Tema 1

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
DIDÁCTICA
 SUMARIO
Introducción 3. Contenido y finalidad de la
1. Concepto de Didáctica Didáctica
1. etimología del término
2. problemas básicos en la 4. Ciencias de la Educación y
conceptualización de una Didáctica
ciencia 1. Ciencias Humanas y Ciencias
3. definiciones de Didáctica de la Educación
(trabajo en grupo) 2. Clasificación de las Ciencias
2. Estructura científica de la de la Educación
Didáctica 5. Características de la Didáctica
1. La Didáctica es ciencia 6. Paradigmas y modelos de
teórico-práctica investigación didáctica
2. La Didáctica es Ciencia 1. Paradigma presagio-producto
tecnológica 2. Paradigma proceso-producto
3. La Didáctica es ciencia 3. Paradigma mediacional
técnico-artística centrado en el profesor
4. La Didáctica es ciencia 4. Paradigma mediacional
innovadora centrado en el alumno
5. Paradigma ecológico
 1. CONCEPTO DE DIDÁCTICA

CONCEPTO DE
DIDÁCTICA

ETIMOLOGÍA DEFINICIONES

¿Qué clase de ciencia es?

ANÁLISIS DE
¿Cuál es su objeto?
CONTENIDO
¿Cuál es su contenido?
¿Qué lugar ocupa en el conjunto
de las Ciencias?
PROBLEMAS
 1.1. Etimología del término Didáctica
¾ Del griego DIDASCO, enseñar, instruir, exponer claramente,
demostrar.
¾ DIDÁSK, acción repetida (di) de sostener alguna cosa
poniéndola a la vista de alguien (da), con la intención de que se
apropie de lo que se muestra (sk).
¾ En España, finales del S. XVIII, en el diccionario de Esteban
Terreros(1788-1792) y es refrendado por la Academia de la Lengua
en 1869. Actualmente Didáctica se recoge como “arte de enseñar”
y Didácticamente como “de manera propia para enseñar”.
¾ En la enciclopedia Larousse, desde el punto de vista adjetivo,
Platón utilizaba el término didáctica para referirse a un tipo de
literatura digna de ser cultivada porque de ella se deriva alguna
enseñanza; desde el punto de vista sustantivo, sería la ciencia que
trata de la enseñanza escolar en general, bajo cualquier
aspecto de normas y principios, y estudia fenómenos y leyes.
¾ Deducimos la primera definición como arte y ciencia de la
enseñanza, por tanto la enseñanza es el elemento clave para
identificar el contenido de la Didáctica
¾ Medina (2002) se refiere a la doble raíz DOCERE= enseñar y
DISCERE= aprender, dado que las actividades de enseñar y
aprender reclaman la interacción de los agentes que las realizan.
 1.2. Problemas básicos en la
conceptualización de una ciencia

¾ Schwab plantea tres áreas de problemas

que son básicas en la conceptualización
de cualquier ciencia:
z Estructura sintáctica ¿Qué clase de ciencia es?

z Estructura semántica ¿Cuál es su objeto y contenido?

z Estructura organizativa ¿Qué lugar ocupa en el conjunto

de las Ciencias?
 1.3. Definiciones de Didáctica

¾ No son definitivas porque

los autores siguen
trabajando en ellas, ya SIGLO
XVII
SIIGLO
XX
que es una ciencia
abierta a la evolución, al
cambio, al desarrollo en
espiral continua,
utilizando la terminología SIGLO
XXI

piagetiana.
 AUTORES

¾ Comenio S XVII ¾ Pérez Gómez 1982

¾ Wilman 1948 ¾ Ferrández 1984
¾ Aebli 1958 ¾ Rosales 1988
¾ Mattos 1963 ¾ Contreras 1990
¾ Stöker 1964 ¾ Zabalza 1990
¾ Koop 1967 ¾ De la Torre 1993
¾ Rodriguez Diéguez 1973 ¾ Medina Rivilla 1995
¾ Fernández Pérez 1977 ¾ Martín Molero 1999
¾ Fernández Huerta 1979 ¾ Gervilla 2000
¾ Pacios 1980 ¾ Medina Rivilla 2002
¾ Titone 1981 ¾ Sevillano 2004
¾ Navarro 2005
 LA DIDÁCTICA, tras el análisis de
contenido de las definiciones ES:
¾ Por su estructura sintáctica o Sintáctica Semántica Organizativa
contextualización
epistemológica: es una ciencia Ciencia Enseñanza Ciencias
Humanas
teórico-práctica, tecnológica,
técnico-artística e innovadora. Teórico- Aprendizaje Ciencia
¾ Por su estructura semántica: Práctica Pedagógica
sus contenidos, son la Tecnológica Metodología Ciencias de la
enseñanza, el aprendizaje, la Educación
instrucción y la formación
educativa. Técnico- Instrucción Ciencia
Artística fundamental de
¾ Por su estructura
la Educación
organizativa: se sitúa dentro
de las Ciencias de la Innovadora Formación
Educación. educativa
 sintáctica
2.ESTRUCTURA CIENTÍFICA O
EPISTEMOLÓGICA DE LA DIDÁCTICA
¾ 2.1. La Didáctica es ciencia teórico-práctica.
z Es ciencia porque está constituida por un cuerpo creciente de
conocimientos, racional, sistemático, verificable y, por
consiguiente, falible (Bunge, M, 1987).dicho cuerpo no es exacto
por pertenecer a las ciencias práxicas, cuyo objetivo es
transformar por la acción una realidad determinada. Siempre
habrá un residuo de indeterminación técnica que ha de salvar el
profesor, en la soledad del compromiso de su acción
(Fdez.Pérez, 1971).
z Muchos autores la definen como ciencia, pero le añaden algo
más (ciencia auxiliar, ciencia y arte, ciencia y tecnología, ciencia
práxica, especulativa, ciencia y técnica,…) además incluimos su
dimensión artística e innovadora que completa las anteriores, su
carácter relacional, comunicativo, explicativo y proyectivo,
normativo e interventivo, creativo, que son necesarios en todo
bien hacer humano, y mucho más en la educación.
z La Didáctica es ciencia
DIDÁCTICA
teórico-práctica porque
trata del QUÉ, CÓMO, y
CUÁNDO ENSEÑAR para QUÉ CÓMO CUÁNDO
que el alumno se forme ENSEÑAR
educativamente a través
del aprendizaje. Lo LO PRÁCTICO
didáctico supone
necesariamente lo práctico,
y la aplicación en la LO TECNOLÓGICO
práctica exige lo
tecnológico y lo artístico,
todo ello guiado y LO ARTÍSTICO
orientado por los principios
y las normas de una buena
teoría
Guiado y orientado por los
principios y las normas de
una buena teoría
(Carr y Kemmis, 1988)
TEORÍA PRÁCTICA

Es intemporal y Los prácticos Es lo particular, lo

universal, es lo que deben poseer urgente, lo que
elaboran los alguna teoría, hacen los maestros
investigadores por que estructure cuando se
medio de un sus enfrentan a las
prudente proceso de actividades y tareas y a las
indagación guíe sus exigencias que se
decisiones le plantean en su
trabajo cotidiano
“Las creencias simétricas de que
todo lo teórico no es práctico y todo La incomunicación entre
lo práctico es no teórico, son teoría y práctica, se produce
completamente erróneas” sólo cuando los lenguajes
no son los mismos
¿Cómo mejorar la eficacia de la teoría para
ser fuente de principios que guíen la
práctica eficaz?
¾ Utilizando el juicio práctico del que actúa
en la práctica (enfoque interpretativo)
Reducirá las distancias entre teoría y práctica, objetivo
que debe ser prioritario en una teoría que realmente
aspire a conseguir el fin para el que se elabora

La explicación Buscando aportaciones

La interpretación de los distintos
La comprensión paradigmas:
La orientación y Positivista
La transformación de la práctica Interpretativo
para que sea realmente educativa Crítico
 La investigación didáctica:
¾ Ha de tener como base “las preocupaciones y
las necesidades de los que se dedican a la
tarea práctica, incluyendo a éstos como
investigadores participantes en el desarrollo
crítico de la educación” (Carr y Kemmis, 1988).
¾ Que hace el maestro cuando reflexiona sobre su
práctica docente es el mejor medio para la
integración entre la teoría y la práctica.

Ambas dimensiones, teoría y práctica no pueden ser autónomas

sino interdependientes,
iluminándose mutuamente y evitando tanto un
pragmatismo ciego, como un teoricismo errático (Contreras, 1990)
 2.2. La Didáctica es Ciencia tecnológica

¾ Porque es una ciencia aplicada, práctica,

y significa saber hacer. La tecnología
depende del saber científico, y por tanto
está supeditada al avance de la ciencia.
¾ La tecnología incluye dos elementos
básicos: El hacer
(la práctica)
La reflexión teórica
(el saber)
 Sarramona, 1990, expone que la tecnología
se caracteriza por las siguientes notas:
Las decisiones de actuación han de tener justificación
¾ Racionalidad científica, deben basarse en el saber
Los elementos que intervienen en el proceso son
¾ Sistematismo considerados en sí mismo en relación con los demás (fin)
La tecnología demanda un proceso anticipatorio del actuar
¾ Planificación mismo, evitando la improvisación
Sin propósitos claros sería imposible la planificación, ni
¾ Claridad de metas
tampoco se podría controlar el proceso ni los resultados

¾ Control o evaluación Para comprobar si se alcanzan las metas, y si no,

revisar y modificar lo necesario
¾ Eficacia La justificación de la tecnología es demostrar que su forma
de actuar tiene mayores posibilidades de resolver problemas
¾ Optimización Incluye tanto la eficacia como el rentabilizar al máximo
los recursos y elementos que intervienen en el proceso didáctico,
alcanzando los objetivos propuestos con menor tiempo y esfuerzo
Fines (Medina)
 2.2. La Didáctica es ciencia técnico-artística
¾ TÉCNICA: del Griego TECHNIKÓS, de TECHNÉ,
ARTE= habilidad para transformar la realidad, siguiendo
una serie de normas.
¾ ARTE: del Latín ARS/ARTIS=habilidad y destreza para
hacer bien algo
La dimensión técnica de la La dimensión artística transciende a la
Didáctica es: científica, tecnológica y técnica, ya que
Modo de actuar empírico, artesanal y supone la internalización de todas ellas,
precientífico es decir, su dominio.

Combinación de experiencia, Surge cuando se es capaz de transformar

tradición e intuición (Benedito, 87)
Técnico precientífico, diseña con
ayuda del conocimiento práctico.
El tecnólogo diseña con ayuda del
conocimiento científico.
original y creativamente el saber, el saber
hacer y el saber experiencial en función
de las necesidades e intereses de los
alumnos. Es darle un matíz personal a
cada una de las tres dimensiones, por lo
que será más artista quien alcance mayor
dominio en cada una de ellas.
¾ Acción técnica

Se justifica por la idiosincrasia

de los fenómenos educativos,
caracterizador por su: El actuar técnico
Impredicibilidad debe basarse en:
Singularidad
Variedad y -El conocimiento reflexivo
Multidimensionalidad -La competencia
Complejidad y - La indagación
Contextualización
Particulares
Cambiantes Evitando la rutina
Impredecibles

Indeterminación y
toma de decisiones
basadas en la intuición
P
 Eisner defiende la dimensión artística de la
Didáctica, sintetizándola en 4 puntos, la
enseñanza es un arte porque:
¾ 1. puede realizarse con tanta finura, que tanto para
alumnos como para profesor, la experiencia pueda
caracterizarse de estética. Actividades de clase como
expresiones artísticas, que dan satisfacción intrínseca.
¾ 2. los P. realizan juicios basados en gran parte en las
cualidades que se revelan en el curso de la acción
(clima del aula, sucesos, espacio y tiempo).
¾ 3. la actividad de los P. no está dominada por
prescripciones o rutinas, sino influida por cualidades y
contingencias que son impredecibles.
¾ 4. los fines que pretende conseguir son generados a
menudo durante el mismo proceso. (1979)
 2.4. La Didáctica es ciencia innovadora

¾ Como cualquier ciencia, no sólo por su carácter

científico, sino por las exigencias de cambio que
demandan las necesidades e intereses de los contextos
socioculturales y educativos en los que se desarrolla.
¾ Si una innovación es proyecto que mira hacia delante, la
Didáctica tiene que ser innovadora porque todos sus
proyectos tienen carácter prospectivo (De la Torre,
1995). No todo es cambio, sino aquel que produce
alguna mejora.
¾ La Didáctica tiene que ser innovadora porque su
finalidad es conseguir el cambio perfectivo que supone
formar educativamente a los alumnos. Para ello el papel
del P. es fundamental y, en consecuencia, su formación,
sin la cual todo proyecto quedaría menguado.
¾ La innovación tiene:

z Un carácter universal y humano, pues si

admitimos el progreso humano, hemos de
aceptar que el proceso innovador es universal
y consustancial a la naturaleza humana.
z Una tendencia pendular o cíclica, ya que
existen periodos de mayor intensidad
innovadora, seguidos de otros de carácter
reproductor.
z Una permanencia de estructuras, que
posibilitan las innovaciones o cambios sin
impedir su normal funcionamiento. (De la
Torre, 1995).
¾ La educación ha de entenderse como una
actividad innovadora, relacionada con el cambio
y la transformación; con la mejora social y
humana. Lo contrario supondría recortar su
propia entidad, desconectarla de tiempos y
demandas sociales, así como también de los
sujetos particulares a los que pretende servir y
transformar. (Escudero, 2000).
¾ “Una formación para el futuro, reclama un
currículum para el cambio y metodologías
didácticas innovadoras”. (De la Torre, 2000).
 semántica

3. CONTENIDO Y FINALIDAD DE LA DIDÁCTICA

¾ El contenido y finalidad de la Didáctica gira en torno a
los conceptos de enseñanza, aprendizaje, instrucción y
formación educativa, y a todo lo que implica llevar esos
conceptos a la práctica.
¾ Su contenido trata de responder a: (Medina, 2002)
z ¿para qué formar a los estudiantes?
z ¿qué mejora profesional necesita el profesorado?
z ¿quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden?
z ¿qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del
saber?
z ¿cómo y con qué medios se realizará la tarea de enseñanza?
z ¿cómo se seleccionarán y diseñarán los medios formativos que
mejor se adecuen al contexto de interculturalidad e
interdisciplinariedad, valorando la calidad del proceso y de los
resultados formativos?
TEMAS NUCLEARES DE LA DIDÁCTICA
- TEORÍAS DE ENSEÑANZA
- MODELOS DE ENSEÑANZA
ENSEÑANZA - METODOLOGÍAS
-NORMAS PARA DESARROLLAR LOS
PROCESOS DE E-A

- ANÁLISIS DE LOS FACTORES QUE

APRENDIZAJE LLEVAN AL APRENDIZAJE
- LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA

¿Son
iguales?
INSTRUCCIÓN FORMACIÓN
EDUCATIVA
Para que se produzcan RESULTADOS

Necesitamos CONTENIDOS A ENSEÑAR Y A APRENDER

Establecidos por POLÍTICA EDUCATIVA (Legislación)

que regula los currículos de

Educación

Infantil Primaria Secundaria

Desde su dimensión práctica, el contenido de la Didáctica abarca la

temática curricular.
Desde su dimensión investigadora, otra temática referida a la
investigación, que facilitará la innovación, sin la cual no es posible
el desarrollo de la ciencia Didáctica.
 Instrucción
¾ Viene de “in struere”, construir dentro.
¾ Para la escuela alemana significa aumento de saberes,
más que de capacidades
¾ Para la escuela americana, se puede conseguir con la
instrucción hasta una formación educativa.
¾ Nosotros concebimos la instrucción como una
construcción personal de los conocimientos percibidos,
integrándolos en los que ya poseía y con las nuevas
adquisiciones, provocando el desarrollo de las
capacidades o habilidades cognitivas y metacognitivas
que llevan a la formación intelectual.
 Formación educativa
¾ Abarca a la persona en todas sus dimensiones.
¾ Lersh define a la persona como “unitas
multiplex”, que significa unidad en la
multiplicidad, que se reduce para su estudio en
sus dimensiones Individual COGNOSCITIVO
O COGNITIVO
Social
Trascendente
A TODAS ESTAS
DIMENSIONES Y AFECTIVO
ÁMBITOS DEBE ATENDER
PSICOMOTOR
UNA FORMACIÓN
EDUCATIVA
 Otto Willman, 1948 “Teoría de la
Formación Humana, distingue entre:

FORMACIÓN INSTRUCCIÓN

COMPARTEN EL OFRECIMIENTO DE
UN CONTENIDO

Determinación Posesión del

Es más que la transmisión ulterior de la conocimiento
de conocimiento o destreza personalidad

La formación, que un individuo tiene

constituye su más íntima e inalienable
propiedad
 Para nosotros, la formación educativa
de los discentes:
¾ Es la finalidad de todo proceso Características de los As, necesidades
didáctico y su marco de
referencia. e intereses formativos, desde el punto
¾ Es el problema esencial a de vista individual, social y trascendente
resolver, da carácter sistémico a
dicho proceso, y en consecuencia,
unidad y coherencia.
¾ Para que se produzca, hay que Nuestro propio concepto de Educación,
elaborar con claridad dicha del mundo y de la vida
formación que se proyecta en los
fines educativos de los diseños
curriculares de centro, que se
desglosarán en las ¿qué tipo de
programaciones de aula.
formación
¾ Parte de los objetivos
establecidos en la Legislación pretendemos
educativa y se erigen en criterios para nuestros
de evaluación, pero hay que alumnos en el
interpretar en función de: S XXI?
 Benedito (1987), propone:
UNA UNA DE
FORMACIÓN CON
FORMACIÓN CABEZAS
FLEXIBLE CAPACIDAD
ABIERTA BIEN
DE
HECHAS
REFLEXIÓN

CON TRANSFORMA DESTACANDO LA

CAPACIDAD DORA DE LA IMPORTANCIA DL
DE CULTURA DESARROLLO DE
ADAPTACIÓN CAPACIDADES
MÁS QUE LA
MEMORIZACIÓN

UNA
PARA ELLO EN TODOS LOS NIVELES
FORMACIÓN
SE INCLUYEN OBJETIVOS Y
TOTAL
CONTENIDOS CONCEPTUALES,
PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES.
Y competencias básicas
Es de vital importancia hacer una reflexión en los ámbitos:
C
O
G importancia de la adquisición de
N conocimientos
I
T
I
el desarrollo de habilidades básicas,
V cognitivas y metacognitivas
O

A importancia de la adquisición de buenas

F actitudes
E
C
T internalización de valores tanto específicos
I de los temas curriculares que se traten como
V
O generales, que hagan a la persona más
persona
 García Hoz en La Educación Personalizada,
agrupa los valores en dimensiones:
Individuales: cuando la persona se relaciona consigo mismo (criterio
propio o capacidad de pensar, que lleva a la autonomía intelectual
alegría y fortaleza, cuya internalización suponen el conocimiento de
nuestras posibilidades y limitaciones, y las de los demás).
Sociales: cuando la persona se relaciona con los demás, son
importantes: sinceridad, justicia, generosidad y respeto.
Técnicos: sobriedad, orden, constancia, el respeto a las cosas
Religiosos y estéticos
Más los valores que demande la sociedad en la que el niño viva y la
de otros países como solidaridad, tolerancia y paz.

¾ OBJETIVO: que nuestros alumnos se formen como persona y

conseguir una sociedad en la que todos tengan las mismas
posibilidades de conseguir dicha formación y, en consecuencia, vivir
dignamente en un mundo globalizador en continuo cambio
 organizativa

4. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y DIDÁCTICA

4.1. Ciencias Humanas y Ciencias de la Educación
¾ Galileo divide el conocimiento en Ciencias de la
Naturaleza y Ciencias Humanas

¾ Actualmente, dentro de las CC. Humanas, de lo

educativo, se ocupan las Ciencias de la Educación

¾ Debesse años 60, introduce el término C. de la

Educación y se consagra en el 67. Antes era Pedagogía,
como arte de educar, y a finales del XIX, buscando una
finalidad teórica y con la introducción del método
experimental, se convirtió en Ciencias de la Educación
(con carácter pluridisciplinar de los estudios científicos
sobre la Educación), consecuencia del desarrollo de
estos conocimientos por el desarrollo social y de la
investigación educativa.
4.2. Clasificación de las Ciencias de la Educación
FUNDAMENTALES
MÁS TEÓRICAS MÁS PRÁCTICAS
Pedagogía General Didáctica General
Pedagogía Diferencial Didáctica Especial y Diferencial
Educación Especial Organización Escolar
Historia de la Educación Orientación Escolar y Profesional
Educación Comparada Tecnología de la Educación
Política y Legislación Educativa Diseño, Desarrollo e Innovación Curricular
Pedagogía Experimental
TELEOLÓGICAS CONDICIONANTES
Filosofía de la Educación Biología de la Educación
Teología de la Educación Psicología de la Educación
Axiología de la Educación Sociología de la Educación
Economía de la Educación
 Áreas de las Ciencias de la
Educación
¾ Teoría e Historia de la Educación (+Tca.)
¾ Didáctica y Organización Educativa
(+ Práctica)
¾ Métodos de Investigación y Diagnóstico
en Educación (Pedagogía Experimental y
diferentes metodologías de investigación).
Didáctica General, se relaciona con la
Orientación y la Pedagogía General

Para resolver aspectos referidos a los procesos

de E-A que llevan a la formación educativa de los alumnos
Ámbitos de la Didáctica General
¾ Formación del Profesorado
¾ Organización Escolar o Educativa
¾ Tecnología de la Educación o Educativa
¾ Didáctica Diferencial
¾ Didáctica Especial o Específica

Didáctica de las Matemáticas,

Didáctica de la E. Infantil
De la Lengua, de las CC.
Didáctica de la E. Primaria
Sociales , de las Lenguas
Didáctica de la E. Secundaria
Extranjeras, de la Educación
Didáctica de la E. de Adultos, Especial
Física,…
 5. CARACTERÍSTICAS DE LA DIDÁCTICA

¾ Del análisis de las estructuras sintáctica,

semántica y organizativa de la Didáctica,
se deducen estas características:
z Tener un sentido intencional
z Su configuración socio-histórica
z Su sentido explicativo, normativo y proyectivo
z Su finalidad interventiva o práctica
z Su interdiscipliariedad
z Su impredicibilidad o indeterminación
 Tener un sentido intencional
¾ Que todos los procesos didácticos que se llevan
a cabo en las aulas tienen por finalidad la
consecución de los objetivos establecidos en los
currículos, a fin de conseguir el desarrollo de las
capacidades cognitivas, afectivas, motrices, de
relación e integración social.
¾ La didáctica es una disciplina orientada por las
finalidades educativas y comprometida con el
logro de la mejora de todos los seres humanos
(Medina, 2002).
Su configuración socio-histórica
¾ Se refiere a que el enseñar y el aprender ha
sido connatural al hombre desde su existencia y
que el aprendizaje tiene una importante
dimensión social, porque aprendemos en
relación con los demás para integrarnos eficaz y
creativamente en la sociedad.
¾ “El aprendizaje y el pensamiento siempre están
situados en un contexto cultural, y siempre
dependen de la utilización de recursos
culturales (Bruner, 2000).
Su sentido explicativo, normativo y
proyectivo

¾ En función de su propia epistemología, al

ser un saber teórico (que explica y da
normas), práctico (que interpreta y aplica),
y artístico/creativo (que se ajusta a la
realidad pasada, presente y posible).
¾ Las tres “p” planteadas por Bruner
(2000,106).
Su finalidad interventiva o práctica
¾ Queda justificada al referirnos a su
carácter práctico.
¾ Es una disciplina de gran proyección
práctica, ligada a los problemas concretos
de los docentes y estudiantes (Medina).
 Su interdisciplinariedad

¾ Por su situación dentro

de las Ciencias de la Teóricas
Prácticas
Educación, que
constituyen un sistema
multidisciplinar que la
fundamenta Ciencias de
La Educación
científicamente y con las
que establece relaciones Teleológicas
Condicionantes
de mutua cooperación
científica.
 Su impredicibilidad o
indeterminación
¾ Son consecuencia de la complejidad del
sujeto y el objeto de la Didáctica, así como
de los contextos socioculturales en los
que se desarrolla, lo que justifica su
dimensión artística e innovadora.
 6. PARADIGMAS Y MODELOS DE
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

¾ La actividad básica de la ciencia es la

investigación (Demo, 1985), la docencia y
discencia es una actividad subsecuente.
¾ El conocimiento no crece natural e
inexorablemente, crece por las investigaciones
de los estudiosos (Shulman, 1989).
¾ La investigación es el conjunto de estrategias,
tácticas y técnicas que permiten descubrir,
consolidar y refinar un conocimiento.
 La investigación I
¾ Es el conjunto de estrategias, tácticas y técnicas
que permiten descubrir, consolidar y refinar un
conocimiento.
¾ Puede ser:
pura o básica aplicada o práctica
Busca conocimientos Busca resolver
teóricos, el saber por problemas que surgen
el saber, para conocer en la práctica
o descubrir más
 La investigación II
¾ Según un criterio temporal puede ser:

Histórica Descriptiva
(pasado) (presente)
Experimental
(futuro)
¾ Según el criterio sobre a quién se le aplica la
investigación puede ser:

Cualitativa Cuantitativa
(no extrapolable) (generalizable)
 Paradigmas
¾ Modelos , pautas, esquemas o maneras para la
investigación, que, cuando se aplican, pueden
generar teorías (Gage).
¾ Marco teórico en el que se desarrolla la ciencia,
siendo comunmente aceptado por la comunidad
científica como vía de investigación. La ciencia
basará su investigación en dicho paradigma,
buscando producir cambios que puedan derivar
en la revolución científica, es decir, en el cambio
de paradigma (Khun).
¾ Lakatos prefiere usar el término “programas de
investigación” para denominar a las
comunidades de investigadores.
¾ Schwab, el de “escuela de pensamiento”.
Paradigmas de investigación más
representativos:
¾ POSITIVISTA O RACIONALISTA, el propio de
las ciencias experimentales, basado en el
Positivismo del S.XIX (Comte y Darwin), el
Neopositivismo o Empirismo Lógico del Círculo
de Viena, del S.XX.
¾ INTERPRETATIVO, FENOMENOLÓGICO,
CONSTRUCTIVISTA, INDUCTIVO,
NATURALISTA, HUMANISTA, ETNOGRÁFICO,
se opone al positivista.
¾ CRÍTICO, SOCIOCRÍTICO, DE
RACIONALIDAD EMANCIPADORA Y
RECONSTRUCTIVA, incluye a los sujetos
investigados en la investigación.
¾ POSITIVISTA. Su única fuente de conocimiento es la
percepción sensible. La ciencia es nomotética, dirigida a
establecer leyes generales. Usa métodos cuantitativos.
Sus funciones son describir, explicar, controlar y
predecir bajo qué condiciones se producirán
acontecimientos futuros con un cierto grado de
probabilidad.
¾ INTERPRETATIVO. La conducta social no se puede
predecir sin tener en cuenta las interpretaciones de los
sujetos. Las formas de vida vienen influenciadas por el
contexto social. El conocimiento pedagógico no es
universal ni sirve para espacios y contextos
indeterminados.
¾ CRÍTICO. Está orientado hacia la práctica, la cual hay
que comprender para mejorarla y cambiarla. El sujeto
protagonista, copartícipe de la investigación. Hay dos
tendencias: radical, partidaria de la desescolarización o
la deseducación (Illich, Goodman y Reimer), y
reconstruccionista (Marcuse y Habermas de la Escuela
de Francfurt, Apple, neo-humanista y los marxistas
Bowles y Gintis (Sevillano, 2004).
 Paradigmas y su finalidad
PARADIGMAS DE FINALIDAD DE LA
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN
EXPLICAR,
POSITIVISTA CONTROLAR,
PREDECIR
COMPRENDER,
INTERPETATIVO
INTERPRETAR
LIBERAR,
CRÍTICO CRITICAR,
CAMBIAR
 PARADIGMAS EDUCATIVOS
¾ Centrándonos en la vida del aula, los procesos
didácticos que ocurren en ella pueden caracterizarse por
ser un conjunto de variables que interactúan,
denominadas por Dunkin y Biddle (en Shulman, 1989)
como variables de presagio, de producto, de proceso y
de contexto, que han generado los siguientes
paradigmas:
z Paradigma presagio-producto
z Paradigma proceso-producto
z Paradigma mediacional centrado en el profesor
z Paradigma mediacional centrado en el alumno
z Paradigma ecológico
 6.1. Paradigma presagio-producto

¾ Basado en el paradigma científico positivista y en el

psicológico conductual.
¾ Se considera el primer eslabón de la investigación
didáctica, y sus investigaciones han considerado la
eficacia de la enseñanza como efecto directo de las
características físicas, psicológicas que definen la
personalidad de los adolescentes y se han centrado en
la búsqueda del P. eficaz, definido en función de sus
características y no en función de su comportamiento en
el aula.
¾ Basándose en el juicio de los alumnos, un P. ideal se
caracteriza por buen juicio, autocontrol, consideración,
entusiasmo, magnetismo y adaptabilidad.
¾ Deficiencia: no tener en cuenta lo que P. realmente hace
en clase y lo que sucede en ella. Olvida también los
efectos contextuales y mediadores de los alumnos.
 6.2. Paradigma proceso-producto
¾ Basado en el paradigma científico positivista y en el
psicológico conductual. (Dunkin y Biddle, Bennet, Gage
y Rosenshine).
¾ Se investiga dentro de las aulas, el comportamiento
observable del P (v v proceso) y el rendimiento
académico del A (v v producto), descubriéndose que las
variaciones de la conducta docente, sus expectativas y
los métodos de enseñanza que utilizan influyen en el
rendimiento de los alumnos.
¾ Incluimos en este paradigma los análisis de interacción
entre P y A, los proyectos de investigación para
comprobar la eficacia de los métodos de enseñanza.
¾ Usa modelos estadísticos predictivos y correlacionales,
emplea la observación sistemática y el análisis de la
interacción didáctica.
¾ La observación se lleva a cabo directamente en el
ámbito natural de la clase.
 6.3. Paradigma mediacional centrado en el
profesor
¾ Se fundamenta en el paradigma interpretativo y cognitivo.
¾ Trata de investigar los aspectos de la enseñanza del profesor menos
observables y más asociados a las ideas de pensamiento, juicio o toma
de decisiones.
¾ Tiene un planteamiento cognitivo porque se considera el
comportamiento como resultado del pensamiento; y tecnológico porque
se considera la enseñanza como un proceso de resolución de
problemas.
¾ Para comprender correctamente las elecciones que los profesores
hacen en clase, debemos estudiar sus procesos de pensamiento antes,
durante y después de la enseñanza. Por tanto, el centro de las
preocupaciones de este paradigma son los procesos mentales que
subyacen al comportamiento del profesor, analizando los factores que
influyen en su toma de decisiones (Savelson). Estudian:
z Las expectativas que P pone en cada uno de sus alumnos y en el aula
como grupo.
z Las creencias, teorías y actitudes sobre la educación.
z La naturaleza de las tareas de instrucción: objetivos, contenidos,
actividades, evaluación.
z La disponibilidad de materiales y estrategias alternativas.
6.4. Paradigma mediacional centrado en el
alumno
¾ Se basa en el mismo paradigma, pero se centra en el comportamiento del
alumno, y tiene por finalidad investigar lo que está pensando y sintiendo
cuando trabaja en sus tareas y acerca del colegio, el aula, los profesores,
sus compañeros; porque todo ello media en su rendimiento, además de su
formación previa.
¾ Una investigación de Anderson muestra que el objetivo de los alumnos de
bajo rendimiento es completar la tarea sin comprenderla, mientras los de
alto rendimiento, buscan ayuda ante un problema.
¾ Hay dos corrientes de los procesos de mediación:
z Social, referida a lo que entiende del contexto social del aula
z Intelectual, referida a lo que entiende acerca de lo que se le está enseñando.
Ambas se producen simultáneamente y Doyle investiga la confluencia de la
mediación social y cognitiva.
¾ La investigación tiende a descubrir:
z Cómo el A percibe las tareas de aprendizaje.
z Cómo se implica autónomamente en el desarrollo de tales tareas.
z Qué tipo de procedimiento utiliza para resolverlas.
¾ Shimron y Harnisfeger concluyen que los mejores resultados los obtienen
los As que generan su propio ambiente de trabajo para desarrollar sus
tareas de forma independiente.
¾ Los instrumentos de recogida de información son entrevistas relatos,
durante o después de la instrucción.
 6.5. Paradigma ecológico
¾ Se apoya en el paradigma crítico y se desarrolla a finales de los 60,
caracterizando el aula como intercambio sociocultural.
¾ Finalidad: investigación del contexto como variable fundamental.
Sus características son:
z Atención a las interacciones, a las personas y a sus medios.
z Considerar la enseñanza y el aprendizaje como procesos
continuamente interactivos.
z Considerar que el contexto del aula está incluido dentro de otros
contextos (escuela, comunidad, familia, cultura,…) y todos influyen
sobre lo que se puede observar en el aula.
z Considerar fuente importante de datos a los procesos no observables,
tales como los pensamientos, actitudes, sentimientos o percepciones
de los participantes.
¾ El método de recogida de datos consiste en anotar cuidadosamente
lo que sucede durante largo tiempo en pocas clases para resumir
los datos de forma narrativa. Partiendo de análisis concretos tratan
de generalizar.
¾ La investigación ecológica se denomina también interpretativa,
cualitativa o sociolingüística, se preocupa de los problemas que
dentro de los sistemas educativos afrontan los alumnos y los
profesores, siendo el estudio de los ejemplos de fracaso en el aula
su centro de atención.
 Díaz Barriga presenta los modelos de
investigación didáctica clasificados en dos
grandes categorías
Estudios para construir una Investiga las grandes
teoría didáctica formulaciones del
pensamiento didáctico de
Comenio, Pestalozzi,
Montesori, Freinet…. y las
concreta en técnicas de
enseñanza en el aula
Estudios sobre el aula Recogen las aportaciones
de las Ciencias Sociales a la
Didáctica, especialmente
Psicología y Sociología
 Estudios sobre el aula, incluye cuatro modalidades:

¾ La investigación de la enseñanza desde perspectivas Psicológicas

(leyes de aprendizaje, motivación, atención, memoria, conductismo,
cognitivismo). Piaget, Bruner, Ausubel, Vigostky…
¾ La investigación etnográfica, que estudia las relaciones entre
docentes y estudiantes, las formas de autoridad, los mecanismos de
socialización en el aula. Dimensiones sociales.
¾ La investigación-acción, cuyo objetivo es mejorar la realidad
escolar, siendo los Ps los que deben asumir el papel principal en los
procesos de indagación y en la asunción de compromisos para
transformar la realidad. Es participativa y sigue un proceso en
espiral (planificación-acción-observación-reflexión) hasta llegar al
perfeccionamiento.
¾ La teoría social de la subjetividad y su aplicación en el aula,
analizando las vivencias de los docentes o alumnos sobre diversos
acontecimientos en el escenario escolar. Cabría integrar en ella los
estudios sobre el pensamiento de Ps y As.
 Fases de la investigación:
¾ Planteamiento del problema
¾ Establecer objetivos
¾ Justificación de la investigación
¾ Revisión bibliográfica
¾ Elaboración del marco teórico
¾ Elegir tipo de investigación:
z Cuantitativa (histórica, descriptiva, experimental, expost-facto,
estudios correlacionales…)
z Cualitativa (estudios etnográficos, de investigación-acción,
estudio de caso…)
¾ Elaboración de los instrumentos para la recogida de
datos
¾ Análisis de datos
¾ Comprobación de resultados
¾ Conclusiones
 Conclusiones

¾ Todos los paradigmas o modelos de

investigación tienen limitaciones por centrarse
en unos aspectos y olvidar otros, pero todos
aportan conocimientos acerca de los procesos
didácticos.
¾ Actualmente tendemos a un modelo ecléctico.
Se trataría de un paradigma emergente dirigido
a la búsqueda de la comprensión de los
problemas educativos y sociales con vistas a su
mejora (Sevillano, 2004)