora de los rasgos.
Describe la personalidad en trminos de rasgos fundamentales: caractersticas
estables y duraderas que subyacen a las acciones y los inducen a comportarse
permanentemente de una determinada forma. Los rasgos son factibles de medicin;
por ello, las personas pueden tener diferencias de grado respecto a ellas. Podemos
inferir la existencia de un rasgo observando el comportamiento. Ejemplo: Si una
persona asiste con frecuencia a fiestas, hace amigos con facilidad y regularmente se
le ve en grupos, podemos concluir que posee el rasgo de la sociabilidad.
REPRESENTANTES
APORTES EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
Elabor una lista de palabras para describir los
comportamientos ms caractersticos de las personas y los
agrup en tres categoras de disposiciones personales
dependiendo que tan extensamente influyen en la
personalidad:
a) rasgos secundarios: Son aquellos que no son tan obvios
o tan consistentes. Las preferencias, las actitudes, los
rasgos situacionales, son todos secundarios. Ejm: l se
Gordon W. Allport pone rabioso cuando intentas hacerle cosquillas; ella
(1897-1967),
prefiere el color negro, etc.
b) rasgos centrales: Segn Allport, son la piedra angular
psiclogo
estadounidense
de la personalidad. La mayora de las personas tienen entre
5 a 10 rasgos que usamos para describir su conducta
manifiesta. Ejm: sumiso, tmido, sociable, honesto, etc.
c) rasgos cardinales: Son aquellos rasgos que tienen
algunas personas que prcticamente definen sus vidas. Es
decir, un nico rasgo determina su conducta. Pocas
personas desarrollan un rasgo cardinal y si lo hacen es en
un periodo bastante tardo en la vida. Ejm: herico,
sacrificado, tacao, sdico, maquiavlico, etc.

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2. 2. Teoras tipolgicas:
Tipologas son clasificaciones hechas segn la forma particular de constitucin o
estructura psicoafectiva de una persona, que la distingue de otras de manera
particular. Las tipologas se pueden dividir en constitucionales y psicolgicas. Las
primeras consideran que el aspecto fsico de una persona (forma) est en relacin a
su carcter (comportamiento). Las segundas, clasifican a las personas segn sus
estructuras mentales y de reaccin.

A) Tipologas constitucionales
Tipologas
Ideas principales

De los
humores o
temperamentos
de Galeno

Los tipos de
Ernst
Kretschmer

Tipos de personalidad
- Sanguneo (predominio de la sangre,

clido-hmedo): extrovertido, fuerte,


El
temperamento intrpido.
est determinado por - Flemtico (predominio de la flema, frohumores corporales o hmedo): insensible y parsimonioso.
lquidos secretados - Colrico (predominio de bilis amarilla,
clido-seco): irascible, impulsivo.
por el organismo y - Melanclico (predominio de bilis negra,
predominantes en l. frio-seco): Deprimido, infeliz, hasta con
ideas suicidas

Estructura somtica y
psicolgica
estn
correlacionadas.
Diferencia tres tipos
constitucionales.

- Leptsomo-Esquizotmico.
(Aislado, suspicaz)
- Atltico-Gliscrotmico.
(Enrgico, agresivo, rgido)
- Pcnico-Ciclotmico.
(Sociable, afecto bipolar, prctico)

B) Tipologas psicolgicas
Tipologas
Ideas principales

Relaciona el movimiento
de la libido (energa
Tipologa
psquica como un todo o
introversin
fuerza vital) con las
extroversin de Carl
funciones u orientaciones
Jung
hacia la introversin o
extroversin

Tipos de personalidad
- Introvertido: Reflexivo
(orientado a su interioridad),
vacilante, retrada en s misma;
evita el trato y contacto con el
entorno, mantenindose a la
defensiva.
- Extrovertido: Exterioriza
fcilmente sus sentimientos y
opiniones. De fcil adaptacin a
toda situacin; crea vnculos con
facilidad; desprovisto de
suspicacias y aventurero.

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Tipologa
factorialista de
Hans Eysenck

Es un modelo
psicobiolgico de la
personalidad, aplic el
anlisis factorial a las
diferencias funcionales del
SNC (temperamento).
Diferencia tres
dimensiones o ejes
psicomtricos de la
personalidad:
Sociabilidad (grado de
extroversin-introversin).
Neuroticismo (grado de
estabilidad-inestabilidad
emocional).
Psicoticismo (Grado de
distorsin de la realidad:
temeridad y
despreocupacin por las
convenciones).

Personalidad Normal.- Situada en


la parte central de los ejes
ortogonales entre sociabilidad y
neuroticismo.
Personalidad Patolgica.Situada en los extremos de las
dimensiones de dichos ejes.

GRFICO: Relacin entre las dimensiones de la personalidad de Eysenck y


los temperamentos de Galeno (Eysenck y Eysenck, 1994)

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3.

Enfoques terico-explicativos

GRFICO: Relacin entre las dimensiones


de la personalidad de Eysenck y los
temperamentos de Galeno (Eysenck y
Eysenck, 1994)

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3.1. Enfoque psicodinmico.
El mdico y neurlogo viens Sigmund Freud (1856-1939), cre el psicoanlisis,
definindolo como un mtodo de investigacin de procesos psicolgicos
inconscientes, una tcnica psicoteraputica de desrdenes neurticos y un conjunto
de conocimientos derivados de la aplicacin del mtodo psicodinmico.

Niveles de conciencia
De acuerdo a Freud, existen niveles de conciencia, dentro de los cuales pueden operar
los pensamientos, recuerdos y otros materiales psquicos. Estos son el nivel consciente,
preconsciente e inconsciente. Aquello de lo que se tiene consciencia en un momento dado
representa slo la punta del tmpano; pues la mayora de nuestros pensamientos no estn
accesibles en ese momento (preconscientes) o son totalmente inaccesibles (inconscientes).
La mente inconsciente ocupa un lugar central para la explicacin de la personalidad en la
teora freudiana. Se considera que gran parte del comportamiento cotidiano de una persona
se encuentra motivado por el inconsciente. Este nivel comprende los impulsos instintivos y
el material psquico generador de angustia que se ha reprimido. Por lo tanto para acceder
al inconsciente es necesario utilizar mtodos como la asociacin libre.
Estructura de la personalidad
Segn Freud, la personalidad se estructura en tres niveles:

Estratos del aparato


psquico

Caractersticas

- Es el motor que dinamiza la personalidad. Es


inconsciente, depsito de emociones, impulsos y
recuerdos reprimidos por el Yo.
- Es la primera estructura del aparato psquico desde
el nacimiento (presumiblemente desde la vida
intrauterina). Consiguientemente, contiene y retiene
ID (ELLO),
(reprimidas) emociones experimentadas desde el
comienzo de la vida. All son conservados el impulso
de vida (Eros) y el impulso de destruccin o muerte
(Tnatos).
- El Ello se rige por el principio del placer eludindose
al principio de realidad.
- Parte de la personalidad que est en contacto directo
con la realidad. A travs del Yo, la persona percibe y
procesa informacin que proviene del entorno. Lo rige
EGO (YO)
el principio de realidad.
- Las funciones inconscientes del Yo son los
mecanismos de defensa, que lo protegen de las
presiones del Ello.
- Es lo que la persona debe ser para responder a las
exigencias sociales, la censura, la interiorizacin de
las fuerzas represivas que han actuado sobre el Yo
durante el desarrollo psicolgico.
SUPER-EGO (SUPER- El lenguaje del Supery se afirma en actitudes de
YO).
autocrtica. Tambin se manifiesta en la prohibicin de
conductas socialmente desaprobadas
- El Supery desarrolla la conciencia moral y los
sentimientos de culpa.
La conducta manifiesta del Yo est determinada por las fuerzas instintivas del Ello y
el control que hace el Supery de las mismas: El Ello presiona al Yo para que acte
segn los impulsos agresivos y sexuales. A su vez, el Supery presiona para que el
Yo se ajuste al principio de realidad prohibindole que d curso a tales impulsos. El
Yo, entonces opera para producir la satisfaccin de necesidades de tal modo que no
entre en conflicto substancial con las prohibiciones del Supery. Tal satisfaccin se
presenta tambin segn los dictados de la realidad.
Cuando se producen conflictos entre el Ello y Supery generan una angustia que lleva
al Yo a defenderse utilizando mecanismos de defensa. Estos mecanismos son
inconscientes y atenan la angustia.

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Mecanismos de
defensa del Yo
Represin

Negacin

Regresin

Funcionamiento
El Yo expulsa de s experiencias ingratas y las refrena
impidiendo que se expresen. Puede ser permanente o
temporal. Es el olvido motivado de una situacin, persona o
evento estresante.
Se rehsa aceptar o reconocer informacin que le produce
angustia. Ejemplo: El estudiante que no acepta haber sido
desaprobado en un curso
Se retrocede a pautas previas de conducta ante la prdida de
afecto o situaciones estresantes. Ejemplos: un nio de se
chupa el dedo nuevamente al sentir que ha perdido el afecto
de sus padres.

Se genera inconscientemente una justificacin para ocultar los


Racionalizacin
motivos reales de sus actos. Ejemplo: explicar nuestros actos
con demasiadas excusas.
Disimula los impulsos amenazantes atribuyndoselos a otros.
Es ver en los dems aquellos deseos inaceptables para
Proyeccin
nosotros. Ejemplo: un adolescente que est enojado con su
padre se queja de que su padre est enojado con l.
El Yo cambia sus impulsos indeseables dirigiendo la conducta
hacia metas y realizaciones intelectuales y estticas
socialmente aceptables. Ejemplo: frente a la libido o impulso
Sublimacin
agresivo fuerte, desarrollar actividades artsticas, cacera,
empresario, cientfico, etc. Para Freud toda actividad creativa
era una sublimacin de la pulsin sexual.
Desva los impulsos agresivos y sexuales hacia un objeto o
persona ms aceptable o menos amenazante. Ejemplos: Un
Desplazamiento
hombre frustrado en su trabajo llega a su casa y golpea a sus
hijos.
3.2. Enfoque humanista de la personalidad:
Uno de sus principales representantes es Abraham Maslow (1908 1970); sostiene que
la personalidad est impulsada por una motivacin positiva y que avanzamos hacia
niveles superiores de funcionamiento y perfeccionamiento en un proceso que no acaba
nunca y se llama autorrealizacin.
Maslow no se centra en casos clnicos sino que define a personas sanas. Afirma que la
naturaleza humana es buena por s misma y que las reacciones violentas son consecuencia
de la frustracin de nuestras necesidades elementales. Los humanistas ponen de relieve
nuestras capacidades y poder de eleccin y como consecuencia la responsabilidad de
nuestros actos; as como nuestro potencial de crecimiento y cambio personal para ser
personas autorrealizadas.
3. 3. Enfoque cognitivo-social de la personalidad:
En el enfoque cognitivo-social, destaca la teora de Albert Bandura (1925 - ), tambin
conocida como Teora del Aprendizaje social, que afirma que el comportamiento, el
ambiente y los factores cognitivos son importantes para determinar la personalidad. La
personalidad se caracteriza por la adquisicin de actitudes y posiciones valorativas a
partir de la observacin e imitacin de modelos que se presentan en la familia, ambientes
educativos y sociales.
3. 4. Enfoque conductual de la personalidad:
En el enfoque conductual formulado por B.F. Skinner (1904 1990), plantea que la
personalidad es aprendida por condicionamiento clsico y operante. La personalidad
es un repertorio de conductas organizado por las contingencias del ambiente. Las
conductas personales se diferencian segn sus historias de reforzamiento (positivo y
negativo) y castigo.
Resumen de los enfoques terico-explicativos de la personalidad:

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Enfoques de la personalidad

Determinacin de la personalidad

Enfoque psicodinmico

Por impulsos inconscientes.

Enfoque conductual

Por historia de reforzamiento.

Enfoque cognitivo-social

Por aprendizaje imitativo.

Enfoque humanista

Por impulso de autorrealizacin.

EL TEMPERAMENTO NO ES EL DESTINO

El componente biolgico bsico de la personalidad es el temperamento, considerado como


una propiedad del sistema nervioso que genera una reaccin innata, afectiva y energtica
del sujeto, es el aspecto de la personalidad que tiene una mayor estabilidad.

El temperamento se identifica por:

a) Pasar fcilmente de una actividad a otra


b) Fuerza en la actividad
c) Reactividad emocional

Algunos estudios sobre temperamento tienen las siguientes conclusiones (Rosenbluth,


2007):
1.- Jerome Kagan ha realizado estudios sobre el temperamento infantil y afirma que un
15% al 20% de los nios tienen un temperamento inhibido, tmido; el 30 % al 40% tienen
el temperamento desinhibido el cual se relaciona con la facilidad para acercarse a los
desconocidos y a las personas que recin conocen.
2.- Goldsmith (1987) y Plomin (1993) consideran que los rasgos de emotividad del nio, la
actividad y la sociabilidad son dimensiones fundamentales del temperamento.
3.- Jerome Kagan (1994) afirma que el temperamento limita, pero que no es determinante,
realiz un estudio longitudinal en el cual clasific a un conjunto de nios de 4 meses de
nacidos en dos grupos: a) altamente reactivos (excitacin motriz, malestar ante
estimulacin visual), y b) baja reactividad (tranquilos, adaptacin a los cambios de
estimulacin). Hallando los siguientes resultados: En el grupo de nios altamente
reactivos cuando entran a la guardera uno de cada tres nios tmidos termina perdiendo
su timidez; y posteriormente solo un tercio mantuvieron su temperamento hasta la preadolescencia; los dos tercios variaron su temperamentos, y si, muy pocos llegaron a tener
baja reactividad.

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Podemos concluir que las lecciones emocionales de la infancia y de la adolescencia pueden
tener un impacto profundo sobre el temperamento ya sea ampliando o amortiguando una
predisposicin innata, es decir el temperamento se educa para formar el carcter en las
personas; entonces, entonces lo que cuenta es la forma como los padres tratan a sus hijos
desde pequeos. (D. Goleman, 1995).

TEORA N 18
AJUSTE DE LA PERSONALIDAD
Temario
1. Ajuste de la personalidad.
2. Estrs.
3. Reacciones a la tensin.
4. Trastornos de personalidad.
5. Rasgos de la personalidad madura.
Distintas investigaciones muestran que niveles bajos de Inteligencia emocional se relacionan
con estrategias de afrontamiento basadas en la evitacin, la rumiacin y la supersticin
(Clnica Psicolgica Mayor. Investigacin y tratamiento psicolgico.
Dr. Agustn Ernesto Martnez Gonzlez)

1.

Ajuste de la personalidad.
Cuando no se consigue satisfacer un deseo, objetivo, aspiracin o esperanza, aparece
una desagradable respuesta emocional conocida como frustracin, y sta puede generar
presin o tensin psicolgica. La concurrencia de fuerzas contrarias conocida como
conflicto, tambin puede generar tensin o ansiedad.
Si la persona aprovecha eficiente sus recursos materiales y psicolgicos que tiene
disponibles se integrar eficazmente a su ambiente fsico y/o social manejando en forma
efectiva las demandas de la situacin. Decimos que ha logrado ajustarse a la situacin y
esto tiene un impacto directo en la calidad de vida personal y social del mismo. En
consecuencia, ajuste implica integracin de mecanismos de respuesta o afronte
adecuados, para el control de condiciones productoras de tensin.
En Psicologa entonces, hablamos de tensin para designar el estado emocional de
ansiedad derivado de algn conflicto y de ajuste para referirnos a cualquier esfuerzo para
afrontar esta tensin o estrs.
2.
Estrs
Estrs (del ingls stress, tensin) fue definido por Hans Selye (1935), pionero en el
estudio del estrs, como la respuesta fisiolgica, psicolgica y de comportamiento de un
sujeto que busca adaptarse y reajustarse a presiones tanto internas como externas. Este
proceso, se activa cuando se percibe algn cambio amenazante en las condiciones
ambientales. En trminos econmicos podra decirse que el estrs se produce cuando las
demandas sobrepasan los recursos.
Selye (1936), demostr que el estrs afecta los sistemas nervioso, endocrino e
inmunolgico y que es una respuesta natural y necesaria para la supervivencia; sin
embargo, bajo determinadas circunstancias, en ciertos modos de vida (sobrecarga de
tensin), podra desencadenar problemas graves de salud. Por ello es necesario distinguir
entre dos tipos de estrs: el eustrs (buen estrs) y distrs (mal estrs). El cuerpo
experimenta en la prctica las mismas respuestas, sin embargo, el eustrs permite afrontar
las situaciones difciles como un reto o una oportunidad para aprender, causando mucho
menos dao que el distrs. Las investigaciones demuestran grficamente que es el cmo
te lo tomes lo que determina en ltimo trmino, si uno puede adaptarse al cambio en forma
exitosa o no; dicho en otros trminos, el distrs se produce cuando el individuo carece de
medios para hacer frente a la situacin (mecanismos de afronte).
Existe una relacin entre las variables estrs y rendimiento (performance) que adopta
la forma de una curva de distribucin normal (Ver grfico No 1). Es decir, el rendimiento es
ptimo con una tensin moderada. Si la tensin es baja el rendimiento tambin, pues existe
desafo o reto que estimule el rendimiento; asimismo una elevada tensin ocasiona que el
rendimiento disminuye, produce cansancio, la salud se afecta viene el colapso y la
enfermedad.

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GRFICO No 1: Relacin entre estrs y rendimiento (Performance)

Las causas del estrs son diferentes para cada persona. As, lo que provoca estrs en una
persona puede ser un factor inocuo para otra.
Condicin
estresante
Estresante
biofsico.
Estresante
psicolgico
Estresantes
laborales.

Caractersticas emergentes,
repentinas,
momentneas o prolongadas
Fro o calor extremo, ruido prolongado, falta de
oxgeno, altura, quemaduras, etc.
Catstrofes, guerras, problemas econmicos y
familiares (muerte de un ser querido, divorcio,
maltrato).
Exceso de obligaciones, impericia, rutina,
inestabilidad laboral, jornadas extensas.
Cuadro 18 - 1. Tipos de estresores

3.

Reacciones a la Tensin. Las consecuencias del estrs se clasifican en el cuadro


18.2
Dimensin
Manifestaciones
Ansiedad, frustracin, irritabilidad, abulia, depresin,
Emocional
melancola, vergenza, culpa, baja autoestima y
sentimientos de soledad.
Dificultades en la concentracin, toma de decisiones,
Cognitiva
olvidos frecuentes e hipersensibilidad a la crtica.

Conductual

Fsico

Drogodependencia, accesos de furia o de pnico,


anorexia, bulimia, tabaquismo, dipsomana, impulsividad,
habla afectada, risa nerviosa, inquietud, temblor corporal.
Dolores musculares, desarreglos gastrointestinales,
cefaleas, hipertensin y taquicardia, insomnio, tensin en
el cuello, gastritis y lceras, alteraciones en el apetito,
sueo y peso corporal; fatiga y agotamiento, disfuncin
sexual.

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Cuadro 18-2. Reacciones a la tensin producida por el estrs

El desajuste de la personalidad es el desequilibrio que, en respuesta a la tensin,


se produce en los niveles: emocional, cognitivo y comportamental. As, existen personas
cuyo modo de afrontamiento es inadecuado para hacer frente a las condiciones del entorno
productoras de estrs y sufren algn tipo de desajuste que pueden ser leves o alcanzar a
producir trastornos en la personalidad.
4.
Trastornos de personalidad.
Se define como un patrn de rasgos que en un individuo distorsionan su relacin con
la realidad y con su entorno interpersonal ocasionando ciertos conflictos. Feldman, (2006)
lo define como conjunto de rasgos de personalidad inflexibles y desadaptados que impiden
a la persona funcionar apropiadamente en la sociedad.
En el campo de la salud mental es ms adecuado utilizar el trmino "trastorno mental"
que el de enfermedad mental, debido que la etiologa biolgica no est claramente
demostrada como sucede en las enfermedades fsicas.
En el manual del DSM IV se establecen ciertas pautas diagnsticas para los trastornos
de personalidad, tales como:
A. Patrn permanente de conducta y experiencia interna que se desva notablemente de
las expectativas culturales y que se manifiesta en al menos dos de las siguientes
reas: cognicin, afectividad, funcionamiento interpersonal y control de impulsos.
B. El patrn de personalidad es inflexible y desadaptativo y causa malestar subjetivo o
un deterioro funcional significativo.

La clasificacin de los trastornos de personalidad segn el manual del DSM IV se aprecia


en el siguiente cuadro:
CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD SEGN EL DSM IV
DENOMINACIN

DESCRIPCIN

Trastorno paranoide
Trastorno esquizoide
Trastorno esquizotpico

Trastorno antisocial
Trastorno lmite o
Borderline
Trastorno histrinico
Trastorno narcisista

Trastorno de la
personalidad por
evitacin o ansioso
Trastorno de la
personalidad por
dependencia
Trastorno obsesivocompulsivo de la
personalidad o
anancstico

Patrn permanente de desconfianza y suspicacia que hace que


se interpreten maliciosamente las intenciones de los dems.
Patrn permanente de desconexin de las relaciones sociales y
de restriccin de la expresin emocional.
Patrn permanente de malestar intenso en las relaciones
personales, distorsiones cognoscitivas o perceptivas y
excentricidades del comportamiento.
Patrn permanente de desprecio y violacin de los derechos de
los dems. Crueldad y falta de empata.
Patrn permanente de inestabilidad en las relaciones
interpersonales, la autoimagen y los afectos, y de una notable
impulsividad.
Patrn permanente de emotividad excesiva y demanda de
atencin. Conducta teatral, hipocresa y manipulacin.
Patrn permanente de grandiosidad, egolatra, megalomana,
necesidad exhibicionista de atencin y admiracin. Falta de
empata.
Patrn permanente de inhibicin social. Sentimientos de
incompetencia e hipersensibilidad al rechazo social.
Patrn permanente de comportamiento sumiso y pegajoso
relacionado con una excesiva necesidad de ser cuidado.

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Patrn permanente de preocupacin
perfeccionismo y el control.

por

el

orden,

el

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Cuadro 18-3. Tipos de trastornos de personalidad

Los diferentes tipos de trastornos de personalidad se aplican solo a personas adultas. En


psicoterapia existe un enfoque psicolgico conocido como terapia cognitivo-conductual
que tiene como propsito cambiar los esquemas cognitivos irracionales, adems de las
estrategias desadaptativas de conducta, favoreciendo as la mejora del comportamiento
desadaptativo en las personas con trastornos de personalidad.
Los ms frecuentes esquemas cognitivos o creencias tpicas que se han identificado
en las personas que padecen de trastornos de personalidad son los que se resumen en el
siguiente cuadro.

ESQUEMAS COGNITIVOS EN LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD


TRASTORNO
DE
ESQUEMAS COGNITIVOS TPICOS (Creencias)
PERSONALIDAD
1- "La gente tiene intencin de daarme".
PARANOIDE
2.- "No se puede confiar en nadie, la gente es mala y busca perjudicarme".
3- "La gente intenta fastidiarme o irritarme".
4- "Yo no estoy mal, ellos estn mal".
5- "Si alguien me insulta, debo castigarlo".
6- "Hay que estar siempre en guardia, preparado para lo peor"
1- "Nunca puedo controlar los afectos".
LIMITE O
2- "Mi dolor es tan intenso que yo no puedo soportarlo".
BORDELINE
3- "Mi clera domina mi conducta, no puedo controlarla".
4- "Mis sentimientos me arrollan no puedo con ellos".
5.-"Siempre estar solo, nunca podr contar con nadie".
1- "Tengo que tener afecto y aceptacin de todos".
POR
2- "Debo de parecer tonto cuando la gente me mira".
EVITACIN
3- "El mundo es un lugar peligroso".
4- "Yo tengo que tener el apoyo de otros para estar seguro".
5- "Si los dems me conocieran realmente me rechazaran".
6.- "Si alguien me critica debe tener razn".
OBSESIVO1- "Hay que tener reglas severas en la vida".
2- "Si no hago todo perfecto soy un intil".
COMPULSIVA
3- "Una persona se define por lo que hace".
4- "Las cosas son buenas o malas".
5- "Las reglas deben seguirse sin alteracin".
6- "Las emociones deben ser controladas siempre".
ANTISOCIAL
1- "Solo los tontos siguen las normas".
2- "Miradme: soy el mejor!".
3- "Lo primero para mi es el placer".
4- "Si otros sufren por mi conducta es su problema".
5- "Tengo que tener cualquier cosa que desee".
6- "Yo soy muy listo en casi todo".
ESQUIZOIDE
1- "Por qu debo estar cerca de la gente?".
2- "Importa poco estar cerca de otros".
3- "Yo soy mi mejor amigo".
4- "Tengo que estar tranquilo, y evitar exponerme a emociones
embarazosas e innecesarias".

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HISTRINICO

NARCISISTA

DEPENDIENTE

(A. Freeman, 1988)

123456123412345-

"Las apariencias son muy importantes".


"La gente juzga por las apariencias externas".
"Yo debo tener la atencin de la gente importante para m".
"Mi vida nunca debe frustrarme".
"Las emociones hay que expresarlas rpida y directamente".
"El atractivo es lo ms importante de mi mismo".
"Nadie debe frustrar mi bsqueda de placer y status".
"Yo soy ms especial que lo dems".
"Yo solamente quiero que la gente diga lo especial que soy".
"Yo debo de admirarme".
"No puedo funcionar sin el apoyo de otros".
"No puedo vivir sin el apoyo y consejos de otros".
"Es probable que me equivoque si hago las cosas solo
"Estoy acabado si otros me abandonan".
"Trabajar con otros es mucho mejor que trabajar solo"

5.

Rasgos de la personalidad madura.


Los rasgos adaptativos que caracterizan la personalidad sana, son los siguientes:
1. Objetividad.- Adecuada evaluacin de la realidad, tanto exterior como interior (las
virtudes, los defectos, las habilidades y las limitaciones).
2. Autonoma.- Capacidad de decidir por s mismo. No se deja llevar por el qu dirn,
sino que tiene claro lo que hay que hacer. Sabe escuchar las opiniones de otros,
como un material vlido, pero no como un condicionante de las propias decisiones.
3. Capacidad de amar.- Ama en forma madura quien quiere lo mejor para el que ama.
Se preocupa en conocer a quien ama, ya que, como se dice, no se ama sino lo
que se conoce.
4. Sentido de responsabilidad.- Capacidad de responder adecuadamente, teniendo
como marco de referencia los valores a los que se aspira. Por ejemplo, el padre de
familia que con sentido de responsabilidad castiga a sus hijos, lo hace con un
sentido: formarlos, educarlos.
5. Trabajar productivamente.- No nos referimos slo, obviamente, a resultados de
tipo econmico, sino tanto la satisfaccin de necesidades ms materiales como las
ms espirituales.
6. Visin amplia.- Implica una vivencia panormica de la vida y, por lo tanto, de
intereses variados. No relativiza lo absoluto ni absolutiza lo relativo, sino que da a
cada cosa y acontecimiento, su lugar y su importancia. Filosofa de vida positiva.
7. Sentido tico.- Buen carcter. Capacidad de distinguir entre lo que es bueno y lo
que es malo. No hace a otro lo que no quiera para s mismo y no justifica los medios
en razn del fin: posee, en consecuencia, una personalidad con sentido tico.

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8. Capacidad de reflexin.- No se limita a hacer, a querer, a conocer, sino que


reflexiona sobre sus actos, sobre sus deseos, afectos y conocimientos. Se interroga
por el por qu y el para qu de sus intenciones. Decide entre lo importante y lo
urgente, lo accidental y lo esencial, el todo y su parte.

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9. Sentido del humor.- Sabe rerse de las cosas y de las personas, incluyendo la
suya propia (sus defectos fsicos o mentales). Pero su rer no es despreciativo ni
burlesco; el verdadero sentido del humor no lastima, no humilla, al contrario: es
consuelo, es una forma de remediar o aceptar con gracia lo irremediable. En las
relaciones interpersonales el sentido del humor hace grata y amable la relacin, no
dramatiza, no hace tragedia de lo balad.
10. Armona sexual.- Colocar la sexualidad en el lugar que le corresponde y afrontarla
con actitud positiva. Quien tiene un buen ajuste sexual experimenta a travs de la
otra persona como tal, no como cosa que se usa, sino dotada de una dignidad que
se deriva del ser persona.
11. Capacidad de entablar amistades profundas.- La verdadera amistad no est
impregnada de un inters mercantil proveedor-consumidor, sino que ve en las
relaciones interpersonales la posibilidad de la mutua autorrealizacin.
12. Control emocional.- Responde en forma adecuada a las incitaciones y estmulos
del medio ambiente. Sabe no slo reconocer sus sentimientos, adems sabe
aceptarlos y expresarlos sin inhibiciones. No se deja llevar por lo que siente, sino
por el deber. El nico camino para llegar a la realizacin personal es el deber.

13. Criterio.- Sabe juzgar y discernir lo ms adecuado entre las alternativas que se
va planteando como fruto de lo que observa, razona y escucha de los otros, con la
finalidad de que sus acciones vayan encaminadas a la obtencin de resultados.
14. Seguridad.- Se da cuenta de que su seguridad no puede ser absoluta, porque es
un ser limitado. Se preocupa por desarrollar sus propios recursos para enfrentarse
mejor con las circunstancias cambiantes del medio, insiste en enfrentarse a los
problemas, a no darles vuelta. Sabe bien que ante lo nuevo, lo grandioso, puede
experimentar cierta inseguridad, por dems normal: si no fuera as sera un
insensato, un loco.
15. Plantearse objetivos.- Tener proyecto de vida. La madurez consistir en lograrlos
en la forma ms directa posible, con un mximo de aprovechamiento de energa, o
con un mnimo de desgaste de ella.
16. Libertad para elegir sus metas.- La madurez radica en la eleccin de lo mejor
para s, su familia y la sociedad.
17. El manejo de la frustracin.- La persona madura acepta que la frustracin es
uno de los riesgos que corre al intentar alcanzar una meta. Evala los obstculos,
las causas que le impidieron el xito para tenerlos en cuenta en el futuro, y evita
autorecriminarse. Canaliza la agresividad que provoca su frustracin en formas
productivas para superar los obstculos.
LECTURA:

VEINTE REGLAS CONTRA EL ESTRS

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El Instituto Francs de Ansiedad y Estrs, en Paris, tiene veinte reglas de vida que dicen
los expertos que si consigue asimilar diez de ellas, con seguridad aprender a vivir con
calidad interna:

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1. Haga una pausa de diez minutos cada dos horas de trabajo (como mximo): Repita
estas pausas en su vida diaria y piense en usted, analizando sus actitudes.
2. Aprenda a decir NO, sin sentirse culpable, o creer que lastima a alguien. Querer
agradar a todos es un desgaste enorme.
3. Planee su da, dejando un buen espacio para cualquier imprevisto, consciente de
que no todo depende de usted.

4. Concntrese en una tarea a la vez. Por ms gil que sea mentalmente, usted se
cansa.
5. Delegue actividades y responsabilidades. Usted no es indispensable en el trabajo,
familia o grupo de amigos. Aunque le desagrade, las cosas pueden caminar sin su
actuacin.
6. Deje de sentirse responsable por no complacer a todo el mundo. Usted no es la
fuente de los deseos ni el eterno maestro de ceremonias.
7. Pida ayuda siempre que sea necesario. Tenga el buen tino de pedirla a las personas
correctas.

8. Separe los problemas reales de los imaginarios. Eliminando estos ltimos. Los
problemas imaginarios hacen perder tiempo y ocupan innecesariamente la mente.
9. Procure gozar del placer de cosas cotidianas. Como dormir, comer, pasear, platicar
con los amigos y otras por el estilo. No espere llegar a la meta para disfrutar;
comience a disfrutar recorriendo el camino.
10. Evite involucrarse en problemas ajenos (Basta con los problemas propios).
11. Su familia no es usted, esta junto a usted, compone su mundo, pero no es su
persona.
12. Comprenda que los principios y convicciones inflexibles pueden aparejarle
ansiedades y malestares.
13. Es muy importante tener a alguien en quien pueda confiar y hablar abiertamente.
14. Sepa cundo es la hora de irse de una reunin social, levantarse de una tertulia,
velada u otro compromiso.
15. No quiera saber si hablaron mal de usted. No se atormente con eso. Escuche lo
que hablaron bien de usted pero sin crerselo todo.
16. Evite competir en el trabajo, ni aun por diversin. Es mejor disfrutar tranquilamente
sin estresarse por ganar siempre.
17. Cuidado con la rigidez! Es buena en las piedras, pero no en los seres humanos.

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18. Una hora de alegra y risa sustituye tres horas de sueo perdido. No pierda una
buena oportunidad para divertirse.

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19. No abandone a sus tres grandes amigos: la paciencia, el optimismo y la
perseverancia.

20. Entienda de una vez por todas, definitivamente y en conclusin que Usted es lo que
haga de usted mismo(a)!