La Escuela Nueva, también conocida por diferentes autores como Escuela Activa,

"Nueva Educación" o incluso "Educación Nueva", es un movimiento pedagógico

surgido a finales del siglo XIX.[1] Algunos autores distinguen en este movimiento una
subcorriente o corriente ya posterior y de carácter más liberal aún a la que denominan
Escuela Moderna. Este movimiento critica la escuela tradicional de entonces (y que
luego siguió durante buena parte del siglo XX). Criticaba el papel del profesor, la falta
de interactividad, el formalismo, la importancia de la memorización (contraria a la
construcción o la significatividad), la competencia entre el alumnado y, sobre todo, el
autoritarismo del maestro. Proponía a un alumnado activo que pudiese trabajar dentro
del aula sus propios intereses como persona y como niño.

Contexto histórico

Contribución por orden cronológico si no en importancia fue la constituida por las

llamadas escuelas nuevas, es decir, instituciones escolares de vanguardia fundadas y
dirigidas por profesionales innovadores. Sin embargo, se considera como precursor del
movimiento y primer fundador de una escuela verdaderamente nueva en más de un
sentido, al ruso León Tolstoi (1828-1910), uno de los más grandes novelistas del siglo
XIX. En 1859 Tolstoi abrió en su finca de Iásnaia Poliana una escuela para los hijos de
sus campesinos basada en el principio que dice así: "mientras menor sea la constricción
requerida para que los niños aprendan, mejor será el método". En realidad, este
"anarquismo pedagógico" de Tolstoi, como se le llamó despectivamente, más que en la
confianza en la expansión libre de las potencialidades del alma infantil, se basaba en la
desconfianza más absoluta hacia la "pedantería autoritaria" de los adultos: "dejen que
los niños decidan por sí solos lo que les conviene. Lo saben no menos bien que
vosotros".

Etapa romántica

Tiene como referentes las ideas filosóficas y pedagógicas de autores como Jean-Jacques
Rousseau y la corriente naturalista (que postulaba la necesidad de volver a la naturaleza
para preservar al ser humano de una sociedad que lo corrompía), Johann Heinrich
Pestalozzi, Friedrich Fröbel y las nuevas ideas surgidas a la luz del darwinismo.

Etapa de los grandes sistemas

A partir de 1914, con el conflicto de la Primera Guerra Mundial, estas ideas van a
extenderse sobre todo en Europa. Es una época en la que diversos autores se proponen
revisar los principios que sustentan el acto educativo y las instituciones creadas para
ello. Son intentos de mejora que habían calado en un grupo de autores y maestros
liberales e izquierdistas que se plantearon la necesidad de reconsiderar los
planteamientos educativos imperantes hasta ese momento. Para ello buscaron una nueva
educación que fuera activa, que preparara para la vida real y que partiera de los intereses
reales que tenía el niño. Autores como Ovide Decroly, María Montessori, Célestin
Freinet, las Hermanas Agazzi, Andrés Manjón o Giner de los Ríos se convirtieron en
sus máximos exponentes hasta la década de los años 1930 en el Siglo XX, cuando el
auge de los totalitarismos y finalmente el temor al comunismo llevaron al olvido estas
ideas.
 Época actual

Fue en la década de 1990 cuando se retomaron estas ideas en planes educativos como el
español o por investigadores como José Gimeno Sacristán o Ángel Ignacio Pérez
Gómez, de la denominada Línea de Desarrollo Curricular. Es destacable que estas
nuevas teorías se apoyan a su vez en los postulados de las teorías Genético-cognitivas
de Jean Piaget y Genético-dialécticas de Lev Vygotsky.

¿Qué es Escuela Nueva?

Escuela Nueva es un sistema que integra estrategias curriculares, comunitarias, de

capacitación de docentes y administración escolar, con el fin de ofrecer la educación
primaria completa e introducir un mejoramiento cualitativo en las escuelas rurales y
urbanas. Promueve un proceso de aprendizaje activo, centrado en el estudiante, un
currículo pertinente y muy relacionado con la vida del niño, calendarios y sistemas de
promoción y evaluación flexibles, una relación más estrecha entre las escuelas y la
comunidad, la formación en valores democráticos y participativos a través de estrategias
vivénciales, la dotación a las escuelas de guías de aprendizaje y bibliotecas y la
capacitación del docente con el fin de mejorar sus prácticas pedagógicas.

Escuela Nueva, surge como una respuesta a los problemas de ineficiencia interna y baja
calidad de la educación en escuelas de escasos recursos. Dos de los aportes más
sobresalientes de esta innovación educativa han sido: primero, integrar de manera
sistémica los componentes curricular, de capacitación y seguimiento, administración
escolar y comunitario, bajo la premisa de que el mejoramiento de la educación a nivel
del niño requiere de una intervención simultánea y coherente con los maestros, agentes
administrativos, familia y comunidad; segundo, incorporar en el aula, la escuela, la
familia y comunidad todos aquellos factores que la investigación educativa ha
reconocido como críticos para una educación de calidad.

Toma en cuenta dos hipótesis fundamentales. La primera: para introducir cambios al

nivel del niño se necesita también innovar en la capacitación de los maestros, la
estructura administrativa y el trabajo y la relación con la comunidad. En consecuencia,
presenta estrategias concretas destinadas a los niños, maestros, agentes administrativos
y comunidad.

La segunda: desde el comienzo es indispensable desarrollar mecanismos que puedan

replicarse, descentralizarse y que sean factibles desde el punto de vista técnico, político
y financiero. En otros términos, el diseño del sistema debe incluir estrategias que
permitan ampliar su cobertura.

Escuela Nueva responde a las necesidades de la educación rural y urbana (Escuela

Activa) porque:

 Ofrece la educación básica completa. Beneficia a los estudiantes, maestros, agentes

administrativos y comunidades a través de sus cuatro componentes que se
interrelacionan.
 Incorpora en el aula materiales educativos que la investigación educativa ha demostrado
que mejoran el resultado de los aprendizajes como textos, bibliotecas (CRA).
 Logra un cambio del modelo pedagógico frontal a uno basado en el aprendizaje
comprensivo, el respeto al ritmo de aprendizaje del estudiante, el rol del maestro como
orientador y evaluador, la participación y el aprendizaje cooperativo.

 Promueve estrategias vivenciales como el GOBIERNO ESTUDIANTIL para el

aprendizaje de la democracia, la participación, la vida cívica, la convivencia; para el
fomento de hábitos de colaboración, compañerismo, solidaridad, participación,
tolerancia. Los chicos aprenden a actuar con responsabilidad en la organización y
administración de la escuela a través de comités y a cumplir planes de trabajo.
 Demuestra a través de las evaluaciones que si se puede lograr un mejoramiento
cualitativo pese a las limitaciones de las escuela rurales.
 Propicia un espacio de participación horizontal para los maestros a través de los talleres
pedagógicos o círculos de estudio para la capacitación y el seguimiento.
 La capacitación a los maestros, se realiza a través de talleres vivenciales, secuenciados,
que siguen metodologías similares a las que aplicarán más adelante con sus estudiantes
y es permanente.
 Los estudiantes aprenden a ser activos, creativos, participativos y responsables.
Desarrollan su capacidad para comunicarse, para pensar, crear, analizar y
especialmente, para aplicar en sus comunidades y familias lo que aprenden en la
escuela.
 Los estudiantes utilizan una metodología activa que les permite el aprender haciendo y
jugando y les facilita resolver los problemas de su vida diaria
 Los estudiantes trabajan en pequeños grupos que facilitan el aprendizaje cooperativo y
una interacción sistemática que propicia la construcción social del conocimiento y el
apoyo tutorial estudiante a estudiante.
 Provee guías de aprendizaje para los estudiantes que desarrollan los aprendizajes
fundamentales de los planes y programas de estudio y están diseñados para adoptar una
metodología participativa con un proceso de aprendizaje centrado en el estudiante y
donde el maestro asume el rol de orientador y evaluador.
 El aula se convierte en un espacio de trabajo dinámico y activo con la utilización de
todos los recursos, con el trabajo cooperativo, y con el gobierno estudiantil.
 Los temas de estudio propuestos en las guías se relacionan con la forma de vida de los
estudiantes y de sus comunidades.
 La promoción del estudiante es progresiva y flexible y respeta el ritmo de aprendizaje
de cada uno. Se elimina el concepto de repitencia. Los chicos pueden estudiar y ayudar
a sus padres en algunas actividades del campo (épocas de cosecha) sin desmejorar la
calidad de sus aprendizajes y sin tener que retirarse definitivamente de la escuela.
 La escuela funciona como un centro de información y como fuerza integradora de la
comunidad. Los padres participan en las actividades escolares y la escuela promueve
actividades a favor de la comunidad. Hay instrumentos precisos que le facilitan al
maestro conocerla y que fortalecen su relación con la escuela.

Principios de Escuela Nueva.

 Esta pedagogía propuso innovaciones en cuanto: metas educativas, concepto de

desarrollo del estudiante y un nuevo régimen en la relación maestro - estudiante.
Modernizó el concepto de formación de la personalidad del estudiante desde sus propios
intereses y características individuales como eje central de la actividad del maestro y la
escuela, dejó de considerar al estudiante como un adulto en miniatura y se propuso
 respetar al niño como verdadero ser humano, diferente por su proyección de
afianzamiento y realización de sus potencialidades. Toma al niño bajo una concepción
integral. Veamos algunos de los principios:
El Afecto: La base de la formación humana es el afecto materno y posteriormente la
comprensión afectuosa del maestro. La afectividad consciente e inconsciente, la
motivación, el interés, la buena disposición, la transferencia, los estímulos positivos, la
empatía, son variaciones pedagógicas del principio que articula la cabeza con el
corazón, la razón con el sentimiento, lo cognitivo con lo afectivo.
La Experiencia Natural: Se tiene en cuenta la naturaleza espontánea del niño, las
necesidades, intereses y talentos que él manifiesta desde su propia situación
sociocultural. El maestro los debe estimular para que generen nuevas experiencias.
El Diseño del Medio Ambiente: El medio ambiente que rodea al estudiante puede y
debe prepararse de manera que estimule el aprendizaje, que tienda puentes entre la
ciencia y la realidad, entre el descubrimiento y la técnica, entre la pregunta y la
creación. El desarrollo del niño se da mediante un proceso constructivo, interior,
progresivo y diferenciado, que es preciso respetar en la actividad educativa.
La Actividad: Es desde la propia actividad consciente como el estudiante construye sus
propias herramientas conceptuales y morales. La experiencia de su propia actividad
sobre las cosas o sobre el lenguaje, forma o enriquece su pensamiento.
El Buen Maestro: El estudiante mira al buen maestro como un ejemplo o modelo de
comportamiento.
La Individualización y la Personalización: Las diferencias no solo son orgánicas sino
también de historia experiencial, de desarrollo mental, de estilos para afrontar y resolver
problemas, de diferentes ritmos de aprendizaje, diferencias motivacionales y variedad
de proyectos y metas personales, oportunidades de interacción sociocultural que van
estructurando las diferencias individuales de los estudiantes y que el maestro necesita
atender para facilitar una enseñanza individualizada. Por esta razón, una de las formas
de trabajo que se utiliza es la del trabajo individual, el cual permite afianzar acerca de lo
que el estudiante piensa, siente, cree y le permite clarificar dudas y prepararse para el
trabajo en grupo, que juega un papel muy importante en Escuela Nueva.
El Antiautoritarismo y el Gobierno: En complemento con el principio de la actividad,
el estudiante no aprende ni se forma pasivamente, obedeciendo a la autoridad del
maestro ni copiando lo que el maestro le dicta o le prescribe. El desarrollo de su
inteligencia y autonomía desde su propia actividad abarca también su participación
activa y deliberante en la definición de las reglas de juego y de convivencia de la
comunidad escolar, a través de experiencias de cogobierno y cogestión. Además,
incluye la construcción de su mundo valorativo en un contexto vivencial de relaciones.
La Actividad grupal: La actividad y el desarrollo de proyectos.

 Gobierno Estudiantil
 El gobierno estudiantil es una estrategia curricular que promueve el desarrollo afectivo,
social y moral de los estudiantes a través de actividades vivénciales. Es una
organización de los estudiantes   y para los estudiantes que les garantiza su participación
activa y democrática en la vida escolar; los estimula a participar; los impulsa a actuar en
actividades en beneficio de la escuela y la comunidad; les informa comportamientos
cívicos y democráticos y actitudes positivas hacia la convivencia, la tolerancia, la
solidaridad, la cooperación, la ayuda mutua; los capacita para la toma de decisiones
responsables, el trabajo cooperativo, la gestión y liderazgo, la autonomía; los forma para
el cumplimiento de sus deberes y el ejercicio de sus derechos. Desde el aula el niño se
acostumbra a participar en distintas actividades tales como: manejo y cuidado de la
 higiene y la salud, promoción de campañas ecológicas, mejoramiento académico, 
organización de las áreas de trabajo dentro y fuera del aula, actos culturales, recreativos,
religiosos, etc.
Los estudiantes organizan el gobierno democráticamente y forman comités y con la
orientación del maestro, preparan sencillos proyectos y los ponen en marcha. El
gobierno estudiantil también toma en cuenta la participación de los padres de familia en
muchos de estas actividades
A los niños hay que facilitarles su participación a través de distintas situaciones en que
tenga oportunidad de demostrar sus capacidades y desarrollarlas. El gobierno estudiantil
propicia el desarrollo socio-afectivo de los estudiantes y el mejoramiento de su
autoestima a través del trabajo cooperativo, participativo y democrático, la cogestión en
la organización escolar, la interacción cotidiana y otras situaciones que promueven esta
estrategia curricular.
Evaluaciones realizadas en las escuelas que han adoptado el gobierno estudiantil
muestran importantes logros en niños y niñas en cuanto al auto-concepto, auto-estima,
comportamiento cívico-social y equidad de género.
Para operativizar el gobierno estudiantil, es indispensable que, además de promover la
organización de comités y la realización de proyectos, se adopten mecanismos que
faciliten el diálogo y la participación.
 Instrumentos que maneja el estudiante en el gobierno estudiantil
El estudiante dispone de instrumentos y elementos que le permiten al maestro analizar
sus potencialidades, inquietudes, intereses, relaciones de cooperación, ayuda mutua y el
deseo de pertenecer al grupo.
 Estos instrumentos los diligencia cada estudiante en forma voluntaria y el maestro los
revisa para orientarlo en su proceso de formación, procurando no estimular ni la
competencia malsana, como el querer sobresalir a costa del mal ajeno, ni las relaciones
de subordinación, los cuales generan actitudes pasivas que limitan el pensamiento
crítico y creativo de los estudiantes.
 Los instrumentos que los estudiantes manejan regularmente dentro del gobierno
estudiantil son:
a. El libro de confidencias: Es una libreta de apuntes o simplemente un cuaderno, en el
cual el niño escribe lo que siente y piensa. El maestro debe promover la
confidencialidad y la libre expresión. Esta libro es importante porque aumenta su
sinceridad, fomenta el hábito de la lectura espontánea y ayuda al profesor a conocer y
orientar mejor al niño.
b. Control de asistencia: Se puede diligenciar individual o colectivamente. Es
importante porque: aumenta el sentido de la responsabilidad y le hace tomar conciencia
de la necesidad de ir a la escuela no por deber sino por gusto.
c. Buzón de sugerencias: Es una caja e con el título "Sugerencias" en el cual los
estudiantes escriben su nombre y sus inquietudes o sugerencias. Es importante porque:
sirve como medio de comunicación entre estudiante y maestro, fomenta el hábito de
respaldar con el nombre lo propuesto y ofrece a los estudiantes tímidos la oportunidad
de expresar su inquietudes.
d. Libro de participación: Es una hoja en la cual cada estudiante destaca de un trabajo
de calidad muy especial teniendo en cuenta lo cognoscitivo, lo socio-afectivo y lo
sicomotor. Al finalizar el mes se elabora un cuadro de estímulos en el cual se destaca el
aspecto en el cual sobresalió cada estudiante. Es importante porque ayuda a identificar y
dirigir las aptitudes personales de los estudiantes y fomenta el deseo de superación en
áreas específicas.
e. Buzón de compromisos: Es una caja que realizan los estudiantes y el maestro. Los
 estudiantes escriben voluntariamente las actividades que deciden realizar y los
compromisos que asumen. El maestro estimula y orienta las decisiones que toman los
estudiantes.

Guias de Aprendizaje
Las guías de aprendizaje son textos que desarrollan un proceso de aprendizaje centrado
en el estudiante. A través de las guías se pueden se pueden desarrollar los temas
fundamentales del plan de estudios de las asignaturas curriculares básicas , dando
relevancia a aquellos relacionados con necesidades y características de las comunidades
hacia las cuales van dirigidas.
Las guías permiten introducir adecuaciones a los currículos nacionales. La estructura
metodológica de las guías Las guías están constituidas por un conjunto de actividades
que llevan al estudiante al logro de aprendizajes. Las guías integran procesos y
contenidos. Y ahí está su principal diferencia con los textos tradicionales, que
principalmente incluyen contenidos informativos y generalmente pocas actividades de
proceso. Varias guías, que desarrollan objetivos relacionados, se agrupan en unidades.
Y varias unidades conforman un módulo o fascículo. La estructura de las guías toma en
cuenta los pasos que debe seguir el niño en el proceso de aprendizaje, recomendada por
la investigación educativa para el desarrollo de una práctica pedagógica eficaz. Estos
pasos son los siguientes:
1. Actividades básicas, que comprenden los siguientes aspectos:

 Invitación, que busca crear interés del estudiante por el tema que se va a abordar.
 Exploración y/o socialización de saberes. Busca que los estudiantes socialicen los
conocimientos o experiencias sobre el tema.
 Elaboración de aprendizajes y/o construcción de conocimientos. Está constituido por un
conjunto de actividades didácticamente estructuradas que toman en cuenta situaciones
en la vida del estudiante como también situaciones-problema.
 Afianzamiento o refuerzo lúdico. Permite al estudiante afianzar el conocimiento
adquirido y las actitudes o valores que se pretender desarrollar o fomentar.

2. Actividades de práctica que fundamentalmente buscan consolidare aprendizaje

adquirido a través de la práctica, la ejercitación, con el fin de desarrollar actividades y
destrezas, de la mecanización para lograr un desempeño ágil y eficaz. Las actividades
de práctica permiten la integración de la teoría y la práctica y comprobar por parte del
maestro que el alumno posee un nuevo aprendizaje.
3. Actividades de aplicación y ampliación.
Estas actividades permiten comprobar que el estudiante puede aplicar el aprendizaje en
una situación concreta de su vida. Algunas estructura metodológicas incluyen la
ampliación como una sección independiente de la aplicación. Otras incluyen
actividades de ampliación en las actividades de práctica o a lo largo de toda la guía
Las guías siguen procesos lógicos de aprendizaje.
Parte de los saberes que tiene el niño [esquema existente].
Compara con otros saberes (otros niños, la guía). [interacción social].
Acepta el nuevo contenido o problematiza o cuestiona esos saberes. [asimilación o
conflicto-desequilibrio]
Busca solución en grupo.
Acude a otras fuente [biblioteca, rincones, comunidad]
Valida, confronta o complementa los nuevos conocimientos con el docente.
Ejercita. [lecturas y actividades lúdicas] Aplica a situaciones reales [necesidades,
 intereses, características]
En todo caso debe cuidarse la lógica y coherencia de la estructura y la pertinencia de las
actividades.
Centro de Recursos

Los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA) son lugares donde se organizan los
materiales requeridos para el desarrollo del plan de estudios en cada asignatura. El
estudiante realiza actividades con material real que le permiten partir de situaciones
concretas y llegar, por sus propios medios, al aprendizaje a partir de actividades
didácticamente estructurales en las guías.
En una escuela se deben organizar los siguientes Centros de Recursos de Aprendizaje
(CRA): CRA de Naturales, CRA de Sociales, CRA de Lenguaje, CRA de Matemática,
CRA de Estética.
Estos CRA deben estar ubicados en lugares de fácil acceso. Los materiales d pueden ser
elaborados por maestros, estudiantes, y comunidad con materiales de fácil consecución
en el medio. También pueden ser adquiridos con la colaboración de la comunidad, las
instituciones, y las autoridades regionales.
Algunas fuentes de recursos para la dotación de los rincones de aprendizaje son:

 Las entidades agrícolas que prestan sus servicios en sector rural como federaciones,
fundaciones y otras instituciones. Muchas de ellas editan folletos, carteles y otros
impresos con información útil para estas comunidades;
 Las autoridades municipales y regionales pueden facilitar materiales didácticos y
herramientas;
 Las entidades religiosas de la localidad también pueden aportar materiales didáctico;
 Las entidades de salud que prestan sus servicios en el sector rural, como el puesto de
salud, pueden proporcionar material impreso;
 Los padres de familia y la comunidad en general pueden apoyar con mano de obra y
facilitar herramientas y material de desecho, que generalmente se bota, como cajas de
cartón, chapas de botella (chorlo-lata), frascos, tarros de lata, etc. También pueden
colaborar en la construcción de los estantes para los CRA.
 Los estudiantes de la escuela pueden trabajar directamente en la organización de los
CRA y en la recolección del material real propio del medio, como plantas, hojas,
semillas, insectos, piedras, etc. También pueden trabajar en la producción de material
didáctico y material escrito e ilustrado, como monografías, pequeñas investigaciones,
cuentos, fábulas, etc.

Todos estos materiales se clasifican de acuerdo con la utilidad que presten n cada
asignatura. Para ello, en las guías para los alumnos, el maestro encontrará los
indicadores necesarios.

Escuela y comunidad.

La Escuela que quiera cumplir bien sus funciones debe incrementar las relaciones entre
estudiantes, maestros y comunidad, permitiendo que exista una comunicación constante,
abierta y bien enfocada, facilitándola identificación de necesidades y potencialidades de
la escuela y la comunidad. Algunas técnicas empleadas para el estudio de la comunidad
son: Observación participante, Entrevista personal o con grupos, Encuestas
La observación participante y la entrevista son elementos sencillos que permiten un
 acercamiento entre la comunidad y el maestro de una manera mas espontánea,
permitiendo así un análisis de vida, organización, necesidades, problemas, carencias,
etc.
Los eventos como día de logros, talleres, charlas informales, caminatas de observación
y eventos de integración social son estrategias para reunir la comunidad en torno a la
escuela.
Instrumentos como un sencillo croquis de la comunidad (un mapa con límites, rutas,
caminos, ríos, etc), y la ficha familiar (familia, año, nombre, sexo, edad, participación
de productos, nivel escolar alcanzado, habilidades artísticas, deportes favoritos, etc.) son
elementos que nos permiten conocer mas afondo la comunidad.
Las monografías ayudan a conocer, recopilar, recuperar, transmitir y valorar la vida de
cada comunidad ya que nos permite una descripción de lo que existe. Algunas
monografías que se pueden tomas como ejemplo son: aspectos históricos, geográficos,
culturales, ocupacionales, de la vida doméstica, organizacionales, de salud, etc. Cada
uno de estos aspectos tiene una diversidad de temas y subtemas que deben ser tenidos
en cuenta a la hora de hacer una monografía.
Otro de los instrumentos que ayudan al maestro rural para determinar las fechas de
ejecución de las diferentes actividades agrícolas es el Calendario Agrícola en el que se
precisan las actividades y los meses en los que se realizan.

Resumen: Escuela Nueva.

El proyecto Escuela Nueva tiene como propósito fortalecer la Educación Rural del
departamento en los cinco grados de educación básica primaria. Consiste en la
introducción de una metodología activa, constructiva, llamada “Escuela Nueva” en
todas las áreas del currículo.
Promueve la formación de un nuevo maestro con apertura y compromiso de cambio,
creativo, interrelacionado con la comunidad, un nuevo estudiante con capacidad de
liderazgo, creativo y autónomo, una nueva escuela que rompe esquemas tradicionales de
enseñanza y una nueva comunidad comprometida con su escuela y su región.
Este proyecto es liderado por el Ministerio de Educación Nacional, la Federación
Nacional de Cafeteros en asocio con la Gobernación del Atlántico y los municipios del
departamento donde se ha implementado.

Principios
Los principios sobre los cuales se basa la metodología Escuela Nueva son:

 El niño se constituye en el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

 El niño construye su propio conocimiento, aprovechando el trabajo en equipo y la
flexibilidad de los programas, de acuerdo con el cumplimiento de metas y objetivos.
 Maestros con actitud abierta y positiva y orientadores de procesos de aprendizaje de
los estudiantes.
 Los aprendizajes se obtiene a través del trabajo con material auto-instrucción (guías de
aprendizaje) que contiene actividades y ejercicios graduales y secuenciales, las cuales
facilitan el autoaprendizaje, tanto individual como grupal.
 El manejo de materiales y recursos de aprendizaje (Centros de Recursos de
Aprendizaje), promueve en el e niño el uso de su iniciativa, creatividad e incorpora a
su actividad pedagógica, los materiales, las situaciones y sucesos del entorno.
 Flexibilidad en el desarrollo, de los procesos curriculares de tal forma que el niño
pueda avanzar a su propio ritmo de aprendizaje.
 Vinculación real de la escuela con la comunidad en donde el compromiso e interacción
que se establece entre familia y escuela, permite una vinculación permanente de los
miembros de la familia al proceso de aprendizaje del niño, una mayor valoración de su
educación y la participación en proyectos comunes que responden a sus necesidades.
 El Gobierno Estudiantil como estrategia que garantiza la participación activa de los
niños en la vida democrática de la escuela, fortaleciendo valores como la convivencia,
la solidaridad, la cooperación, el respeto mutuo y el trabajo colectivo.

Estrategias

 Capacitación de maestros, en el manejo correcto de la Metodología Escuela Nueva y en

contenidos específicos como Lectoescritura, Matemáticas, desarrollo de competencias
básicas, entre otros.
 Dotación de guías de auto-instrucción para los niños, mobiliario apropiado para el
desarrollo metodológico, bibliotecas y otros elementos pedagógicos.
 Acompañamiento permanente a las escuelas a través de profesionales capacitados, para
identificar dificultades en la implementación del proceso metodológico y plantear
soluciones conjuntas con los maestros rurales.

 Redes de Escuela Nueva y Microcentros rurales, los cuales son reuniones periódicas de
maestros con el fin de compartir experiencias, dificultades y buscar soluciones en forma
colectiva, buscan integrar los maestros rurales en cada municipio.

Cobertura y Proyecciones

 Cobertura: la metodología Escuela Nueva se fortalece en el departamento del Atlántico

y en los siguientes municipios: Malambo, Ponedera, Juan de Acosta, Santa Lucía,
Baranoa, Piojó, Tubará, Luruaco y Polonuevo.
 Proyecciones: crear las condiciones para que en las escuelas rurales del Atlántico se
desarrollen procesos de Autonomía Escolar, con el propósito de hacer más eficiente el
modelo pedagógico de Escuela Nueva y lograr una mayor participación de la
comunidad en la toma de decisiones a nivel institucional.

Impactos
Los impactos generados por el Programa Escuela Nueva, están referidos en términos de:

 Logros Académicos:

Algunas evaluaciones realizadas por la UNESCO y el Ministerio de Educación

Nacional (1998), muestran que los estudiantes rurales de Escuela Nueva obtienen
mejores logros para las áreas de matemáticas y español en los grados 3o y 5o de
educación primaria que los niños de escuelas urbanas tradicionales.
Las pruebas saber, aplicadas por el Ministerio de Educación Nacional (2003), para las
áreas de Matemáticas y Lenguaje en 5o grado, destacan con mejores logros académicos,
especialmente por los resultados obtenidos en Escuela Nueva área rural.

 Fortalecimiento de valores y comportamientos democráticos:

La Universidad del Rosario de Bogotá (2002), destaca el modelo de Escuela Nueva,
como una estrategia significativa para fortalecer los comportamientos democráticos de
los niños.
El Centro Regional de Estudios Cafeteros y Empresariales (CRECE, 1999), concluye
que:
“La Escuela Nueva cuenta con una serie de instrumentos que hacen parte del Gobierno
Estudiantil y está concebida para que los estudiantes: aprendan el valor de la
responsabilidad y la autonomía, se ejerciten en el cumplimiento de sus derechos y
deberes, desarrollen habilidades comunicativas tanto orales como escritas, fortalezcan
los vínculos con su comunidad, se sientan estimulados y valorados por los logros
obtenidos y apliquen con sus docentes el principio de corresponsabilidad en los
procesos de aprendizaje”.

Resumen

El presente artículo está referido a diversos aspectos del movimiento renovador que, a
contracorriente de la educación tradicional, comenzó a desarrollarse en Europa y se
proyectó en distintos países del mundo desde finales del siglo XIX: la Escuela Nueva.
Así, la atención se centra en la definición de este concepto y su relación con otros
términos afines, las principales aportaciones a dicho movimiento, su institucionalización
y órganos de expresión, contexto en el cual surgió y desarrolló, al igual que en sus
métodos y principios.

Palabras clave: escuela nueva, escuela activa, escuela del trabajo, escuela moderna,
educación funcional

A look at the new school

Abstract

This article refers to diferent aspects of the renewal movement that went against the
mainstream of traditional education. This movement began to develop in Europe and
was spread to diferent countries across the world since the end of the 19th century: the
New School. Thus, attention is focused in defining this concept and its relation to other
similar terms, the main contributions to said movement, its institutionalization and
representing institutions, the context in which it appeared and developed, as well as its
methods and principles.

Key words: new school, active school, work school, modern school, functional
education

Fecha de recepción: 27-04-06  Fecha de aceptación: 19-10-06

En nuestro tiempo, en el cual se dice que el fin de la utopía ha dado lugar a la

sacralización de la urgencia –con la conversión de los actores sociales en esclavos de los
problemas inmediatos– uno de los desafíos a los que debemos responder los educadores
y los estudiosos de la educación es, precisamente, contribuir a la búsqueda de sentido
que la sociedad contemporánea nos exige. Y tal responsabilidad es preciso que la
asumamos con la conciencia de saber que la educación ha de ser un instrumento
fundamental en la respuesta a dicha demanda de sentido y, al mismo tiempo, objeto de
ésta.

Dice Tedesco (2005) que ese fenómeno social de pérdida de sentido asociado al proceso
de transformación social y de ruptura de cierta representación de continuidad histórica
(el subrayado es nuestro) “...tiene consecuencias muy importantes sobre el proceso de
socialización de las nuevas generaciones y, en particular, sobre el proceso educativo
formal” (p. 82).

En el campo educativo, ciertamente, ese fenómeno social tiene mucho que ver con
“...una obsesión, deliberada o inconsciente, por borrar el pasado colectivo, por desterrar
de los discursos educativos actuales los referentes y las raíces sobre los cuales han
crecido y cristalizado las ideas y las prácticas pedagógicas más innovadoras de nuestro
tiempo” (Carbonell Sebarroja, 2000, p. 5)

De ahí la importancia –como lo plantea el citado autor– “...de recomponer los hilos de
conexión entre el hoy y el ayer, entre la memoria colectiva y la realidad concreta, entre
el discurso moral portador de principios, valores y señas de identidad y la apropiación
subjetiva de estas tradiciones en nuestras vidas cotidianas cambiantes y efímeras. De
vertebrar una historia invertebrada” (Carbonell Sebarroja, 2000, p. 5)

Con estas ideas en mente se aborda el presente trabajo sobre la Escuela Nueva, un
movimiento de renovación pedagógica que –teniendo por iniciadores a Rosseau,
Pestalozzi y Froebel, aun cuando se consideran otros precursores de muchos años atrás,
incluso de la antigüedad– surge a finales del siglo XIX en Europa y se desarrolla en el
mundo hasta el primer tercio del siglo XX, sobre todo en el período comprendido entre
la primera y la segunda guerra mundial.

No está de más señalar, que un estudio como éste no sólo se justifica por la escasa
literatura sobre el tema y las pocas investigaciones que se han realizado sobre el mismo,
sino también, por las omisiones y las erróneas perspectivas con que se han abordado en
algunos casos las ideas y las acciones inscritas en esa corriente pedagógica, cuya
impronta, sin duda, es innegable en el mundo educativo actual; pues, aún hoy mantiene
vigencia y gran relevancia lo que puede considerarse el espíritu fundamental de ese
movimiento, precisamente eso que Mialaret (1978) denomina una de las características
esenciales de la educación nueva: poner en duda la situación educadora, al concebir que
“...la finalidad propia de la educación y sus métodos deben ser constantemente
revisados, a medida que adquiere conciencia la necesidad de justicia social, y que la
ciencia y la experiencia aumentan nuestro conocimiento del niño, del hombre y de la
sociedad” (p. 11)

Así, en correspondencia con el conjunto de esas preocupaciones, se presenta aquí un

trabajo que versa sobre los siguientes puntos:

· El concepto de Escuela Nueva: definición y relación con otros términos afines.

· Principales aportes a la Escuela Nueva.

· Institucionalización y órganos de expresión de dicho movimiento.

· Contexto en el cual surge y se desarrolla la Escuela Nueva.

· Métodos aplicados y principios que orientan el movimiento de Escuela Nueva.

1. El concepto de Escuela Nueva

El uso de ese nombre nos remite a un movimiento desarrollado a partir de los últimos
años del siglo XIX, en relación con determinadas ideas sobre la educación y sus
prácticas que en Europa y en distintos países del mundo emergieron a contrapelo de la
educación tradicional, “... fruto ciertamente de una renovación general que valoraba la
autoformación y la actividad espontánea del niño” (Gadotti, 2000, p. 147). En oposición
a una pedagogía basada en el formalismo y la memorización, en el didactismo y la
competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la nueva educación reivindica la
significación, el valor y la dignidad de la infancia, se centra en los intereses espontáneos
del niño y aspira a fortalecer su actividad, libertad y autonomía (Palacios, 1978)

Si bien dicho término fue utilizado con distintas acepciones –para caracterizar el trabajo
en ciertos establecimientos educativos, así como la labor de asociaciones fundadas para
el intercambio y la difusión de ideales comunes de cambio, las reuniones nacionales e
internacionales con agendas centradas en la reforma educativa y la denominación de
publicaciones diversas sobre este asunto– el mismo, tal como lo señala Filho (1964),
llegó a tener un sentido más amplio, al ser visto como una nueva perspectiva en el
abordaje de los problemas de la educación en general. Así, dice este autor (Filho, 1964),
la expresión ‘escuela nueva’:

... No se refiere a un solo tipo de escuela o sistema didáctico determinado, sino a todo
un conjunto de principios tendientes a rever las formas tradicionales de la enseñanza.
Esos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de las necesidades
de la infancia, inspirada en las conclusiones de los estudios que la biología y la
psicología iniciaban entonces. Pero luego se ampliaron, relacionándose con otros, muy
numerosos, relativos a las funciones de la escuela frente a las nuevas exigencias de la
vida social (p. 4)

Dichos principios –generales y comunes a una multiplicidad de reflexiones y

experiencias en el ámbito educativo– identificaron a un movimiento renovador que no
se caracterizó, no obstante, por ser un movimiento uniforme, si tenemos en
consideración la diversidad de corrientes y realidades educativas que formaron parte de
él (Domínguez Rodríguez, 1998). Precisamente, de esas diferentes vertientes del
movimiento renovador surgieron denominaciones afines al concepto de escuela nueva,
que recogen o ponen el acento en una u otra dimensión de los planteamientos
fundamentales plasmados en éste, como aquellas de la escuela activa, la escuela
moderna y la escuela del trabajo, entre otras.

En determinados países –en Iberoamérica, por ejemplo– al movimiento de la Escuela

Nueva se le llama Escuela Activa, dado que se asume que el principio más importante y
significativo es aquel según el cual la escuela debe propiciar la actividad del niño; de
allí que se sostenga que esta institución está llamada a aplicar el principio de actividad y
hacer posible toda la actividad psicomotora propia del niño, a fin de centrarse en los
intereses de éste y hacer más eficaces la enseñanza y el aprendizaje.
También se le denomina Escuela Moderna, en tanto se considera que la escuela nueva
se fundamenta en una base científica y racional, es decir, se inspira en el aporte de las
nacientes ciencias auxiliares de la educación. Dicho con las palabras de Martínez Boom
(2004), alude a: “... la necesidad de introducir nuevas teorías pedagógicas que permitan
reemplazar y desplazar el esquema de la denominada ‘educación tradicional’...” (p.
103); vale decir, es la perspectiva de la escuela en tanto “... dispositivo articulado a un
proyecto inscrito en la lógica de la modernización de la sociedad y del Estado” (p. 103).
Aquí, por supuesto, es preciso tener la acepción con la cual Freinet utiliza el término.
Este autor llama a su movimiento Escuela Moderna, en tanto que él establece que el
mismo “...está incardinado en la sociedad actual, en la que vive el alumnado, y no se
trata de una teorización pedagógica sobre las innovaciones escolares” (Imbernón
Muñoz, 2002, p. 254)

Asimismo, se habla de la Escuela del Trabaj o, la cual parte de la premisa de que la

escuela es una sociedad viva que debe preparar al alumno para la vida y familiarizarle
con el medio social. En la perspectiva del principio de la escuela del trabajo, que de
acuerdo a lo dicho por Foulquié (1968) tiene por finalidad la creación de algo nuevo en
sí, “...los trabajos manuales, además de su valor como formación profesional, tienen un
valor educativo” (p. 87)

2. Principales aportes a la Escuela Nueva

En tanto movimiento amplio, complejo y contradictorio, la Escuela Nueva se constituyó

con múltiples y variadas aportaciones de experiencias y autores de diferentes países que,
para decirlo con el esquema utilizado por Cousinet (1959), corresponden a tres
corrientes: la mística, la científica y la filosófica. De éstas se considera que la primera es
la más fuerte y se encuentra a lo largo de la historia de la educación nueva, y se remonta
a Rousseau a quien se reconoce como el gran inspirador de ese movimiento, no obstante
que se habla, asimismo, de precursores de los apóstoles de la nueva pedagogía desde la
antigüedad, como Sócrates, Platón, San Agustín y Montaigne (Foulquié, 1968), entre
otros.

Los planteamientos del ginebrino Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) en su obra Emilio,
acerca de la infancia, al decir que ésta no es en modo alguno una simple vía de acceso o
de preparación para la vida adulta, sino que es un estado indispensable –es el estado de
la naturaleza, considerado perfecto–, con un valor en sí, con su propio fin, son asumidos
en Rusia por León Tolstoi (1828-1910), a quien se menciona como uno de los
precursores de la Escuela Nueva desde el punto de vista de la comprensión social de la
institución escolar, y se tiene como uno de los más fervientes discípulos y continuador
de la mística rousoniana, según la cual la perfección y la naturaleza son una sola y
misma cosa (Cousinet, 1959)

Tales nociones de Rousseau acerca de la educación –de manera particular sobre la

“educación negativa”, vista como la resultancia del libre ejercicio de las capacidades
infantiles y su desarrollo– en una perspectiva que trasciende el ámbito escolar, si bien
no estaban rigurosamente definidas en su obra, fueron profundizadas posteriormente en
las elaboraciones aún no del todo bien sistematizadas de pedagogos como Juan Enrique
Pestalozzi (1746-1827) –de origen suizo- quien destacaba, en contra de la enseñanza
libresca, el valor de la experiencia directa, y sostenía la necesidad de que la educación
se apoyara en los conocimientos de la psicología; y Federico Froebel (1782-1852) –de
origen alemán y creador del primer jardín de infancia, el conocido Kindergarten– quien
resaltó el valor educativo de las actividades de entretenimiento, y, al igual que
Pestalozzi, veía en el niño a un ser activo, en proceso continuo de desarrollo.

En consonancia con el principio de que la vida natural –en el campo, alejada de las
ciudades– es necesaria para el desarrollo libre de la infancia, aparecen las primeras
escuelas nuevas propiamente dichas en distintos países de Europa, las cuales constituían
pensionados privados, por lo regular reducidos y ubicados en el campo, que
ordinariamente facilitaban la enseñanza media o una enseñanza equivalente a ésta. Así,
en Inglaterra, en Abbotsholme, Cecil Reddie fundó en 1889 la primera New-School, y
en 1892 John Haden Badley estableció en Sussex la escuela de Bedales. Asimismo, en
Francia, es de señalar la escuela de las Rocas, puesta en marcha por Edmond Demolins
en el año 1899; y en Alemania, cabe mencionar el hogar de educación en el campo,
fundado en 1898 por Hermann Lietz, y asimismo, las tentativas en varias ciudades de
este país, en Hamburgo, entre ellas, de transformar varios establecimientos educativos
en repúblicas o comunidades escolares libres, después del año 1918.

Puede afirmarse, de acuerdo con Gal (1978), que todas esas experiencias eran aisladas y
“...respondían a preocupaciones o a inspiraciones individuales dependientes del carácter
o de la sensibilidad particular de sus autores” (p. 30). Posteriormente surgen iniciativas
que se inscriben en lo que el autor antes mencionado llama la era de las técnicas y de los
sistemas. Como parte de ésta pueden considerarse los aportes hechos a la Escuela Nueva
por María Montessori, Ovide Decroly, John Dewey, Georg Kerschensteiner, Edouard
Claparède, Adolphe Ferrière, Roger Cousinet y Célestin Freinet, entre otros, quienes “...
basados en observaciones más largas y seguras, intentaron establecer sistemas
educativos completos, asentados en técnicas y métodos concretos e incluso en
concepciones más estudiadas del hombre y los fines educativos llevados a cabo” (Gal,
1978, p. 36).

El amor y respeto por la infancia también se expresaron con elevado grado de

preocupación en los planteamientos y las experiencias de la italiana María Montessori
(1870-1952) y del belga Ovide Decroly (1871-1932) en los primeros años del siglo XX,
quienes tuvieron en común el hecho de que sus métodos “Nacieron de la observación de
niños anormales y fueron elaborados por médicos especializados en el estudio de la
educación; ambos surgieron en países latinos y se desarrollaron, a decir verdad, en la
misma época” (Filho,1964, p. 193). Además, “ambos aplicaron a la educación de los
niños normales la experiencia que con los niños anormales habían adquirido” (Foulquié,
1968, p. 42) No obstante, es de hacer notar que mientras Montessori se apoyó en un
sistema de autoeducación, privilegió el método analítico y recurrió más al uso de
materiales artificiales o más o menos abstractos en la enseñanza, Decroly colocó el
énfasis en la función de globalización y reivindicó la elección de temas de interés vital –
los llamados centros de interés– al darle mayor importancia al contacto del niño con
objetos concretos en toda su complejidad.

También la Escuela Nueva se nutrió del significado de la máxima representativa

“aprender haciendo” de los planteamientos de la corriente filosófica del norteamericano
John Dewey (1859-1952), quien en una de sus obras, con base en la concepción de la
educación como una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia,
destacaba, entre otros aspectos, la importancia del interés como fuerza impulsora en la
educación, el valor de ésta en una sociedad democrática, y sostenía (Dewey, 1995) que:
La infancia, la juventud y la vida adulta se hallan todas en el mismo nivel educativo, en
el sentido de que lo que realmente se aprende en todos y cada uno de los estadios de la
experiencia constituye el valor de esa experiencia, y en el sentido de que la función
principal de la vida en cada punto es hacer que el vivir así contribuya a un
enriquecimiento de su propio sentido perceptible (pp. 73-74)

Además de Dewey en Estados Unidos, hay que mencionar también a uno de sus
discípulos, el pedagogo William Kilpatrick (1871-1965), sobre todo en lo que respecta a
sus ideas acerca del método de los proyectos en el trabajo escolar, en las cuales
resaltaba el aspecto cooperativo y social de la educación en una actividad dirigida
intencionalmente a alcanzar objetivos considerados importantes y válidos por los
alumnos antes que por los profesores.

Otras contribuciones muy importantes son las del pedagogo alemán Georg
Kerschensteiner (1854-1932), con sus planteamientos sobre la escuela del trabajo para
formar ciudadanos cuyo desempeño beneficiara directa o indirectamente al Estado
nacional. Asimismo, no podemos dejar de señalar los aportes del suizo Edouard
Claparède (1873-1940), a quien se le atribuye un gran peso en el progreso efectivo de
las bases científicas de la nueva educación, con sus estudios sobre la psicología de la
infancia y sus ideas acerca de la educación funcional; del suizo Adolphe Ferrière (1879-
1960), quien, además de fundar la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas en
1899, con sede en Ginebra, desarrolló una intensa actividad divulgativa de la Escuela
Nueva en Europa y logró sintetizar y articular en el plano internacional distintas
corrientes pedagógicas que tenían en común la preocupación por el niño; así como las
aportaciones de dos ilustres representantes de la llamada pedagogía social en Francia:
Roger Cousinet (1881-1973), con su método de trabajo libre por grupos, concebido para
desarrollar una forma de socialización en sintonía plena con las exigencias del libre
desarrollo del niño, y Célestin Freinet (1896-1966), con sus propuestas y experiencias
acerca de la tipografía escolar, el uso del texto y el dibujo libre, la correspondencia
interescolar, el libro de la vida, entre otras. (Abbagnano y Visalberghi, 1996)

Por último, es preciso referir otros aportes importantes a la Escuela Nueva desde la
perspectiva de la corriente científica, entre ellos, los provenientes de la denominada
pedagogía experimental –con el impulso fundamental de Binet, su fundador– y de la
psicología genética con los trabajos de Piaget y Wallon, por ejemplo.

3. Institucionalización y órganos de expresión de la Escuela Nueva

Los aportes a este movimiento pueden ser considerados en otro plano: en el de la

institucionalización y de los órganos de los cuales se sirvió para difundirse en cada uno
de los países y en el ámbito internacional. Ya referimos los esfuerzos en tal sentido de
Ferrière, al crear la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, con la cual se intentó
establecer las condiciones que debían tener los establecimientos educativos para que
pudiesen utilizar la denominación de escuela nueva. Asimismo, hay que mencionar las
iniciativas de éste de fundar en Calais la Ligue Internationalle d’Éducation Nouvelle en
1921 y la publicación del Boletín Pour l’ère Nouvelle para los países de lengua
francesa.

Otro vehículo de difusión de las ideas de la Escuela Nueva encontró un espacio

importante en el Instituto Libre de Enseñanza de España (1877-1936), mediante el cual
muchos de sus miembros “...mantuvieron un contacto casi permanente con las ideas
pedagógicas y de todo tipo que en aquellos días se estaban gestando en los Estados
Unidos, lo mismo que en otros lugares del mundo hispanoamericano, especialmente en
la Argentina” (Paniagua Pérez, 2003, p. 11)

4. Contexto en el cual surge y se desarrolla la Escuela Nueva

No hay que perder de vista las peculiaridades contextuales en el inicio y en los distintos
momentos de la evolución del movimiento de la Escuela Nueva en diversos países del
mundo. Sin duda, la complejidad de dicho movimiento no sólo hace referencia a las
aportaciones recibidas a partir de diversas corrientes, sino también a las particularidades
de la expresión de sus principios fundamentales en distintos contextos nacionales y en
diferentes momentos históricos, de las cuales no podemos prescindir si en verdad
aspiramos a calibrar el impacto del movimiento renovador en sus variados matices.

Las primeras instituciones escolares que asumieron la denominación de escuelas nuevas

fueron privadas, y surgieron en varios países de Europa a finales del siglo XIX, como
Inglaterra, Francia, Suiza, Polonia, entre otros, en los cuales la educación es expresión y
factor de transcendentales cambios en diversos órdenes de la sociedad. Puede decirse
que la emergencia de esas escuelas nuevas se da en un contexto donde tiene lugar una
importante expansión de los sistemas escolares en casi todos los países europeos, al
calor de las nuevas exigencias de las transformaciones económicas y bajo el influjo de
ciertos ideales sociales y políticos que en ellos ocurrían, además de otros factores. En
esa expansión, en la que privaron mucho las necesidades de los países desarrollados de
ampliar y mejorar la enseñanza para las clases populares, en atención a las demandas de
la industria en expansión de disponer de trabajadores más cualificados, tuvo particular
relevancia la diversidad de funciones públicas asignadas a la educación. Por un lado, a
ésta se le valora mucho desde el punto de vista de su contribución a la socialización
política, en su papel de factor fundamental de integración política y de control social
para la constitución de las naciones o en la consolidación de las naciones ya existentes.

En su rol integrador –dice De Puellez Benítez (1993)– la educación es concebida como

una pieza sustancial para el logro de la lealtad que reclama el nuevo régimen basado en
los valores liberales y democráticos: fue no sólo un elemento importante para el
reclutamiento de la élite política que necesitaba el Estado, sino que representó,
asimismo, la base de la integración vertical entre diferentes regiones con niveles
distintos de conciencia de la identidad nacional. Un instrumento al servicio de lo que
algunos han considerado como el proceso de la nacionalización de las sociedades
europeas, al cual le atribuyen como uno de sus productos la constitución de los sistemas
educativos nacionales (Sistemas con fines de la enseñanza definidos por representantes
de la nación, con diversos niveles regulados por una ordenación académica,
secularizado y con financiamiento público). Por otra parte, a la educación le fue
asignada también la función de cohesionar a los países desde el punto de vista social y
nacional, para lo cual debía cumplir con la misión de transmitir los valores de la clase
burguesa y los conocimientos necesarios a los ideales de progreso en los que ésta se
sustentaba.

Lo anterior no sólo se evidenció en países como en Francia, con la consolidación

nacional, gracias a la extensión e implantación de la lengua nacional; en Alemania e
Italia, con la unificación de la conciencia nacional y la forja de una nueva identidad
nacional; sino igualmente en los Estados Unidos de América, con la integración de los
inmigrantes en la cultura nacional (De Puelles Benítez, 1993).

Ciertamente, en Norteamérica se hizo sentir también el movimiento de la Escuela

Nueva, tal como lo dice Eurich, citado por Filho (1964)

En 1893 se fundó en Washington la Asociación nacional para el estudio del niño. La

primera escuela experimental se instaló tres años después anexa a la Universidad de
Chicago, la University of Chicago elementary school; antes de mucho tiempo, surgieron
realizaciones pioneras en escuelas públicas, como en las de la pequeña ciudad de
Dalton, en el estado de Massachussets, y luego en otras. Algunas escuelas nuevas,
imitadas de las inglesas, se abrieron en varios internados, en aquel mismo estado
norteamericano, en 1905 y, al año siguiente, en varios otros. En el año 1914, en más de
300 colleges y universidades de los Estados Unidos, existían secciones de educación, o
centros de información e investigación de la infancia, dotados de laboratorios de
psicología (p. 12)

Y, de igual modo que en Europa, en Estados Unidos “La enseñanza pasaba así a ser
vista como instrumento de construcción política y social” (Filho, 1964, p. 10). Este
hecho obliga a puntualizar lo siguiente: Si bien los cambios registrados en la educación
a finales del siglo XIX, en lo que respecta a la creación de más escuelas y a una
extraordinaria incorporación de niños y jóvenes a la formación escolar, constituyó el
detonante para que se procediera inicialmente a la revisión crítica de los medios
tradicionales de la enseñanza tradicional, y se centrara la atención de la educación en el
desarrollo individual de las capacidades y aptitudes; posteriormente, como bien lo dice
el autor antes mencionado, con la expansión de los sistemas públicos de enseñanza se
inicia “...la elaboración de una pedagogía social, así como el desarrollo de los estudios
sobre historia de la educación” (Filho, 1964, p. 10) y se va más allá de la preocupación
por los problemas de la didáctica en la consideración de las cuestiones educacionales.

Varios autores, entre ellos Palacios (1984), destacan, igual que Filho (1964), la enorme
influencia que tuvo en el movimiento de la Escuela Nueva los hechos ocurridos entre las
dos guerras mundiales, si bien se reconoce que éstas no fueron el origen de aquél. No
obstante, ven en tales acontecimientos (Palacios, 1984):

... un estímulo importante para un movimiento que ya había recorrido un camino

considerable. El principio de ese camino quizá llevase, retrocediendo, a una serie de
transformaciones sociales, económicas y demográficas como son el auge del
industrialismo, la transformación de las estructuras rurales, la conversión de la familia
patriarcal en nuclear, etcétera; llevaría también a una serie de transformaciones
políticas, caracterizadas por la aspiración democrática, por la lucha por alcanzar los
ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelación del mundo;
transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del
capitalismo y por la segregación cada vez más acentuada de las capas sociales en las
que éste apoyaba su expansión (p. 27)

Es en un contexto como éste donde, precisamente, surge y se desarrolla la Escuela

Nueva en reacción a la educación tradicional; un movimiento que, asimismo, tuvo una
notable influencia más allá de las fronteras de Europa y Norteamérica, haciéndose sentir
en otras regiones con diversos grados de intensidad, como sucedió en el caso de
América Latina, donde en varios países, como Argentina, Chile, Colombia, Brasil y
Venezuela, por ejemplo, estuvo matizado por las particularidades propias de cada uno
de los respectivos contextos nacionales.

En el caso venezolano, es de señalar que las ideas de la Escuela Nueva se hicieron notar
de manera especial bajo el liderazgo de Luis Beltrán Prieto Figueroa, en el período
comprendido entre los años 1936 y 1948. Decía este educador, junto a un colega, Luis
Padrino, lo siguiente:

Para los maestros venezolanos la escuela renovada no consiste sólo en una

transformación de métodos y procedimientos. Estos apenas son medios. Para nosotros la
escuela renovada es la creación de un espíritu. Si la escuela antigua fue expresión de
regímenes autocráticos, la educación renovada, que aspira a incorporar a todos los
hombres a la vida libre de la colectividad, es democrática, y por tanto pide la
intervención de los alumnos a su propia educación, dejando al maestro la función de
guía inteligente, que condiciona la experiencia y hace factible una auto dirección de los
espíritus infantiles que marchan a la integración. Pensamos que sólo se aprende lo que
se practica y por ello auspiciamos la introducción de las prácticas democráticas en la
escuela... (Prieto Figueroa y Padrino, 1940, pp. 8-9)

Ese planteamiento lo ratifica Prieto Figueroa (2005), en un trabajo escrito con motivo de
la muerte de Dewey, en el cual comparte lo que considera la idea central de la doctrina
pedagógica de ese filósofo y educador norteamericano: “La necesidad de socializar al
niño, para lo cual se precisa partir de sus necesidades e intereses e introducir en la
escuela técnicas renovadas de acción, que [...] hacen del trabajo el eje de la actividad
educativa” (pp. 93-94)

Por otra parte, hay que tomar en cuenta que la Escuela Nueva, cuyos autores más
conocidos en Venezuela fueron Dewey, Claparede, Decroly y Kilpatrick, produjo, tal
como lo dice Rodríguez (1996):

... muchos cambios en diferentes aspectos de la educación venezolana, como la creación

de escuelas experimentales, la construcción de locales especialmente diseñados para
aplicar los métodos activos, las escuelas rurales “modelo”, cuyo fin primordial fue la
incorporación de niños y adultos a la vida cultural, económica y social del país (p. 13).

No obstante, es preciso resaltar que la presencia e impacto de los principios y métodos

de la Nueva Escuela en el proceso educativo venezolano no se reducen a lo que indica la
autora antes mencionada, pues, no hay que perder de vista su notable influencia en la
valoración de la democracia como forma de vida en la institución escolar, a partir de los
planteamientos de John Dewey. Esto se puso en evidencia al decir Prieto Figueroa y
Padrino (1940), ambos, educadores venezolanos, que la escuela renovada es
democrática por cuanto aspira a incorporar a todos los hombres a la vida libre de la
colectividad y porque pide la intervención de los alumnos en su propia educación; y al
sostener también ambos autores, que es necesario introducir las prácticas democráticas
en la escuela.

También es de tener en consideración lo que señala Vera de Belisario (1992), al

destacar los planteamientos de Decroly que sirvieron de inspiración en la creación de la
Escuela Experimental Venezuela el 5 de febrero de 1939, como una “...escuela de
formación, una institución de cultura general, para una educación útil, favorable a la
inteligencia del niño y a su efectividad” (p. 16)

5. La Escuela Nueva: principios y métodos

Siguiendo a Filho (1964), podemos identificar cuatro principios generales del

movimiento de la Escuela Nueva, a saber:

1. Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que éste debe

disponer de libertad.

2. Admisión de la comprensión funcional de la acción educativa desde el punto de vista

individual y social.

3. La comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones de vida social.

4. Se asume la variabilidad de las características de cada individuo, de acuerdo con la

cultura familiar y la pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de recreación y
religiosa.

Cabe interpretar que esos grandes presupuestos sirven de marco de referencia general a
cinco de los métodos activos en educación más conocidos y de mayor difusión, no
obstante que estemos conscientes de las apreciables diferencias que existen entre éstos
en cuanto a sus principios específicos y fundamentos didácticos. Tales métodos son: el
método de Montessori, el método de Decroly, el método de los proyectos de Dewey, el
método de “trabajo libre por grupos” de Cousinet y los “métodos” de Freinet.

Al método Montessori se le denomina el método de la pedagogía científica, por cuanto

se basa en la observación objetiva del niño y la experimentación para la educación de
éste y como premisas del trabajo de los docentes. Tres principios destacan en este
método: en primer lugar, a partir de una posición vitalista, se asume la libertad como
necesidad de expansión de la vida, y no como necesidad de adaptación social; en
segundo término, se concibe que la libertad ha de identificarse con la actividad, para el
trabajo, a contracorriente de la educación para la pasividad o la sumisión; por último, el
respeto de la individualidad, pues se considera que no se puede ser libre sin
personalidad propia, sin la afirmación del carácter individual. Asimismo, es importante
señalar algunos elementos presentes en los fundamentos didácticos de este método:
resalta la concepción analítica como principio esencial de la didáctica montessoriana,
fundamentada en una psicología asociacionista que es matizada con los ingredientes de
una filosofía vitalista.

El método de Decroly es igualmente considerado como expresión de la pedagogía

científica, por basarse en la observación y la experimentación sobre la forma natural del
aprendizaje espontáneo de los niños. Sus principios los resume Filho (1964) en los
siguientes términos: En cuanto a los fines de la educación, es pragmatista; predomina
una concepción biológica de la evolución infantil, en la que fundamenta la exigencia de
la enseñanza individualizada a partir de la clasificación de los educandos; es activista en
los procedimientos recomendados; privilegia la globalización en la enseñanza, al hacer
énfasis en la integración de actividades en la dinámica del trabajo escolar desarrollado
mediante centros de interés.
El método de los proyectos, cuya fundamentación teórica fue elaborada por John
Dewey, parte del principio esencial de que la vida, con toda la riqueza de sus aspectos
de acción, pensamiento y sentimiento, debe ser llevada al seno de las clases (Filho,
1964), en unas condiciones que permitan al alumno realizar un trabajo personal
libremente escogido y libremente ejecutado, mediante una enseñanza orientada por
proyectos que sean percibidos y comprendidos como tales por los educandos.

En el método de Cousinet –que éste consideraba, en tanto método activo, un método de

aprendizaje y no un método de “enseñanza” (Cousinet, 1967)–, concebido, como ya
antes señalamos, para desarrollar una forma de socialización en sintonía plena con las
exigencias del libre desarrollo del niño, “...el trabajo en grupo constituye un medio tanto
de formación intelectual como de educación social” (Debesse, 1967, p. 14). Sus
principios básicos consisten en: la libertad, el trabajo por grupos y las posibilidades de
actividad.

Finalmente, con los métodos y las técnicas de Freinet se reivindica, a contracorriente del
intelectualismo de la educación tradicional, el ensayo experimental, el proceso de
tanteo, en cualquiera de las etapas del desarrollo de la vida humana en general, incluidos
los procesos de aprendizaje, cuya base remite a la acción, a formas vitales favorables a
la exploración, a un medio ambiente estimulante y facilitador, etcétera. (Palacios y
otros, 1984). Por esto último, se dice que uno de los principios básicos de dichos
métodos y técnicas consiste en la educación por el trabajo, “...el cual equivale a cultura
salida y emanada de la actividad laboriosa de los propios niños, a una ciencia hija de la
experiencia, a un pensamiento continuamente determinado por la realidad” (Palacios,
1984, p. 99).

6. Conclusiones

Después de hacer una breve referencia a distintos aspectos de la Escuela Nueva, cabe
destacar algunas notas conclusivas:

Si insistimos hoy en estudiar ese movimiento renovador, es porque sentimos que con
ello podemos contribuir a la recomposición de los vínculos entre el mundo actual y el
ayer en el campo educativo; y en tal sentido, lo reivindicamos como uno de los
referentes históricos fundamentales de muchas de las ideas y de las acciones
pedagógicas actualmente en boga en diferentes lugares del planeta.

Tal reivindicación de la Escuela Nueva la hacemos al verla como una nueva perspectiva
en el abordaje de los problemas de la educación en general; en tanto expresión de un
conjunto de principios que sirvieron de base para rever las formas tradicionales de
enseñanza –a partir de una nueva valoración de la infancia– y para, en un sentido más
amplio, poner en sintonía las funciones de la institución escolar ante las emergentes
exigencias de la vida social.

También la valoramos con la conciencia de saber que se trató de un movimiento amplio,

complejo y contradictorio, el cual se nutrió con múltiples experiencias y las
aportaciones variadas de corrientes y autores en diferentes países, donde las
particularidades de cada uno de esos contextos nacionales matizaron la evolución de
dicho movimiento. Es en esa perspectiva donde situamos las distintas denominaciones
dadas a ese movimiento renovador, su difusión y los diversos métodos y principios –con
sus elementos comunes y diferentes– que formaron parte de él.

* Profesor Titular de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Investigador activo. Ex-director de la Escuela de Educación. Actual vice-rector
Académico de esa magna casa de estudios.

Una actitud ante la vida

No caben en la Escuela activa la estrechez de miras, ideales y objetivos. Todo aquí debe
estar siempre abierto y eliminada la tendencia hacia la estandarización convencional. La
escuela activa no es una entidad que limita sino que, por el contrario, ofrece a los
espíritus creadores la oportunidad de aumentar el potencial creativo y de desarrollar un
amplio espíritu de iniciativa.

La dinámica de la escuela está siempre en expansión, y sus lineamientos generales

obedecen a pautas muchas veces señaladas por los intereses de los niños cuyas
inquietudes, adecuadamente encauzadas, se proyectan siempre hacia un futuro cada vez
más rico y complejo que ellos ya están construyendo en el presente.

Consideramos esencial enseñar al niño a razonar, a pensar, a entusiasmarse con las

causas nobles y a fortalecer sus sentimientos de solidaridad, tolerancia, generosidad y
justicia. Un niño libre de prejuicios, con una personalidad deshinibida y armónicamente
integrada.

Por cuanto implica todo lo expuesto, afirmamos que la Escuela Activa es sobre todo una
actitud ante la vida. Es la escuela del presente con proyección al futuro, atenta al
aprovechamiento de la experiencia del cotidiano acontecer.

Y más: es la escuela que enseña a vivir aprendiendo por encima de su conocido lema de
aprender haciendo. En efecto. Se trata de una conducta nueva ante la vida más que de un
sistema pedagógico. Y de una visión nueva, honesta, que trascienda lo meramente
educativo para convertirse justamente en una actitud ante la vida, aquella que baste para
satisfacer la aspiración del desarrollo armónico del futuro ciudadano, del padre, del
hombre, del ser unidimensional. El que por armonía consigo mismo y con el mundo que
lo rodea, pueda participar socialmente, con iniciativa propia, en la labor de su vida y de
su tiempo; el que, en fin, disponga de elementos de juicio y sensibilidad suficientes para
tomar decisiones provechosas para sí mismo y para su comunidad y que, mediante el
cumplimiento de sus deberes y responsabilidades, se haga susceptible de identificación
con los modelos humanos superiores.

Escuela nueva: en el centro, los niños

“El concepto de la escuela inmutable, rígida, uniforme, producto de un sistema, ente
mecánico, debe ser sustituido por aquél que nos la presenta como un organismo vital,
plástico, cambiante y flexible” (Florencia Fossatti, 1929, en Caballero, 2004).
El complejo movimiento pedagógico denominado “Escuela Nueva”, “Escuela
Activa” o “Nueva Educación”, estuvo constituido por propuestas, métodos y
articulaciones surgidos en el marco de un escenario pedagógico internacional
(Europa, Estados Unidos y Latinoamérica). Sus postulados tuvieron un importante
impacto en la producción de numerosas experiencias oponiéndose, en parte, a la escuela
“normal positivista”.
El escolanovismo estuvo potenciado por los horrores de la guerra de 1914 y el hambre y
la desocupación materno-paterna, producto de la crisis mundial de 1930.
La guerra fue evaluada como producto del fracaso de la educación recibida por las
generaciones adultas.
Las ideas de individualidad, libertad y espontaneidad formuladas por
Rousseau; las de la integración de idea y experiencia y la concepción de la unidad vital
de Pestalozzi; la importancia del juego, la actividad libre y creadora del niño de
Fröebel, fueron referentes fundamentales en este movimiento.
Como movimiento abarcó propuestas, expresiones y corrientes variadas reuniendo a
pensadores tan diferentes como John Dewey, María Montessori, Ovidio
Décroly, Jean Piaget y muchos otros. Lo que los unía era la defensa de la autonomía
infantil y las críticas a la escuela tradicional, retocada científicamente por los
“normalizadores”.
Suele ubicarse el desarrollo de las ideas de la educación nueva, en la
Argentina, durante las décadas del ´20 y del ´30 tomando una fisonomía particular
debido, entre otras circunstancias, a un camino ya abonado. Carlos Vergara había sido a
fines del siglo XIX un precursor del gobierno propio infantil y las ideas de
Fröebel habían ingresado en la Escuela Normal de Paraná a través de José María
Torres y Sara Eccleston.
Este complejo movimiento no pretendió modificaciones en la estructura del sistema
escolar o su democratización cuantitativa. En realidad se trató de problemáticas
vinculadas con la cotidianidad de la escuela.
Entre otros criterios se expresaron a favor del reemplazo de la autoridad impositiva por
el sentido crítico, la autonomía y libertad de elección. Otras de las innovaciones, a veces
resistidas y otras veces incorporadas, fueron la supresión del estrado, la imprenta en la
escuela, el dibujo y la composición libre, el autogobierno escolar y la integración con el
medio local. Como testimonio de las innovaciones muchos docentes registraban su
trabajo en diarios de clase.
Desde perspectivas y prácticas diferentes, Olga y Leticia Cossetini, Luis
Iglesias, José Rezzano, Clotilde Guillén de Rezzano, Celia Ortiz de Montoya,
Bernardina Dabat de López Elitchery y Florencia Fossati, fueron algunos de sus
defensores en la Argentina.
Las posiciones más filosóficas estuvieron representadas por pedagogos de institutos de
formación docente y universitarios como Mantovani y Calzetti. En este
Museo de las Escuelas. Hoja Genealógica. Escuela Nueva caso la renovación producida
por las ideas de la "escuela nueva" se subsumió a los imperativos de un orden
conservador durante la década del ´30. Su ideario
“comenzó a ser encorsetado por los pedagogos simpatizantes de los gobiernos
militares y nacionalistas en una matriz moral y de control disciplinario" (Carli,
2002:233). En cambio las posiciones más radicalizadas fueron sostenidas por maestros,
inspectores y pedagogos con actividad en escuelas como Cossetini,
Fossati, Iglesias, Montoya, entre otros, censurados y perseguidos por su actividad.
A pesar de sus diferencias, muchos escolanovistas se nuclearon en organizaciones
internacionales para reformar la educación.
Dada su complejidad, este movimiento pedagógico fue objeto de múltiples críticas. Una
de ellas es que no consiguió modificar la concepción educativa dominante en la
fundación del sistema escolar (Carli, 2002). Por otro lado se considera al movimiento
reformador, de filiación burguesa, una postura que privilegió los procesos de obtención
del conocimiento por sobre los conocimientos mismos (Saviani, 1980). Por último,
Dussel y Caruso (2003) señalan la coincidencia entre la emergencia del escolanovismo,
el taylorismo y la intensificación del capitalismo, sosteniendo que la escuela nueva pude
ser vista también como un ajuste de la pedagogía a ese modo de producción.

Contexto sociocultural

La Escuela Nueva nació en Europa y en los Estados Unidos, donde también se le llamó
Escuela Progresista, se dio a partir de la I Guerra Mundial (finales S.XIX y principios
del S.XX), pensando en la educación como instrumento de paz, para formar en la
solidaridad y en la cooperación. Estuvo constituido por realizadores diversos, aunque
partieron de las mismas bases y de la necesidad de transformar la escuela.

Son un conjunto de principios encaminados a revisar y transformar las formas anteriores

de educación (las tradicionales). Esta debía ser obligatoria, universal y gratuita.

Desde los últimos años del siglo pasado muchos educadores comenzaron entonces a
considerar nuevos problemas, tratando de resolverlos con la aplicación de recientes
descubrimientos relativos al desarrollo infantil. Otros intentaban variar los
procedimientos de enseñanza, transformar luego las normas tradicionales de la
organización escolar (una escuela nueva).

Este nombre sencillo fue adoptado por algunos. Mas tarde, caracterizó reuniones
nacionales e internacionales. La expresión escuela nueva adquirió un sentido más
amplio, ligado al de un nuevo tratamiento de los problemas de la educación en general.

Un hecho de gran alcance en el carácter de la vida social fue el aumento que

experimentó el número de escuelas en la mayoría de los países. La enseñanza pasaba así
a ser vista como instrumento de construcción política y social. Fue con la expansión de
los sistemas públicos de enseñanza que se inició la elaboración de una pedagogía social,
así como estudios sobre historia de la educación y sobre educación comparada; se
trataba de comprender el proceso educacional, cuyo conocimiento se extendía en el
tiempo y espacio. En Francia, en Alemania y en los Estados Unidos de América
surgieron teorías para acentuar el primado de los valores sociales. Con todo, las
cuestiones educacionales comenzaban a ascender de los limitados problemas de la
didáctica hacia los de comprensión de las técnicas sociales.

Las raíces de la reforma escolar de nuestro tiempo se encuentran en una orden de

fundamentos, el primero, tiene un mayor y mejor conocimiento del hombre mediante el
análisis de las condiciones de su crecimiento, desarrollo o expansión individual; luego,
mayor conciencia de las posibilidades de integración de las nuevas generaciones en sus
respectivos grupos culturales. En tal confrontación surge la oposición entre lo natural y
lo ideal, la expansión del individuo y su subordinación a la vida política y moral del
grupo.

En el origen y la evolución del movimiento de la nueva escuela está la complejidad

social proveniente de la industrialización y por las formas de opresión resultantes de los
dos grandes conflictos armados de este siglo, la primera y la segunda guerra mundial.
Concepción educativa

El movimiento pedagógico de la escuela nueva

Este movimiento surgió a fines del siglo pasado con la finalidad de abordar una
renovación de la educación y de la problemática escolar.

Es un movimiento educativo esencialmente práctico que se desarrolló, sobre todo, en

escuelas privadas. Hoy, sus principios, siguen teniendo vigencia y actualidad, y forman
parte del estilo y mentalidad al uso entre el profesorado renovador.

Los diferentes países afianzaron su concepción sobre los derechos humanos y situaron
en el centro de ellos la proclamación de que la igualdad de los hombres lleva unida
inexorablemente el derecho de todos a la educación para poder ser efectivamente
iguales, y consecuentemente con este axioma se motivó un aumento considerable del
número de escuelas.

La concepción de la Escuela Nueva recoge además del conjunto de teorías y principios

de algunos autores (Rousseau, Pestalozzi, Flöbel...) que tendieron a replantearse las
formas tradicionales de la enseñanza como consecuencia lógica de los progresos
científicos que se daban de forma rápida en aquella sociedad.

Surgió el interés por el estudio del niño en sus aspectos biológicos y psicológicos, y la
reflexión en torno a los mecanismos para aprender y no sólo la preocupación para
enseñar.

Es significativa la escuela de Abbotsholome, creada por C. Reddie cuyas ideas básicas

consistieron en que la escuela no debe ser un medio artificial separado de la vida, sino
un pequeño mundo real, práctico. Que ponga a los alumnos en contacto con la
naturaleza y la realidad de las cosas, y donde no sólo debe enseñarse la teoría de los
fenómenos sino también su práctica.

Estas experiencias, ideas y progresos pedagógicos se propagaron con intensidad, y

surgieron distintas escuelas que procuraban introducir cambios en su funcionamiento
docente y a las que se les denominó “nuevas”.

La Escuela Nueva comenzó a reformularse las ideas de la escuela progresista en Estados

unidos sobre los principios del pragmatismo pedagógico de Dewey, según los cuales la
escuela es una sociedad viva y sus planteamientos básicamente sociales: hay que
preparar al alumno para la vida y familiarizarse con el medio social.

En Europa este movimiento renovador se concretó en diferentes realizaciones

metodológicas. Destacamos como más significativas el método Montessori y el de
Decroly.

En ambos existe una concepción vitalista en el sentido de que el bien supremo es la vida
y su pleno desarrollo. De ahí la aceptación de un presupuesto inicial, el de la libertad del
niño como individuo. Cada niño tiene que vivir y dar expansión a su propia vida.

Principios pedagógicos
 Los principios pedagógicos en torno a los cuales se organizan los distintos métodos y
técnicas de la Escuela Nueva son:

 La individualización: Individualizar la enseñanza es respetar al niño en sus aptitudes

y capacidades para que él mismo desde dentro pueda desarrollar lo mejor de sí mismo y
ponerse en situación dinámica de aprendizaje y de responsabilidad. Se trata de una
educación que toma en cuenta las peculiaridades individuales sin negar la socialización.

 La socialización: Esta pedagogía pretende educar al individuo para la sociedad y

surge de la radical necesidad de asociarse para vivir, desarrollarse y perfeccionarse. A
través de actividades escolares realizadas en grupos se desarrollan en el alumno hábitos
positivos de convivencia y cooperación social que le preparan para la vida misma.

 La globalización de la enseñanza: Comienza a surgir la enseñanza por el todo

organizada con un criterio unitario y totalizador. Como los sujetos perciben las cosas en
su totalidad los contenidos de la enseñanza se deben organizar en unidades globales o
centros de interés para el alumno.

 La autoeducación: Considera al niño el centro de toda la actividad escolar y la causa

principal de su saber.

Diferentes métodos que queremos destacar según los diferentes autores:

 La clásica comúnmente aceptada de Luzuriaga según la cual existieron cuatro

momentos o grupos importantes:

 El primero tuvo un carácter polémico y ponía el acento en el respeto a la individualidad

del niño.

 El segundo es de tipo constructivo y forman parte de él los creadores de las ideas de la

educación nueva en una dirección pragmática e idealista.

 El tercero tiene un carácter organizador y más educativo. Corresponde a los fundadores

de las escuelas nuevas.

 En cuarto lugar, el período fue más técnico y pedagógico.

 Si tenemos en cuenta los países de origen podemos agruparlos en:

o Anglosajnes

o Germánicos

o Latinos

o León Esteban clasifica estos métodos atendiendo al principio de la

actividad que según él está en la base de estas teorías e introduce, la variable de la edad
de los alumnos para quienes la aplicación de los métodos es más apropiada.

Características de los sujetos:

 Trabajo individual

 Trabajo individual y colectivo

 Trabajo colectivo: proyectos

 De carácter social: cooperativas y comunidades escolares.

 Titote y Palacios organizan la clasificación de modo

global y atendiendo a distintas variables

 Etapa individualista, ideal y lírica. Momento

romántico de la Escuela Nueva en el que se incluyen la primera oleada de
reformadores: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, etc…

 Era de los grandes sistemas con la que nos

encontramos con un mayor número de autores así como: Dewey, Claparéde,
Montessori, etc

 El momento de la guerra de 1914-1918 en el que

se pueden distinguir a los franceses, ingleses y norteamericanos.

 El momento de madurez olvidado cuya

materialización puede ser el Plan Langevin-Wallon de 1947 para la reforma de la
educación francesa y cuyo principal representante es H.Wallon.

Teorías del movimiento

Las teorías que subyacen en la concepción de la Escuela Nueva son una preocupación
por introducir nuevos usos en la vida de los centros escolares, fue un movimiento de
acciones eminentemente prácticas y de renovación. Rechazaba los formalismos e
intelectualismos, alejamiento de la vida, incomprensión del espíritu y de las necesidades
del niño y creaba mecanismos que tenían en cuenta al niño en su conjunto. Sus
programas y métodos se ajustan a los intereses dominantes de cada edad y a la
psicología del niño. El trabajo individual se coloca en primer plano, el trabajo en grupo
reúne a los que tienen preferencias comunes e igual nivel de progreso. Las teorías que
forman este movimiento son:

 La escuela debe estar situada en la vida

Debe ser vitalista y los alumnos deben aprender para la vida. Debe ser dinámica y
evolucionar al mismo ritmo que lo hace la sociedad en la que se encuentra.

 La escuela debe girar en torno de los

intereses del niño El niño es la única realidad en torno a la cual debe efectuarse la
programación escolar y las actividades del docente. El niño debe manifestar sus
intereses espontáneamente y ha de motivársele para el trabajo. Ha de tener
autonomía para desarrollarlos. Los intereses del niño son el centro en torno al que
se organizan los contenidos y actividades.
 La escuela debe ser activa Para que la
enseñanza y el aprendizaje sean mas eficaces. La escuela ha de ser una institución
en la que predomine la espontaneidad, la autonomía y la autoactividad.

 La escuela debe ser una auténtica

comunidad vital En la escuela debe vivirse como en una verdadera sociedad, con
compañerismo y solidaridad.

Esta idea tiene que ser encauzada mediante la colaboración de los padres y de otros
elementos del colectivo social.

 Es necesario revalorizar el papel del

maestro La autonomía y libertad del niño produce necesariamente un cambio en el
papel del maestro. Éste ha de ser observador y descubrir los intereses y necesidades
de los niños, y despertar sus posibilidades.

Características de las "escuelas nuevas"

Al principio, se desarrollaron solo en el grado secundario, luego alcanzaron la

enseñanza primaria. En una reunión en Calais, en 1919, se fijaron los caracteres
generales:

A) en cuanto a la organización general:

1- Es un laboratorio de pedagogía práctica, manteniéndose al corriente de la psicología

moderna: medios, necesidades modernas de la vida espiritual y material.

2- Es un internado, sólo el influjo total del medio en que el niño se mueve permite
realizar una educación eficaz, aunque el influjo natural de la familia, cuando es sano,
debe preferirse.

3- Situado en el campo, el medio natural del niño, aunque en bien del progureso
intelectual y artístico debe quedar próximo a la ciudad.

4- Sus alumnos se agrupan en casas separadas y en grupos, bajo la dirección material y

moral de un educador, secundado por su mujer o por un colaboradora (es preciso no
privar a los alumnos de un punto femenino adulto).

5- Coeducación de los sexos ha dado resultados morales e intelectuales sorprendentes.

6- Organiza trabajos manuales (la ebanistería; la jardinería y cría de animales son

actividades primitivas que todo niño debería tener ocasión de ejercitar) cada día, y otros
obligatorios con fines educativos.

7- Tiempo de trabajos libres que despiertan su espíritu inventivo.

8- La cultura física está asegurada (excursiones a pie o en bicicleta).

B) en cuanto a la formación intelectual:

1- Abre el espíritu mediante una cultura general de la capacidad de juzgar, más que por
una acumulación de conocimientos. Este espíritu nace de la aplicación del método
científico.

2- Cultiva los gustos preponderantes en cada niño, que conseguirá desarrollar los
intereses de los adolescentes en un sentido profesional.

3- La enseñanza se basa en los hechos y la experiencia, la teoría viene siempre después

de la práctica.

4- El trabajo individual del alumno: investigación, clasificación en cuadros lógicos,

documentos, informes, etc.

5- El trabajo colectivo: intercambio, ordenación y elaboración lógica de los documentos

individuales.

6- La enseñanza se limita a la mañana, deja la tarde libre para iniciativas individuales.

7- Solo una o dos materias por día. Pocas materias por mes o trimestre.

C) en cuanto a la formación moral:

1- La educación moral debe efectuarse de adentro hacia afuera.

2- Se aplica la república escolar, una asamblea general formada por profesores ,

alumnos, el director y a veces, personal ajeno. El código de leyes será organizado por
ella.

3- La mayor parte se han constituido en monarquías constitucionales, se escogen jefes.

4- Las recompensas o sanciones positivas desarrollan un espíritu de iniciativa.

5- Los castigos o sanciones negativas hacen que el niño alcance el fin juzgado bueno.

6- El orden y la higiene son las primeras condiciones.

7- La música, canto oral u orquesta purifica los educandos.

D) en cuanto a la organización de los estudios: la escuela nueva pública recurre al

trabajo individual y también al colectivo; la enseñanza es matutina y se estudian pocas
materias por día; el curso se dividirá en cursos trimestrales.

E) en cuanto a la organización social: decimos que constituye una comunidad escolar en

la que los estudiantes forman parte de ella; hay una elección de tutores. En la escuela se
desarrolla el sentido de la solidaridad. Se intenta no emplear los refuerzos ni castigos.

F) en cuanto a la educación para la paz: en este tipo de escuela pública preparan a cada
niño para que sea capaz de cumplir sus deberes para con la patria y la humanidad.
Se añadió luego: "La Escuela Nueva debe preparar, en cada niño, el futuro ciudadano,
capaz de cumplir no sólo sus deberes para con la patria, sino también para con la
humanidad", aunque no todas las escuelas obedecieron de modo integral.

Ensayos educadores precursores:

San Juan Bosco: No dejó obra escrita, pero fundó una gran obra práctica. Muchas de sus
observaciones acerca de la inadaptación se vieron confirmadas por la psicología.

León Tolstoi: Mantuvo una escuela de carácter experimental en Iasnaia-poliana,

escribió libros didácticos y publicó una revista.

Lunatcharsky: Autor de la reforma escolar que siguió a la revolución de 1917, combina

el realismo de Tolstoi y el espíritu pragmático de la educación norteamericana.

Francis Weyland Parker: Dirigió una escuela en Dayton , en 1883 pasó a dirigir una
escuela normal en Chicago y luego clases experimentales en la Universidad.

Rabindranath Tagore: Un poeta hindú. Estudió en Inglaterra, fundó la escuela de

Santiniketan o casa de la paz, la enseñanza se inspiraba en ideas similares a las que
predicó San Juan Bosco, con relación a los jóvenes desvalidos y próximas a las de
Tolstoi con la transformación social.

Autores

En el movimiento de la Escuela Nueva encontramos autores de tan reconocido prestigio

como Dewey, Montesorri, Kerschensteiner, Ferrière, Cousinet, Kilpatric, Pankhurst,
Washbure y Bakule. Todos ellos realizaron una concreción práctica de esta, aplicando
sus postulados en escuelas experimentales que estaban situadas en los diversos países de
procedencia y que mostraron al mundo el buen resultado de sus técnicas didácticas
influyendo en las demás escuelas durante décadas.

El Dr. Decroly, dentro de este movimiento, representó al psicopedagogo completo que

desarrolla una alternativa educativa integral que se aproxima a la realidad escolar con
un triple enfoque: formuló unos principios psicopedagógicos sobre el aprendizaje,
presentó unos procesos didácticos y, finalmente, propuso un programa alternativo de
contenidos educativos.

Críticas:

Uzcategui: A pesar del tiempo transcurrido, en la actualidad continúan dándose

argumentos y justificaciones similares por quienes no quieren aceptar las necesarias
reformas educativas. Son las siguientes:

-La educación progresiva es una improvisación no planeada. La mayoría de las

escuelas nuevas elaboran su plan con la debida participación. Hay incluso algunos
métodos, como los centros de interés, que requieren mucha preparación y en ellos no se
puede en modo alguno improvisar.
-Se proporcionan escasos conocimientos. Todo educador sabe que el estudio de las
materias no tienen un fin en sí mismo, sino que lo esencial es aprender las enseñanzas
útiles de cada materia y con los conocimientos se busca la formación de la persona,
vivir en armonía, personalidad equilibrada y integración social.

-Sólo con maestros muy preparados e imbuidos de un espíritu de misión puede

funcionar bien la llamada enseñanza progresiva. Quienes se dedican a la enseñanza
deben saber no sólo enseñar, sino también hacerlo con economía de tiempo y esfuerzo e
incluso de dinero.

-Antiintelectualismo. No se atenta contra la inteligencia y se atiende a la formación

intelectual. No se practica de modo excluyente, se consideran también los aspectos
físicos y emocionales de la educación.

-Hay un escaso porcentaje de alumnos que eligen cursos básicos difíciles. La cuestión
se fefiere a las matemáticas, la física, las lenguas extranjeras y a los métodos aplicados
en Estados Unidos.

La organización norteamericana: es el propio alumno quién elige lo que va a estudiar.

Los alumnos que no avanzan con un sistema se les ayuda con nuevos cursos, materias y
oportunidades.

En los países europeos el alumno no elige, tiene que hacer lo que le indica la autoridad
de la escuela. En realidad es la propia escuela quien dificulta y no colabora para que el
sujeto que no aprende avance en otras materias.

-La llamada pedagogía progresiva desprecia el conocimiento en favor de la actividad.

No desprecia el conocimiento, sino que considera que el aprendizaje de los
conocimientos no es un fin en sí mismo, sino lograr una personalidad equilibrada, e
intenta que se aprendan de manera activa. A través de la instrucción conseguir una
verdadera educación.

-Falta de disciplina. Se defiende la disciplina que proviene de la espntaneidad, basada

en actividad constante sin aburrimiento. Hay un orden consciente y voluntario, en vez
de uno impuesto y sumiso.

Conclusión: El movimiento de la Escuela Nueva es un sistema educativo completo con

bases biológicas, psicológicas y sociológicas, que afecta íntegramente a la organización,
dirección, planes de estudio, programas, métodos y procedimientos del proceso
educativo, y que incluye muchos matices. Tiene también un planteamiento de
características filosóficas, a lo que las anteriores descripciones no se concentran en
ninguna escuela, por lo que,, para comprenderlas, hay que analizarlas como un
movimiento pluralista y abierto.

La problemática de la educación en la escuela nueva

La educación de la época vino a ser examinada por la acción internacional, de forma

que ésta fuera una gran problemática. La Escuela Nueva se basó en la educación de
valores como libertad, actividad como trabajo, aprendizaje de la vida social etc. La
 filosofía, la política y la observación de la sociedad eran necesarias para llevar los
valores propuestos:

 En la reflexión filosófica se analizan los valores de la escuela tradicional para

modificarlos y lograr una mejor educación. Junto con la colaboración de la Pedagogía,
se reformaron muchos conceptos referentes al individuo, a la vida social, al pensamiento
y a la acción, a la autoridad y a la libertad.

 Una vez los valores adecuados estés vigentes, es necesario una acción política. En la
acción política convergen los problemas de organización y administración cultural y, en
consecuencia, los de la acción internacional de educar. Esto condujo a la creación de
instituciones escolares que se organizaron como servicios públicos.

 Por último, vemos la transformación social, la cual contribuye a que se cree, por medios
educativos, un nuevo espíritu de integración que ponga de manifiesto los valores que se
quieren inculcar.