UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

CÁTEDRA: DIDÁCTICA GENERAL

EQUIPO DE CATEDRA: Prof. Asoc Dra. Silvia Coicaud, Prof. Adj.: Prof. y Lic.Lucrecia Falón,
JTP Prof. y Lic Josefa Belcastro, Ayudante Docente: Prof. y Lic. Fiorella Sassatelli

TEXTO BASE: Teorías y Modelos de organización curricular

Equipo de Cátedra

El Curriculum educativo

El término ‘currículum’ proviene del latín y significa ‘pista circular de atletismo o carreras’. Este
vocablo aparece por primera vez en la Universidad escocesa de Glasgow, en el año 1635. Hasta ese
entonces, los términos empleados para describir los cursos académicos fueron: ‘disciplina’, que
significaba ‘orden estructural’ de los contenidos, y ‘radio studiorum’, que se refería a un ‘esquema
de estudios’. Bajo la influencia del calvinismo se reforma la organización de los estudios
pretendiéndose aumentar el número de predicadores calvinistas y darles una formación sólida. De
esta manera, se acuña el término ‘Curriculum’, con la finalidad de abarcar los alcances de los
significados utilizados anteriormente para describir los cursos académicos. Así, la palabra
Curriculum representaba la noción de totalidad, de ciclo completo de estudios y de secuencia
ordenada: la metáfora de progreso en una carrera de atletismo (Kemmis, S., 1988).

La discusión teórica acerca del Curriculum tiene lugar a principios del siglo XX, en 1918, en los
Estados Unidos. A partir de entonces, los distintos enfoques teóricos acerca del Curriculum
avanzaron con respecto al primitivo significado de “Plan de Estudios” que le otorgaba la lengua
inglesa para atender a la multiplicidad de factores que se suscitan cuando tienen lugar los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. En América Latina se recibe el término Curriculum como Plan de
Estudios y ‘algo más’; es decir, reconceptualizado.

Los países sajones, donde se acuña el término, abandonan la concepción del Curriculum como una
secuencia organizada de asignaturas para entenderlo como el conjunto de experiencias que
adquieren los alumnos en los ámbitos escolares, experiencias que no pueden preverse ni planificarse
‘a priori’ totalmente.

La conceptualización del currículo ha sido un tema complejo, que ha suscitado debates y opiniones
divergentes desde el siglo pasado. El campo del currículo ha atravesado tensiones entre las
necesidades institucionales, por un lado, y las diferentes perspectivas de investigadores y
académicos, por el otro. Actualmente se contempla en la concepción del curriculum educativo una
etapa de diseño curricular, en la cual se elabora un proyecto de trabajo que tiene como finalidad
servir de guía y de herramienta organizadora para orientar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje; y una etapa de concreción de este proyecto en la práctica. El desarrollo del mismo
implica procesos complejos y la producción de múltiples resultados, que van mucho más allá del
Plan de Estudios diseñado.

El currículo educativo, como construcción cultural sujeto al devenir histórico de diversos contextos
sociales, ha sido atravesado por ideologías y concepciones variadas, las cuales han intentado
responder a las problemáticas y demandas de cada época. De este modo, el currículo ha sido
concebido desde criterios academicistas, de eficientismo social, centrado en el estudiante, o pensado
para la reconstrucción social. Desde su inscripción como “syllabus” o Plan de Estudios que acuña
un conjunto de saberes a ser transmitidos, como producto elaborado por expertos “a prueba de
maestros”, hasta su deconstrucción crítica y situada como proceso y praxis compleja, el currículo ha
suscitado numerosos debates, interpretaciones y a veces altos niveles de escepticismo, con respecto
al desarrollo de su campo en la comunidad de educadores. No obstante, más allá de la pugna y los
intereses en juego de grupos diferentes, los enfoques tecnocráticos reaparecen en distintas etapas -y
aún en la actualidad- más allá de las reflexiones deliberativas y de las explicaciones y propuestas
reconceptualistas acerca de las significaciones que le caben al currículo educativo en nuestra
sociedad.

El sentido del curriculum se enmarca en una extensa y pluridimensional realidad centrada en las
situaciones escolares Las problemáticas concernientes al curriculum como proyecto educativo,
constituyen un tema central y propio del campo disciplinario de la Didáctica. El análisis crítico
acerca de las particularidades que entraña la construcción cultural del curriculum, cuyos procesos de
diseño y desarrollo permanecen imbricados a partir de los diferentes contextos socio-históricos, es
una práctica que forma parte del trabajo cotidiano de los docentes en la universidad. A partir de este
marco, la programación de las propuestas de enseñanza implica un trabajo de reflexión permanente,
en el cual interjuegan teorías diversas y componentes ideológicos.

Enfoques teóricos acerca del curriculum educativo

Durante siglos, la acumulación y transmisión de conocimientos organizados de un modo unívoco

constituyó la ideología dominante del curriculum educativo. El propósito era instruir en saberes
considerados como verdades acabadas, acuñados por el mundo del intelecto. La “academia escolar”
fue el modelo de este curriculum tradicionalista. Los primeros documentos curriculares revelan la
importancia que se les daba a parámetros de comportamiento social y moral. Lograr una dicción
perfecta, conductas refinadas, diligencia y valoración del éxito individual, por ejemplo, constituían
propósitos de los curricula de fines del siglo diecinueve. La psicología de las facultades propugnaba
el disciplinamiento mental, siendo el recitado memorístico de contenidos de religión, filosofía y
literatura clásica un método recurrente. Una sumatoria rígida de exigencias académicas
caracterizaba a este enfoque, a partir de una cultura credencialista.

La ideología de la “eficiencia social” fue otro modelo teórico en el que se sustentó el curriculum
educativo. El propósito era entrenar a la juventud para su contribución futura como fuerza
productiva de la sociedad, con el fin de perpetuar el funcionamiento de la misma. Para ello, se
buscaba reforzar las conductas de los alumnos mediante estímulos que las condicionaban, a través
de técnicas ideadas por expertos que los docentes debían aplicar rigurosamente. F. Bobbit en 1918
desplaza la problemática de la experiencia escolar para centrarse en prescripciones estandarizadas, a
través de la definición formal de los contenidos a enseñar. El enfoque industrial enfatizaba la
formación para el empleo, desde una preocupación por la eficacia y la eficiencia. El curriculum era
un instrumento burocrático, ahistórico y desideologizado, basado en una racionalidad tecnocrática
que consideraba a los alumnos como “clientes” a los que se debía instruir eficientemente. No había
lugar para la reflexión personal, el cuestionamiento o la crítica.

En su análisis acerca del desarrollo del campo curricular en los Estados Unidos, Beyer y Liston
(2001) explican que lo que se pretendía a mediados del siglo veinte era controlar a la gran masa de
inmigrantes en ese país, instruyéndolos como fuerza de trabajo. Se veía con preocupación a los
inmigrantes, como una amenaza cierta a los valores de la cultura americana. El curriculum debía
servir para culturalizar a esas grandes masas de gente extraña, logrando de este modo la estabilidad
social y económica. Las instituciones educativas debían funcionar como “fábricas escolares” para
producir mano de obra estratificada en una sociedad capitalista, imponiendo el orden establecido. El
desafío era lograr un curriculum diferenciado, conservando la apariencia de la meritocracia pero sin
provocar la oposición de la clase obrera. Los “test de inteligencia” fueron un instrumento
sumamente útil para obtener estos propósitos, clasificando a la población desde supuestos
fundamentos científicos. Desde una concepción taylorista basada en un modelo fabril de división
del trabajo, individualismo y eficiencia, se buscaba evitar el despilfarro en la educación, definiendo
estrictamente los objetivos del aprendizaje y las tareas para alcanzarlos. Este enfoque conservador y
administrativo del curriculum no ha sido totalmente superado. Los movimientos de reforma
curricular que propugnan una “vuelta a lo básico”, reforzando sólo algunas disciplinas –matemática
y lengua- en detrimento de otras, son un ejemplo de ello.

Angulo Rasco y Blanco (1994) plantean que en este enfoque academicista del curriculum como
“contenido”, puede entenderse como contenido a la educación, a las disciplinas o a la materia de
aprendizaje. Cuando se lo enfoca sólo como “resultados de aprendizaje” se sustraen las referencias
al proceso y a los problemas de la selección cultural, lo cual sucede a menudo en las reformas
curriculares. El curriculum como planificación educativa se basa en la elaboración de un documento
escrito, acepción que va desde una postura muy restringida basada en la planificación por objetivos,
hasta otra más abierta en la que se justifican las intenciones.

En franca oposición respecto a las teorías tradicionalistas y eficientistas, a partir de la segunda

década del siglo veinte el curriculum se centra en los estudiantes, en sus necesidades, experiencias e
intereses individuales, y en las significaciones de la enseñanza. Se pretende que las escuelas sean
lugares de disfrute, y que la educación acompañe integralmente el desarrollo de los jóvenes, tanto
en los aspectos emocionales e intelectuales. Se postula que las personas poseen su propia capacidad
de crecimiento, siendo la interacción entre el joven y su ambiente única y personal, como también
lo es su aprendizaje. Los docentes deben estimular a las personas para que construyan sus propios
significados, priorizando los procesos de comunicación. No obstante, el curriculum desde esta
concepción empirista-conceptual no aborda la reflexión acerca de problemáticas sociales más
amplias. La preocupación por el centramiento en el alumno deja de lado otros contenidos e
intencionalidades educativas vinculadas a dimensiones socio-políticas, históricas y ambientales. En
su versión más ortodoxa, este modelo que dio origen a la llamada “escuela nueva”, descuidó la
importancia del aprendizaje sistemático de los contenidos disciplinares en la formación de los
estudiantes. Desde posturas extremas, se cayó en posicionamientos “psicologizantes” que
desvalorizaban al conocimiento, desdibujándose de este modo la función social de la escuela en
relación al mismo.

La ideología de la reconstrucción social constituye otra concepción en la que se sustenta el

curriculum educativo. Se asume aquí una perspectiva valorativa, en la cual existe preocupación por
los complejos problemas sociales (inequidades económicas, injusticias sociales, contaminación
ambiental, discriminación racial y de género, entre otras) El curriculum asume el propósito de
enseñar a desarrollar una visión de la sociedad, y a actuar en consecuencia configurando prácticas
relevantes. Dentro de esta misma línea teórica, se concibe también al curriculum como
representación de la acción. Desde la representación, se lo analiza y teoriza en procesos
metacurriculares. Desde la acción, se lo transforma, o se pretende hacerlo.

A partir de estos enfoques reconceptualistas, se postula que toda actividad intelectual implica una
dimensión política, debiendo generar compromisos con acciones tendientes a la mejora social. El
curriculum nunca puede ser neutral, pues se relaciona intrínsecamente con las estructuras
económicas y sociales, reflejando las luchas que se producen entre grupos dominantes y
contrahegemónicos acerca de los contenidos a transmitir. Cuestiones tales como quiénes son los que
verdaderamente se benefician del curriculum oficial, las formas que el mismo puede adquirir -como
colección o integración de contenidos- las posibilidades de resistencia y oposición a determinados
mandatos y prescripciones, y el posicionamiento que adquieren algunas disciplinas en detrimento de
otras, son algunos de los aspectos que se analizan.

La real complejidad de las prácticas educativas, y el papel que les cabe a los diferentes actores en
las mismas, es otra de las preocupaciones de las posturas críticas en torno al curriculum, el cual se
erige a partir de condiciones concretas de realización que resulta preciso analizar. El lugar de los
conflictos en los entramados educativos, en el marco de luchas sociales más amplias, constituye un
eje permanente de reflexión en relación a los modos en que se configuran las prácticas educativas.

En este enfoque crítico-emancipatorio se concibe también al curriculum como una política cultural,
desde una “pedagogía de la posibilidad”. Al respecto, H. Giroux (1990) plantea la transformación y
la emancipación. El curriculum se constituye así en un espacio en el que se producen y se crean
significados sociales, siendo los profesores intelectuales transformadores que asumen un papel
activo en el cuestionamiento de las relaciones de poder, junto a otros actores sociales. Por su parte,
P. Freire analiza la propia dinámica de los procesos de dominación de los oprimidos, criticando la
“educación bancaria”, meramente transmisora de contenidos verbalísticos y vacíos de sentidos.
Propone una educación problematizadora, popular y liberalizadora, para desarrollar conciencia
crítica y desatar procesos de humanización frente a la debacle globalizante. Educador y educando
pueden crear dialógicamente una concepción diferente del mundo, y para ello los conocimientos no
deben ser imposiciones, sino una devolución organizada, sistemática acrecentada al propio pueblo.

En 1968 Jackson acuña el concepto “curriculum oculto”, que impacta fuertemente en las teorías
críticas del curriculum. Posibilita analizar la interacción escolar desde teorías interpretativas y
microsociales. Las enseñanzas tácitas o implícitas que se generan en las escuelas, los aprendizajes
fortuitos que no han sido planificados por los docentes pero que socializan fuertemente a los
jóvenes, conforman el curriculum oculto. Jackson, influenciado por los aportes de Althusser,
estudió la uniformidad de la escuela y sus rutinas: el manejo de los tiempos y de los espacios; los
elogios, censuras, premios y castigos de los docentes; las formas que asume la evaluación como
ejercicio del poder; la recepción de órdenes por parte de los jóvenes a sus primeros jefes: los
docentes; y la adaptación a las multitudes, entre otras manifestaciones. Por su parte M. Apple
(1996) en Inglaterra analiza críticamente el curriculum real de las escuelas, y encuentra en el mismo
una perspectiva predominantemente técnica y acrítica, cuyo propósito es hacer que todo parezca
natural. Las escuelas no enseñan el conflicto. Las ciencias se transmiten como regularidades, nunca
como espacios de lucha social, política y económica en la que se confrontan intereses. Los
estudiantes desconocen las historias de las ciencias, el porqué de las revoluciones conceptuales, y
las diversas teorías en competencia. Sólo aprenden una versión única, consensuada y neutral de la
ciencia. Desde un enfoque más funcionalista, se analiza también qué se aprende realmente en la
escuela, recuperándose el aprendizaje de valores como parte del curriculum oculto. La escuela es
una institución en la que se puede aprender, por ejemplo, cooperación en vez de competencia, desde
instancias concomitantes que se transforman en situaciones educativas valiosas.

Algunas posibilidades de modelos de organización curricular

Alicia de Alba (1995) explicita la siguiente noción de Curriculum: “síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias y hábitos) que conforman una propuesta político
educativa pensada e impulsada por los diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan
a oponerse y resistirse a tal dominación y hegemonía. Síntesis a la cual a través de diversos
mecanismos de negación e imposición social, propuesta conformada por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas
.Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal , estructura y
devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación..”

En relación con algunos de los aspectos estructurales-formales, existen distintos modelos de

organización del curriculum, cuyo diseño y desarrollo están determinados por el modo en que se
concibe el conocimiento, por los enfoques teóricos acerca del aprendizaje y la enseñanza, las
condiciones de la formación docente, las características socio-políticas, las tradiciones históricas de
los contextos particulares, y las reales posibilidades que ofrecen las instituciones escolares para la
concreción de los proyectos educativos.

Las discusiones generadas en torno a las ventajas y limitaciones de las diferentes formas de
organización curricular para la programación didáctica, no son problemáticas que puedan resolverse
sólo a partir de una determinada postura teórica, sino que su dilucidación conlleva a abordar varios
campos disciplinarios y a focalizar las complejas tramas de los contextos educativos en los cuales se
inscriben las propuestas curriculares. Deducimos a partir de los aportes de investigaciones
cognitivas, que resulta más significativo para los alumnos de los primeros ciclos de la educación
básica aprender con un curriculum integrado y organizado mediante propuestas didácticas
globalizadoras. En los otros ciclos y niveles, en cambio, será más apropiado enseñar en forma
pormenorizada las estructuras sustantivas y sintácticas de las ciencias, ya sea a través de disciplinas
académicas o de áreas de estudio que posibiliten establecer relaciones entre los contenidos sin dejar
de lado el análisis de las particularidades epistemológicas de cada campo del conocimiento.

En este trabajo sintetizaremos las clasificaciones sobre modelos de organización curricular

realizadas por Margarita Pansza y Clifton Conrad. Pansza describe los siguientes modelos de
organización curricular, brindando además algunos ejemplos desde la Universidad Autónoma
Metropolitana Xochimilco, de México:

-Organización Curricular por materias.

Esta es la organización más antigua pero también la más frecuente. Las universidades suelen
adoptar una actitud crítica con respecto a la sociedad pero son conservadoras en relación a lo que
enseñan y cómo lo enseñan. El Curriculum por materias aisladas se centra en concepciones
mecanicistas o activistas-idealistas del conocimiento. En el primer modelo mencionado el sujeto es
pasivo, contempla y recoge el conocimiento que proviene del exterior. En el modelo activista-
idealista el sujeto crea la realidad. Por lo tanto, el conocimiento es subjetivo.

En estos modelos se desconoce el papel de la interacción social en los procesos del conocimiento.
Se refuerza el individualismo al enfatizar el trabajo aislado y la división en disciplinas tajantemente
separadas. Se considera al alumno como un mero receptor de estímulos y la escuela se convierte en
una institución que sólo transmite y conserva contenidos culturales, aislada de la sociedad en la cual
se inscribe.

Según la autora, el Curriculum por asignaturas trae como consecuencia la división entre docencia,
investigación y extensión, trabajo intelectual y manual, teórico y técnico, materias ‘académicas’ y
‘actividades, cursos teóricos y prácticos, clases que se imparten en aulas y clases en laboratorios y
talleres. No existe el trabajo interdisciplinario ni la posibilidad de articulación entre contenidos y
estrategias.

Sin embargo, es fundamental diferenciar la organización por disciplinas de los “inventarios”

diseñados para la enseñanza (E. Litwin, 1997) pues muchas veces éstos constituyen modos
arbitrarios, con un fuerte poder clasificatorio que genera divisiones aleatorias en asignaturas. Desde
esta misma postura, Ivor Goodson observa que las disciplinas no son entidades monolíticas, sino
amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones. No obstante, el debate del Curriculum muchas
veces se transforma en un conflicto entre disciplinas, por cuestiones de estatus, de recursos y de
“territorio”.

En la educación secundaria y superior resulta apropiado organizar la enseñanza a partir de las

estructuras sustantivas y sintácticas de las ciencias para favorecer la continuidad en los estudios
profesionales. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas, sus principios, sus
relaciones con otras y entre sus constructos. Conlleva a reconocer por qué un problema es propio de
su campo y cómo se investiga en ella. Esto requiere identificar los temas que se investigan en el
campo, los límites que están en discusión, las preocupaciones centrales, el modo de pensamiento
que les es propio. Pero sin caer en inventarios ni en la desconexión entre las asignaturas, para lo
cual resulta imprescindible establecer relaciones genuinas entre las diferentes disciplinas desde
propuestas didácticas relevantes, como lo son los proyectos educativos, los casos de estudio
multidisciplinarios y la resolución de problemas transversales, entre otras. Al respecto, Jerome
Bruner plantea: “Una disciplina adquirida puede considerarse como una manera de pensar
respecto a ciertos fenómenos. No hay nada más importante al enseñarla que darle cuanto antes al
niño la ocasión de aprender esta manera de pensar: las formas de conexión, las actitudes, las
esperanzas, las bromas y las frustraciones que la acompañan”.

-Organización curricular por áreas de conocimiento

Las limitaciones del currículum organizado por materias han llevado a buscar nuevas alternativas
que superen la fragmentación del conocimiento. De esta manera, en muchas instituciones de todos
los niveles surge el Curriculum por áreas en los cuales se establece un tronco teórico común para la
formación de un área amplia, dentro de lo cual el alumno escoge luego una subespecialización
enfocada a su formación específica.

Este tipo de Curriculum parte de una concepción de ciencia en la que se tratan de minimizar los
límites formales de las disciplinas, haciéndolas más acordes con los procesos de conocimiento. Esto
genera en docentes y alumnos una actitud más abierta con respecto al conocimiento. Además, dado
que la ciencia evoluciona de manera compleja, la aproximación de distintas disciplinas puede
coadyuvar a la producción de nuevos campos de conocimiento.

El Curriculum por áreas responde a frecuentes demandas realizadas por los alumnos en relación a
evitar la dispersión, la atomización y la repetición de los contenidos curriculares, y posibilita
brindar una formación más adecuadas a los requerimientos de los profesionales, que generalmente
necesitan la intervención de diversas disciplinas en forma conjunta para la resolución de sus
problemáticas.

El trabajo multidisciplinario de los docentes resulta imprescindible para el Curriculum por áreas,
brindando un modelo de formación adecuado a las demandas sociales de equipos profesionales
conformados por varios especialistas. En el ‘Seminario sobre Interdisciplina’ realizado en Niza, se
elaboró la siguiente tipología de los criterios imperantes para la agrupación de los contenidos por
áreas:

a) Reagrupación de varias ciencias exactas, de una o varias disciplinas sociales.

b) Reagrupación de varias ciencias sociales que sean consideradas como instrumentos de las
ciencias humanas o como elemento de una formación rigurosa.

c) Reagrupación según la disimilitud o la heterogeneidad: parejas de disciplinas llamadas polares,

mediante las cuales se pretende favorecer el desarrollo de las personas. Por ejemplo: la Matemática,
la música, el teatro y la física, las ciencias de la ingeniería y la literatura inglesa.

d) Estudio combinado de un conjunto de metodologías, independientemente de su objeto.

e) Finalmente, y es el caso más frecuente, una gran cantidad de reagrupaciones ‘naturales’, que
respetan simultáneamente las tradiciones científicas, la interacción de los objetos, las necesidades
metodológicas.

J. Everdiun (Cit. por Pansza) observa que “las áreas consideradas fundamentales para la
comunidad educativa forman la base de los cursos a ofrecer. Después de diseñar estos cursos no
pueden considerarse los problemas o situaciones seleccionados sólo dentro de los marcos de una
disciplina (biología, geografía o física) sino que es necesario que se realice el aporte de varias
disciplinas para su estudio. Asimismo, en estos cursos hay que llegar más allá de las disciplinas, es
decir, pasar a cuestiones de preferencia, de juicios, toma de decisiones (…) trascendemos el campo
disciplinario y llegamos al filosófico, a las diversas concepciones del mundo y de la vida”.

-Organización Modular

Existen diversas concepciones acerca del Curriculum por módulos. Algunas de ellas, con un
acentuado psicologismo, se centran sólo en los aspectos ‘innovadores’ e instrumentales de esta
forma de organización curricular: el respeto por el ritmo individual y la libertad del alumno, para
que con diversos módulos independientes. Sin embargo, este enfoque no resulta alternativo al
Curriculum tradicional pues se sigue considerando a la ciencia como neutral, y la escuela como
institución apolítica y separada de la sociedad.

Desde una concepción de la organización modular de carácter integrativo, como el utilizado en la

Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco de México, los criterios orientadores para el
diseño son los siguientes:

 La integración de las actividades de docencia, investigación y servicio mediante el

abordado de problemáticas concretas de la comunidad.
 La organización de la formación de los alumnos mediante módulos como unidades
autosuficientes, propiciando la integración de la teoría con la práctica. Se introduce el
concepto de ‘praxis’ en forma sistemática en la formación profesional, vinculando al
estudiante a la comunidad de la que forma parte.
 El análisis histórico-crítico de las prácticas profesionales. Se estudia la relación de dichas
prácticas con la estructura socio-económica de la sociedad. De esta manera, se identifican
las prácticas decadentes, representadas por las formas de actuación profesional que tienden
a desaparecer; las prácticas dominantes, que en el momento del análisis son las que se
encuentran más generalizadas; y las prácticas emergentes, constituidas por aquellas que
están ganando espacio con respecto a las otras dos. Se trata de establecer cuál es el objetivo
o función de cada una, con qué nivel teórico o técnico se realizan y a qué sector o espacio
social sirven. Este análisis permite evaluar el carácter innovador del Curriculum que deberá
partir de las prácticas dominantes y ascender a las prácticas emergentes.
 La integración en el Curriculum de ‘objetos de transformación’, es decir, de los problemas
que deben abordar los estudiantes y que permiten la interacción con la realidad para
transformarla y aprender de ella en un proceso de acercamiento progresivo.
 El carácter interdisciplinario de la enseñanza. El docente es considerado un coordinador del
equipo de trabajo. Frecuentemente trabajan varios profesores de diversas especialidades, lo
cual favorece el tratamiento de los problemas.
  La relación de la institución educativa con la sociedad, superando la separación existente
mediante la búsqueda de problemas y soluciones.

Este tipo de organización curricular plantea problemas tales como:

 La necesidad de una sólida formación de los profesores para detectar los requerimientos
específicos de aspectos teórico-metodológicos que plantea la enseñanza modular.
 Las condiciones previas que deben poseer los alumnos para poder encarar los ‘objetos de
transformación’ (las actitudes respecto al conocimiento y al aprendizaje, hábitos,
habilidades para el trabajo grupal e individual, compromiso con la propuesta).
 La clarificación de las dificultades que plantea el trabajo inter o multidisciplinario, tanto
desde su concepción como desde su organización institucional que implica.
 El diseño de mecanismos que permitan ir haciendo los ajustes en el momento oportuno.
 La necesidad de desarrollar una tecnología educativa apropiada para la instrumentación
didáctica de los módulos de estudio.
 El problema que plantea la organización académica de las prácticas que deben adecuarse a
las reales posibilidades de los estudiantes y deben integrarse en un orden de complejidad
creciente para asegurar el nivel de formación pretendido
 La dificultad que conlleva el trabajo conjunto entre la escuela y la comunidad, que va desde
la selección de los problemas que se consideran pertinentes para ser abordados como
objetos de transformación hasta el desarrollo real del trabajo de los estudiantes, teniendo en
cuenta sus posibilidades y limitaciones, la complejidad de la realidad y la seriedad y
profesionalidad con que deben afrontarse los problemas. De no lograrse estos requisitos, la
relación escuela-comunidad puede verse obstaculizada, imposibilitando las futuras acciones
previstas desde un Curriculum Modular.

Clifton Conrad (1990) por su parte, establece los siguientes Principios de Organización curricular:

-Las disciplinas académicas.

Un argumento de larga data es que la manera por la cual un Curriculum es formulado depende de la
manera cómo se concibe la estructura del conocimiento. Filósofos tales como Platón, Aristóteles,
Locke, Berkeley y Kant han respondido a lo largo de la historia a preguntas tales como: ¿cómo
definimos el conocimiento? ¿Cómo nos apropiamos del conocimiento? ¿Cómo verificamos qué es y
qué no es conocimiento? La forma de organización del conocimiento para el estudio académico fue
fundamentalmente a través de disciplinas académicas. Aristóteles, por ejemplo, delineó las clases de
disciplinas: Teóricas (Metafísica, Matemática y Ciencias Naturales), Prácticas (Ética y Política) y
Productivas (Artes e Ingenierías).

Arthur Hing y Jhon Brownel describen a la disciplina como “una comunidad de personas, una
expresión de imaginación humana, un dominio, una estructura sintáctica, un modo de preguntar,
una estructura conceptual, un lenguaje especializado u otro sistema de símbolos, una herencia de
literatura y de artefactos y una herramienta de comunicación, una instancia evaluativa y afectiva y
una comunidad instructiva”.
La organización por disciplinas en la educación superior nunca ha sido estática. Nuevas disciplinas
han surgido y conocimientos científicos sociales y naturales han sido gradualmente incluidos por
los Curriculum del último siglo.

Las disciplinas constituyen modos de pensamiento y modelos de investigación y un Curriculum

estructurado por materias facilita el ordenamiento y la transmisión del conocimiento. El gran
número de instituciones que adoptan este modelo curricular indica que existe también otra ventaja:
la administración más eficiente en torno departamentos académicos basados en varias disciplinas.
Esto implica, además, que los alumnos pueden movilizarse de una a otra institución sin mayores
dificultades.

Las críticas más comunes realizadas a éste modelo plantean que la hegemonía del Curriculum por
disciplinas no deja ´ver´ o utilizar otras alternativas de organización del conocimiento. Además,
mantiene la estructura de ‘prestigios’ y de dominios y feudos académicos dentro de cada institución.
Desde quienes son protagonistas del Curriculum basado en las disciplinas aparecen también críticas
a este modelo: la dificultan que acarrean los lenguajes muy especializados para la aplicación de los
conocimientos y para la extensión de la investigación básica, y consecuentemente la necesidad de
contar con estudios multi e interdisciplinarios.

-El desarrollo de los estudiantes

Este modelo está basado en la idea de que el desarrollo de la personalidad del alumno debe ser la
primera finalidad del Curriculum y debe brindar entera libertad para estudiar los contenidos que
respondan a los intereses de los estudiantes. El Curriculum no debe estar organizado para preparar a
las personas para ejercer ‘roles sociales’ sino para ayudar a los alumnos a encontrarse a sí mismos,
para incentivar su propio crecimiento. Quienes defienden este modelo observan que el Curriculum
debe integrar las emociones y los sentimientos al desarrollo intelectual y cognitivo. Los alumnos
tendrán como meta fundamental descubrir quiénes son y hacia dónde van.

El principal cambio curricular que debe realizarse consiste en aumentar la flexibilidad, ampliando
las oportunidades de estudio independiente y el trabajo en grupos con instructores en áreas de
estudio de carácter global y general, las cuales se irán definiendo en la medida en que los alumnos
aclaren sus propios intereses. Significa también juntar cursos de diferentes dominios, u ofrecer unos
pocos cursos, pero estudiados de manera exhaustiva. Con respecto al tiempo de estudio, el mismo
debe ser fijado por los propios alumnos según el área.

Los ‘desarrollistas’ argumentan que el programa de estudio debiera ser diseñado en forma
individual por cada alumno a través de un contrato entre éste y un comité académico.

Las críticas a este modelo sostienen que se presta poca atención a la adquisición del conocimiento,
lo cual constituye el propósito fundamental de la universidad. Resulta dificultoso, además diseñar
un programa a partir de las ‘necesidades’ de los alumnos, ya que esto implica acordar acerca de
cuáles son las mismas. También se considera ‘elitista’ una educación despreocupada de los futuros
roles sociales que deberán ejercer los profesionales egresados de la universidad.

-Grandes libros e ideas.

Quienes proponen este modelo consideran que la sabiduría de la humanidad se encuentra ‘destilada’
en las grandes obras clásicas. Sostienen que a pesar de que nuestro conocimiento se expande, los
problemas más importantes y las respuestas a los mismos ya han sido analizados por los grandes
pensadores de la historia. Desde esta concepción se objeta el Curriculum basado en disciplinas y el
énfasis puesto en la especialización, porque de esta manera se fomenta la fragmentación del
conocimiento. El Curriculum debe hacer hincapié en la profundización del contenido y su diseño
será de exclusiva responsabilidad de los especialistas, quienes seleccionarán las grandes obras para
la formación de los alumnos.

El St. Jhon’s College es una institución americana que, desde 1957 ha organizado el Curriculum en
base a este modelo. En este colegio todos los estudiantes tienen el mismo programa, con variaciones
en cada año lectivo y la lista de libros que estudian abarca desde Platón y Aristóteles hasta Marx y
Freud. No existe estructura departamental, sino de seminarios, en los cuales el tutor realiza
preguntas para generar discusiones entre los alumnos. También se cursan materias tales como
matemática, música y ciencias de laboratorio, pero la discusión en las mismas está basada en las
tareas que deben resolver los alumnos. Existen también ‘preceptorías’ que consisten en el estudio
optativo de algún tema de interés que el alumno puede elegir de una lista que se ofrece al
estudiante.

La ventaja del modelo basado en los grandes libros es que ofrece un Curriculum con cursos
integrados, lo cual sirve al alumno como base para realizar estudios más avanzados en otros niveles.
Las críticas apuntan a la rigidez del modelo, a su orientación hacia el pasado, a su tendencia hacia la
formación humanística y occidental (en el medio científico, del estudio de otras culturas), y a la
poca practicidad del mismo, ya que dificulta la articulación con otros niveles de la enseñanza y con
la formación profesional. Además la rapidez en la expansión del conocimiento en los últimos veinte
años, tiene mayores efectos en la sociedad que toda la historia del pensamiento acumulado de la
humanidad.

-Problemas sociales

El Curriculum en este modelo se organiza alrededor de uno o más temas de índole social, tales
como: problemas ambientales, urbanos, del orden mundial, etc., los cuales servirán como
orientadores de los aprendizajes y posibilitarán la integración de los conocimientos. Los principios
que se siguen para este modelo curricular son: flexibilidad, iniciativa de los alumnos, orientación en
el presente y en el futuro, acción comunitaria y experiencias prácticas.

Las instituciones no se organizan en base a las disciplinas sino en base a las disciplinas sino en
torno a los problemas sociales. Cada facultad de una universidad puede abocarse a un grupo
determinado de problemas. A partir de este enfoque la enseñanza adopta métodos que en forma
paulatina van acercando a los alumnos a los problemas: en un principio las clases tienden a ser de
carácter más tradicional, para luego enfatizar las experiencias de aprendizaje, aproximándose más
tarde a las situaciones reales con las que se trabajará. El criterio de flexibilidad permite introducir
los cursos que fueran necesarios para poder abordar los problemas seleccionados y organizar los
contenidos en módulos de estudio. Posibilita también utilizar el sistema de créditos para validar los
avances que va realizando el alumno.
Las ventajas principales que ofrece este modelo estriban en la fuerza motivacional, ya que los
alumnos pueden lograr un gran compromiso con las tareas de aprendizaje relacionados con los
problemas sociales elegidos. Además permite el contacto con la realidad, fuera del ámbito formal de
las instituciones. Las críticas argumentan que el enfoque de problemas sociales tiende a ignorar el
rico campo de las “artes liberales” en las humanidades y en las ciencias. La resolución de los
problemas, sostienen, es sólo una habilidad académica. Un Curriculum que sólo enfatiza este
aspecto corre el riesgo de preocuparse excesivamente por la práctica, descuidando otros.

-Competencias seleccionadas

La preocupación fundamental radica en que el Curriculum sea funcional. ¿Qué deben ser capaces de
hacer los graduados? ¿Qué competencias deben tener? ¿Qué tipo de currículum asegurará estos
comportamientos con resultados? Estas son las cuestiones que orientan este modelo.

Competencia puede definirse como la posesión de habilidades adecuadas o habilidades (cualidades)

requeridas. El Curriculum se transforma en un conjunto de cursos de experiencias diseñadas. Esto
implica un claro acuerdo entre sus responsables acerca de cuáles son las competencias necesarias y
de cómo pueden lograrse las mismas y con qué grado de eficiencia, y cuáles serán los criterios
evaluativos. Deben definirse las metas y los objetivos de comportamiento esperados. Se utiliza
también el sistema de créditos. Incluso algunos programas acreditan experiencias previas de los
alumnos relacionadas con su Curriculum En algunas instituciones los Curriculum están muy
individualizados. Los aprendizajes son evaluados como los resultados en términos de competencias
identificadas.

El Alverno College de Wisconsin distingue ocho áreas de competencias requeridas, por ejemplo:
habilidad para la comunicación, para el análisis, para la resolución de problemas, para la toma de
decisiones, para la interacción social efectiva, para la comprensión del medioambiente, etc. A los
alumnos se los provee de considerable número de prácticas y de recursos e instalaciones apropiadas.

Este modelo ofrece como ventaja la clarificación de los ‘haceres’ con los que los futuros
profesionales se deberán enfrentar, concentrándose la formación en el logro de competencias
específicas. Las críticas sostienen que muchos aprendizajes son complejos e implican procesos
largos. No pueden ‘medirse’ ni desglosarse en conductas acotadas. El riesgo que presenta un
Curriculum basado en competencias es que puede caerse en un modelo tradicional y rutinario en el
cual el alumno sólo aspira obtener créditos en habilidades que no le presenten mayores dificultades.
Sin embargo, este modelo puede constituir una alternativa curricular válida en el futuro ante la
explosión del conocimiento que presentan muchos de los campos científicos actuales.

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