Sixto J.

Jiménez Vielsa
Ysidro J. Hedesa Pérez

2017

1
Para ti maestro, que cada día realizas los mayores
esfuerzos para cumplir la bella y honrosa misión
de educar a las presentes y futuras generaciones
de mexicanos dignos, este libro que contiene
modestas experiencias de maestros como tú.

Los autores

2
Prólogo

“Algo para recordar de la Didáctica General y el Currículo” surge como

una necesidad de comunicación de los autores con los profesores mexicanos,
que cada día se acercan más asiduamente al contenido general de Didáctica y
Currículo, en la certeza de que es la vía más expedita hacia la optimización del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Este libro está escrito para maestros y profesores en ejercicio y en su
estructuración se incluyen temas muy relacionados con su acción educativa,
fundamentalmente los que van dirigidos al perfeccionamiento de la clase.
La concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje contenida en esta
obra responde en su esencia a las posiciones cubanas de la Didáctica
Desarrolladora y de la aplicación de un enfoque sistémico de la educación,
basado en la estrecha relación existente entre lo instructivo, lo educativo y lo
desarrollador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este proceso
educativo cada asignatura forma parte de un sistema de influencias dirigido a
la formación de la personalidad de los estudiantes. En todo ello se respeta la
interacción existente entre la lógica de cada ciencia natural, exacta o social y
las Ciencias Pedagógicas.
El libro parte de una introducción necesaria donde se contextualiza la
posición didáctica y curricular de los autores sobre la enseñanza-aprendizaje,
revelando en apretada síntesis el marco teórico conceptual general en que ella
se mueve.
El primer capítulo “La Didáctica General” revela la relación general
existente entre esta y las didácticas de las distintas asignaturas del currículo.
Se abordan las posiciones de partida sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la interacción entre sus componentes, así como algunas
consideraciones sobre la aplicación de los principios didácticos generales en la
clase. Se analizan, a criterio de los autores, los aspectos generales sobre los
que deben versar los objetivos en la escuela contemporánea, en una
enseñanza sistematizadora y se asumen posiciones sobre la precisión,
formulación y derivación gradual de los objetivos de enseñanza-aprendizaje y
su relación con los niveles de asimilación de los conocimientos y las
habilidades.

3
 En el segundo capítulo “Selección y estructuración del contenido de
enseñanza con un enfoque sistémico” se parte de la estrecha relación que
debe existir entre la Didáctica y el Currículo Escolar. Se señalan algunos
aspectos necesarios a tener en cuenta en la elaboración de los programas de
estudio, fundamentalmente en lo relacionado con la selección y estructuración
de los contenidos, en correspondencia con el aporte que hace la enseñanza-
aprendizaje de cada asignatura a la concepción científica del mundo1 en los
educandos. Se presentan los conceptos: líneas directrices generales y
específicas, conceptos primarios y conceptos secundarios, así como el de
ideas rectoras de las asignaturas. Todos estos elementos son de gran
importancia en la estructuración de los contenidos programáticos de las
diferentes asignaturas del currículo, así como en la aplicación del principio de
sistematización en el desarrollo del proceso de su enseñanza-aprendizaje.
Resalta en este capítulo la importancia que tiene el establecimiento de
determinadas relaciones causales que se revelan en los contenidos de las
materias.
El tercer capítulo “Lo externo y lo interno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La clase desarrolladora” abarca un enfoque general de
enseñanza-aprendizaje desde posiciones dialécticas científicas y su
proyección en la estructura didáctica de la clase. Se realiza un estudio de las
etapas por la que debe transcurrir el aprendizaje de los estudiantes en
correspondencia con la teoría del conocimiento con enfoque dialéctico y de las
etapas del proceso de enseñanza, vinculado al de aprendizaje de los
educandos, lo cual constituye una herramienta de inestimable valor para el
desarrollo de cualquier programa de estudio en la educación básica , media y
superior.
El cuarto capítulo “El desarrollo del pensamiento lógico dialéctico en el
proceso de enseñanza-aprendizaje” aborda en una primera parte las vías por
las que transcurre el paso del desconocimiento al conocimiento y cómo esto

1 Concepción del mundo: Sistema de opiniones, sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento; está
constituida por las ideas y los conceptos filosóficos, políticos, sociales, éticos, científicos, jurídicos y
otros criterios acerca de la realidad objetiva. Cuando este conjunto de ideas tienen una base científica
se denomina concepción científica del mundo.

4
debe tenerse en cuenta en la enseñanza-aprendizaje de las asignaturas. Se
trata sobre la formación de conceptos, juicios y razonamientos en la clase.
Los aspectos generales de la enseñanza problémica se tratan en el capítulo
cinco “La enseñanza problémica: una vía de aprendizaje desarrollador”.
En él se continúa el análisis de cómo en la enseñanza de las diferentes
asignaturas del currículo se puede desarrollar el pensamiento de los
estudiantes, resaltando en ella el papel que le corresponde al experimento
escolar y el método experimental para las ciencias naturales.
En el sexto capítulo se tratan importantes elementos del conocimiento
sobre el experimento escolar, su fundamentación filosófica, psicológica y
pedagógica, su realización y uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El séptimo y último capítulo trata la utilización de preguntas y respuestas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se caracterizan los distintos tipos de
preguntas, clasificadas bajo el criterio de los niveles de asimilación de los
conocimientos y las habilidades, así como un conjunto de recomendaciones
para la confección de las preguntas con ítems, de respuesta breve y de
desarrollo y se mencionan algunas de sus características principales. Se tratan
algunos requerimientos para la elaboración de las claves de calificación y las
frecuencias de errores, como herramientas necesarias para lograr una mayor
eficiencia en el trabajo con los objetivos previstos.
El libro contiene al final de cada epígrafe un conjunto de preguntas, algunas
dirigidas a la fijación de elementos básicos del contenido tratado, varias a su
aplicación y otras encaminadas al desarrollo de habilidades profesionales. La
mayoría de las temáticas se presentan de forma inductiva.
El libro no solo va dirigido a los profesores en formación y en ejercicio, sino
también a especialistas que tengan en sus manos la alta responsabilidad de
concebir y orientar las diferentes etapas de perfeccionamiento de una
asignatura a un determinado nivel de educación.

5
Índice

Introducción / 10

Capítulo 1. La Didáctica General / 14

Las leyes de la Didáctica /
Los principios didácticos generales aplicados a la enseñanza /
 Principio del carácter educativo de la enseñanza /
 Principio del carácter científico de la enseñanza /
 Principio de la asequibilidad /
 Principio de la sistematización de la enseñanza /
 Principio de la relación entre la teoría y la práctica /
 Principio de la solidez de los conocimientos, habilidades y hábitos /
 Principio del carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la
guía del profesor /
 Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del
carácter colectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje /
 Principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto
y lo abstracto /
Los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y la clase /
Los objetivos como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje /
Los objetivos y los niveles de asimilación /
La determinación y formulación de los objetivos /
Requisitos para la formulación de los objetivos /

Capítulo 2. Selección y estructuración del contenido de enseñanza-

aprendizaje con un enfoque sistémico / 55
El contenido de enseñanza-aprendizaje. Selección y estructuración /
Líneas directrices generales y específicas /
Ideas rectoras /
Conceptos primarios /
Estudio de relaciones en los programas de estudio /
Principios de estructuración del contenido /

6
El sistema de habilidades en la enseñanza-aprendizaje /

Capítulo 3. Lo externo y lo interno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La clase desarrolladora / 72
Lo externo y lo interno del mundo de los objetos y fenómenos /
Una metodología general: la dialéctica científica /
¿Cómo debe transcurrir en la clase de forma dialécticamente elemental? /
Lo externo y lo interno, y el proceso de elaboración de los conocimientos /
Lo externo y lo interno, y el proceso de consolidación de los conocimientos /
Etapas del aprendizaje escolar sobre bases dialécticas /
Etapas de la enseñanza escolar sobre bases dialécticas /

Capítulo 4. El desarrollo del pensamiento lógico dialéctico en el proceso de

enseñanza-aprendizaje / 101
Vías para la adquisición del conocimiento en la clase /
La formación de las ideas, los hechos y el proceso de enseñanza-
aprendizaje /
Los conceptos como una forma de pensamiento lógico en la enseñanza-
aprendizaje /
¿Qué es un concepto? /
¿A qué se denomina formación de conceptos? /
¿Cuáles son las vías por las cuales se forman los conceptos? /
¿Cuáles son las etapas por las que transcurre la formación de los
conceptos? /
Los juicios y los razonamientos como otras formas de pensamiento lógico
en la enseñanza-aprendizaje /

Capítulo 5. La enseñanza problémica: una vía de Aprendizaje

Desarrollador / 128
Estructuración problémica de la enseñanza. Un modelo desarrollador /
¿Qué es la enseñanza problémica? Esencia e importancia /
Situación problemática y problema docente: dos conceptos fundamentales
de la enseñanza problémica /

7
  Situación problemática /
 Problema docente /
Etapas principales de la enseñanza problémica /
 Etapa de formulación del problema docente /
 Etapa de solución del problema docente /

Capítulo 6. El experimento escolar en el proceso de enseñanza-

aprendizaje / 143
La práctica en el proceso de adquisición de conocimientos /
El experimento escolar /
Campo de acción del experimento escolar /
Valores filosóficos, psicológicos y pedagógicos del experimento escolar /
La realización de experimentos escolares /
 La técnica de realización de los experimentos escolares. Su
estructura /
 Una metodología de aplicación de los experimentos escolares /
Una clasificación de los experimentos escolares /
El experimento escolar demostrativo /
 Componentes de la demostración experimental /
Los experimentos de clase /
Las prácticas de laboratorio /
Los ejercicios experimentales demostrativos /

Capítulo 7. La utilización de preguntas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje / 168
Las funciones de las preguntas/
Tipos de preguntas más utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Reproducción, aplicación y creación /
La comprobación de los resultados cognitivos en la enseñanza /
Exigencias y recomendaciones para la elaboración de las preguntas
de control /
Diferentes tipos de preguntas de elaboración de ítems /
 Preguntas de verdadero o falso /

8
  Preguntas de relacionar /
 Preguntas de selección simple (solo una respuesta correcta) /
 Preguntas de selección múltiple (varias respuestas correctas) /
 Preguntas de selección de respuesta incorrecta /
 Preguntas de completar juicios /
Las preguntas de respuesta breve y de desarrollo /
Las claves de calificación de los instrumentos de evaluación/
La frecuencia de errores y el trabajo remedial/
Glosario / 203
Bibliografía / 211

9
Introducción

La búsqueda de vías más eficientes de aprendizaje escolar y de

concepciones didácticas metodológicas que propicien una sólida formación de
los estudiantes ha sido centro de atención de los buenos educadores a lo largo
de la historia.
La escuela actual asume, cada vez más, la responsabilidad de formar las
nuevas generaciones. Durante este proceso debe dotar a los estudiantes de
sólidos conocimientos, habilidades , hábitos y competencias, sobre las bases
de las ciencias, así como formar en ellos convicciones, valores, conductas,
sentimientos, entre otras cualidades de la personalidad, que les permitan
interactuar con el mundo moderno y transformarlo en bien de la humanidad.
Este objetivo supremo de la educación se sintetiza en lo que el Héroe Nacional
cubano José Martí llamara en su época “preparar al hombre para la vida”.
Una de las premisas importantes para dar cumplimiento a este objetivo es
concebir la acción formativa que transcurre en la escuela como un proceso,
donde lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador existan en una unidad
indisoluble. Esta concepción se proyecta en todo el quehacer pedagógico de
los diferentes niveles educacionales y, en especial, en la escuela, que es la
institución que cuenta con las mejores condiciones para hacerlo de forma
consciente y planificada. Este proceso formativo que se realiza en la escuela
es el denominado proceso educativo.
El hecho de que la Educación se trace como objetivo la formación de
hombres y mujeres preparados para la vida, sobre bases científicas, concibe
que en la concepción del currículo de cada asignatura se precise, en primer
lugar, su aporte a la concepción del mundo que se formará en los educandos,
partiendo de un enfoque sistémico en la educación. Este enfoque concibe la
educación como un sistema donde sus distintos componentes están
estrechamente relacionados entre sí, aportando cada uno de ellos a un
objetivo común de todo el proceso formativo.
Teniendo en cuenta el carácter científico de la educación se requiere
presentar la naturaleza, la sociedad y el pensamiento tal y como son,

10
apoyados en las diferentes ciencias que explican los objetos, fenómenos y
procesos existentes en el planeta. Muchos han sido los que han resaltado la
necesidad de un proceso de enseñanza-aprendizaje escolar sobre bases
científicas. Esta contribución debe dirigirse no solo a la esfera instructiva, sino
también a la educativa y a la desarrolladora, integradas como un todo único.
La unidad entre la instrucción, la educación y el desarrollo del escolar,
constituye una vía importante para el establecimiento del vínculo de la escuela
con la práctica social, reconocido por Álvarez de Zayas (1999) y F. Addine
(2004) como una de las leyes del proceso didáctico.
El profesor tiene la alta responsabilidad de concebir esta trilogía (educación
-instrucción-desarrollo) como el eje central de toda su actividad formativa,
especialmente la que transcurre en la clase. Para lograr resultados
satisfactorios, se requiere que todo el trabajo educacional se estructure
teniendo en cuenta este criterio, así como que el docente y el colectivo
pedagógico de las diferentes instituciones, actúen consecuentemente. Unido a
ello los libros de texto, las didácticas y las metodologías de enseñanza-
aprendizaje de cada asignatura, la concepción curricular y todo el personal
asociado a la labor de la escuela, deben estar dirigidos a apoyar la acción
instructiva, educativa y desarrolladora que realiza el colectivo de profesores.
La aplicación de este enfoque integrador en la actividad de la escuela
concibe que cada asignatura responda a un conjunto de exigencias generales
y específicas, las cuales deben considerarse en sus objetivos, en la selección
y estructura de sus contenidos, así como en la organización del trabajo
docente, entre otros. Las concepciones curriculares y metodológicas de las
asignaturas deben responder a estos criterios. Hay que educar y a la vez
instruir y desarrollar las potencialidades del escolar.
Silvestre Oramas. M. (2001) plantea siete exigencias psicopedagógicas que
devienen en principios didácticos para un adecuado proceso de enseñanza-
aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle. Ellas son:

- Diagnóstico integral de la preparación del alumno para las exigencias del

proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en
el contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo;

11
 - Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda
activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a
realizar por este en los momentos de orientación, ejecución y control de la
actividad.

- Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del

conocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas, que estimule y
propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

- Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio y

mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de
entrenarse en cómo hacerlo.

- Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos

lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida que
se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad
de resolver problemas.

- Desarrollar las formas de actividad y comunicación colectivas, que

favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de
lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

- Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en

el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira”.2

De todo lo anterior se deriva que los aspectos instructivos, educativos y

desarrolladores conformen un sistema único, que esté suficientemente
explícito en los programas de las asignaturas de cada grado, lo cual deberá ser
el resultado de su inclusión en la concepción de cada asignatura en particular y
del currículo escolar en general.
En el proceso de búsqueda y perfeccionamiento de estas concepciones, el
papel de la Didáctica como ciencia del proceso de enseñanza aprendizaje,

2
M. Silvestre y J. Zilberstein: Enseñanza y aprendizaje desarrollador, p.24

12
ocupa un lugar muy importante. Los docentes en su quehacer diario sienten la
necesidad de un conocimiento, cada vez más profundo de este proceso y de
esta ciencia.
Este libro constituye un elemento valioso para la preparación de los
profesores en ejercicio y puede también formar parte del proceso de formación
de nuevos docentes , en el campo de su enseñanza-aprendizaje. Por tal
motivo, su concepción general está dirigida a la formación de modos de
actuación y la preparación metodológica mínima que requiere un profesor para
iniciar, con buena calidad, su labor educativa.
Se asume un enfoque científico, sistémico, integrador y desarrollador del
proceso de enseñanza-aprendizaje, el carácter rector de los objetivos y la
estrecha relación entre ellos y los contenidos, los métodos, los medios, las
formas de organización y la evaluación, como componentes esenciales de este
proceso formador, así como los fundamentos filosóficos, sociológicos,
psicológicos y pedagógicos de partida actuales de la educación en Cuba, que
por supuesto no constituyen una receta para otros sistemas educativos, pero si
un modelo suficientemente exitoso, valioso como referente teórico-práctico.
En el libro se establecen las características generales del proceso de
enseñanza-aprendizaje, ejemplificándose en los contenidos de los programas
vigentes de distintas asignaturas. Puede constituir, por tanto, un documento
valioso de estudio, no solo para la formación de los docentes, sino también
para los profesores en ejercicio.

Los autores

13
 1
La Didáctica General

“Yo ni aún siquiera comprendo cómo pueden enseñarse de memoria

ciertas ciencias sin que el mismo que las enseña se horrorice de
los resultados que alcanza, y muy pobre idea debe tener de la
naturaleza humana quien encadene tan cruelmente la razón
que por sí sola es capaz de tantas maravillas”

José de la Luz y Caballero

Los seres humanos necesitan del conocimiento para alcanzar mayores

niveles de desarrollo económico y social. La solución de la hambruna y la
marginalidad presentes en millones de seres humanos en el llamado mundo
civilizado, de la desertificación y de la destrucción de los suelos de los que
hombres y mujeres se han valido para su alimentación, son imposibles sin una
cultura de los ciudadanos y una preparación científica en las diferentes ramas
de las ciencias. El desarrollo de la sociedad moderna necesita de personas
más preparadas en el conocimiento acumulado por la humanidad. Su dominio
se torna cada día más imprescindible para el comportamiento humano
relacionado con el cuidado de las partes sólida, líquida y gaseosa de la Tierra.
El enfoque en forma de sistema que caracteriza la educación, debe
concebir una relación muy estrecha entre la didáctica general asumida para
todo el proceso, su concreción en las didácticas de cada una de las
asignaturas que forman parte del currículo escolar y su metodología general de
enseñanza con enfoque dialéctico-científico.
La didáctica general tiene como objeto de estudio el proceso de
enseñanza-aprendizaje escolarizado y como función principal conformar y
desarrollar continuamente un sistema teórico que permita planear, organizar,

14
conducir y evaluar de manera eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje
escolarizado (Ginoris, 2003). Esta función se concreta en la escuela mediante
las distintas didácticas específicas y sus metodologías de enseñanza.
La Didáctica General constituye la teoría científica del enseñar y aprender,
se apoya en leyes y principios, parte de la unidad entre la instrucción y la
educación, reconoce el papel fundamental del diagnóstico integral, de la
actividad, la comunicación y la socialización en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, destacando la necesidad de la unidad entre lo cognitivo, lo
afectivo y lo volitivo en función de lograr la preparación del ser humano para la
vida, como fin de la educación, en correspondencia con las condiciones socio-
históricas concretas en que se desarrolla este proceso (Zilberstein y otros,
1999).

La Didáctica General es la ciencia que estudia el proceso de enseñanza-

aprendizaje, rige las didácticas específicas y las metodologías específicas de
desarrollo de este proceso. Por tanto, en los diferentes niveles, las didácticas
específicas han de instrumentar las posiciones generales de la didáctica
desarrolladora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes
asignaturas, en correspondencia con los objetivos y el contenido de los
aprendizajes previstos, y tienen en cuenta el desarrollo y los conocimientos
alcanzados y venideros de los educandos. Constituye a su vez punto de
partida para las diversas metodologías de enseñanza de las distintas
asignaturas que puedan desarrollarse derivadas de las posiciones teóricas que
conforman cada didáctica específica.
Así la Didáctica General proyecta su cuerpo teórico en la enseñanza de las
asignaturas, el cual está formado por “[…] las leyes, regularidades y principios
didácticos, teoría de la determinación y formulación de los objetivos del
proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado; teoría de la estructura,
selección, secuenciación curricular del contenido de enseñanza y de
aprendizaje escolar; teoría de los métodos de enseñanza-aprendizaje escolar;
teoría de la concepción, confección, selección y empleo de los medios de
enseñanza y del aprendizaje escolar; metodología de la evaluación del

15
aprendizaje del alumno; las formas de organizar el proceso de enseñanza–
aprendizaje en la institución docente”. 3

Las leyes de la Didáctica

El proceso de enseñanza-aprendizaje es altamente complejo, en él

predominan diferentes leyes, fundamentalmente de tipo pedagógico y
psicológico. En la bibliografía se pueden encontrar diferentes enfoques al
establecer las leyes de la Didáctica. Proponemos tres leyes didácticas
generales, esenciales y de obligatorio cumplimiento, que integran en sí las
propuestas por otros autores como Fiallo, J. (2009), Álvarez de Zayas (1999) y
F. Addine (2004), estas tres leyes son:

 El proceso de enseñanza-aprendizaje es siempre condicionado social e

históricamente;

 Todo proceso de enseñanza-aprendizaje es un sistema complejo,

abierto y multifactorial, en el que se da la unidad en la diversidad;

 En el proceso de enseñanza-aprendizaje se da la unidad dialéctica de la

instrucción, la educación y el desarrollo.

Como puede observarse estas leyes recogen ideas principales que son
punto de partida para la fundamentación teórica del proceso de enseñanza-
aprendizaje como objeto de estudio de la Didáctica como ciencia.
Su condicionamiento al momento histórico concreto, presentado aquí como
Primera Ley de la Didáctica, conlleva a que sus posiciones teórico-prácticas
sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje hayan ido evolucionando con
el desarrollo propio de la sociedad. También implica la necesidad de la
vinculación de la escuela con la vida, por lo que no es de extrañar que esta
primera ley didáctica sea expresada por algunos autores como “Vinculación de

3
Ginoris, O.Q.: Problemas teóricos esenciales de la Didáctica General, p. 6.

16
la escuela con la vida”, Álvarez de Zayas (1999).
La Segunda Ley reconoce la complejidad de este proceso, así como los
diferentes factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(PEA). Nos declara que este tiene estructura y función de sistema y la
necesidad de comprender el carácter determinante y a la vez determinado de
cada uno de sus componentes. Esta segunda ley, establece el carácter
holístico de las categorías didácticas, de sus principios y por supuesto de las
propias leyes, donde el descuido de cualquiera de ellos puede afectar
severamente al funcionamiento del sistema en su totalidad y en fin de cuentas
al aprendizaje escolar que constituye el resultado esperado en el proceso, su
categoría rectora.
Esta segunda Ley destaca que aunque el proceso de enseñanza-
aprendizaje representa un todo único, general, existe en él lo diverso. Aunque
generalmente el proceso es único para todos, cada uno de los estudiantes es
un elemento de la diversidad, único e irrepetible, que tiene sus características
individuales y a ellas hay que atenderlas en el proceso.

La Tercera Ley plantea la estrecha relación entre la instrucción , la

educación y el desarrollo y cómo uno implica la existencia de los otros y
viceversa, independiente que tenga o no el educador presente. En otras
palabras siempre que se instruye se educa y viceversa. El componente
desarrollador del proceso educativo se concibe como el grado de madurez
psicológica alcanzado por el educando.

Recuerde, reflexione y aplique.

1.1. Enuncie las tres leyes de la Didáctica.

1.2. Manifieste mediante ejemplos el cumplimiento de las leyes de la
Didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje que usted dirige.

Los principios didácticos generales aplicados a la enseñanza

Los principios didácticos son una expresión de estas leyes, están

orientados al logro de los objetivos y por lo tanto, hacia la estructuración de los

17
contenidos y la metodología de la enseñanza-aprendizaje.
Como parte del cuerpo teórico de la didáctica general los principios
didácticos han sido tratados en la bibliografía pedagógica como uno de los
fundamentos del carácter científico de la didáctica y como punto de partida
para la planeación y conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. En
ellos se ven reflejadas las mejores experiencias pedagógicas en una teoría
coherente y generalizadora, que constituye la base orientadora del quehacer
formativo. Por tal motivo han tenido una aceptación grande por los docentes en
ejercicio y han sido y son fundamento teórico y guía de su actuación
pedagógica, así como de la elaboración de planes de clases, materiales
docentes, libros de texto, concepciones metodológicas, entre otros.
S. P. Baranov en su libro Didáctica de la escuela primaria define “(…) los
principios de la enseñanza son la base o fundamento que orientan la actividad
del maestro y el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos
expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso
docente, y determinan la efectividad de la enseñanza”4. L. Klingberg destaca
que son “aspectos generales de la estructuración del contenido organizativo-
metódico de la enseñanza, que se origina de los objetivos y de las leyes que lo
rigen objetivamente”5.
Cada principio didáctico cuenta con un conjunto de reglas didácticas
generales que ayudan a concretar en la práctica escolar su función orientadora
y a la planeación y desarrollo de la actividad del docente. Estas reglas están en
constante perfeccionamiento en la acción diaria del profesorado.

Los primeros principios didácticos que recoge la bibliografía pedagógica aparecen en el

libro Didáctica Magna, de J. A. Comenius, eminente pedagogo humanista y filósofo
checo, enemigo del sistema escolástico de enseñanza, dirigente de la secta de
los «Hermanos moravos. (figura 1.1).

El conocer, para Comenio, constituía un proceso activo, estrechamente vinculado a la

enseñanza racional. Expresaba que todas las personas poseían facultades para
el conocimiento y la instrucción; “el pueblo sencillo ha de tener acceso al saber”.

Comenio sistematizó, por primera vez en la historia de la pedagogía, a la

Didáctica como una ciencia especial. Sus principios didácticos (enseñanza

4
Baranov, S, P, Didáctica de la Escuela Primaria.
5
L. Klingberg. Introducción a la Didáctica General, p- 243.

18
viva, graduación, imitación, ejercitación) exigían la aprehensión consciente de
las leyes de la naturaleza y una consolidación de los conocimientos
racionalmente proyectada. Muchos de estos principios han resistido el paso de
más de 300 años y tienen total vigencia en la actualidad.

Fig. 1.1 Juan Amos Comenius (1592-1670) considerado el padre de la Didáctica.

Los principios didácticos están en correspondencia con las metas que se

quieran lograr en el proceso formativo y como ya expresamos, tienen un
carácter de sistema, por lo que están estrechamente relacionados entre sí y el
cumplimiento de uno exige el de los restantes. Variados son los sistemas de
principios que aparecen en la bibliografía pedagógica. Constituyen bibliografía
original de recomendada consulta los trabajos de L. Klingberg (1978), M. A.
Danilov y M. N. Skatkin (1980), entre otros.
Entre esa variedad proponemos un conjunto de principios didácticos que
pueden ser considerados como generales en el planeamiento y desarrollo de
las clases para cualquier sistema educativo. Este es el enunciado por G.
Labarrere y G. Valdivia (1988) en el libro Pedagogía. Durante el desarrollo de
los distintos capítulos de este libro se hará evidente que estos principios han
sido utilizados para la elaboración de las posiciones curriculares, didácticas y
metodológicas de la enseñanza en los niveles básico y medio-superior,
fundamentalmente para la selección y estructuración del contenido de
enseñanza, y su enfoque metodológico. Sin embargo no dejan de tener
vigencia en cualquier nivel y tipo de educación.
La aplicación de estos principios didácticos posibilita el aumento de la
calidad de las clases. A continuación se presentan las potencialidades que
tienen las diferentes asignaturas de tomar como punto de partida para el

19
planeamiento y el desarrollo de sus clases el sistema de principios enunciado
por estas autoras.

 Principio del carácter educativo de la enseñanza

La efectividad educativa de las clases siempre está presente, quiéralo o no

el profesor, se logran resultados positivos o negativos, pues el propio
desarrollo del proceso de adquisición de conocimientos y de habilidades influye
en su comportamiento y carácter. Durante el desarrollo de las clases, se
instruye y se educa a la vez. Entonces el cumplimiento de este principio parte
de encontrar y aprovechar las “potencialidades educativas del PEA”, que son
las posibilidades reales, concretas, objetivas que existen en los diferentes
componentes del proceso, para educar simultáneamente durante el proceso de
instrucción. Encontrar y aprovechar esos sectores de potencialidades
educativas debe constituir una competencia del docente.
Estos autores vislumbran potencialidades educativas en los contenidos, los
objetivos, las formas de organización, en la evaluación, en las relaciones
interpersonales que se manifiestan en la escuela y la sociedad, en las
experiencias de profesores y alumnos, en fin en toda la complejidad y
diversidad del PEA.

Una actividad educativa bien planificada crea condiciones favorables para

el logro de resultados cada vez mayores en la eficiencia educativa del docente,
para ello es necesario presentar las influencias educativas en correspondencia
con el contenido que se trata en la clase. Debe utilizarse cada posibilidad que
tiene el contenido de aprendizaje de los estudiantes para educarlos, desarrollar
en ellos sentimientos de amor a la patria y a la humanidad y contribuir a la
formación de valores y convicciones.

Grandes son las potencialidades educativas del contenido de enseñanza-

aprendizaje, dado el vínculo tan estrecho que tienen las diferentes ciencias con
la práctica social. Explotar al máximo estas posibilidades es tarea primaria de
cada maestro o profesor.

Una buena clase se caracteriza por un proceso educativo donde el

20
contenido que se trata eduque al estudiante en el amor a la verdad y en su
reconocimiento, en estrecho y constante vínculo con la práctica social.
Demostrado está que el interés de los educandos por el estudio de una
asignatura o disciplina se incrementa cuando los elementos teórico-prácticos
que se estudian en la clase tienen sentido y significado para ellos en lo
individual y en lo colectivo.

El desarrollo de los contenidos de enseñanza-aprendizaje en vínculo con la

práctica social atiende a la necesidad imperiosa de toda clase de lograr, lo que
algunos autores reconocen como la asimilación del presente mediante el
estudio de los contenidos. Son ejemplos de ello en la enseñanza los
siguientes:

 Educar en el estudio y el conocimiento de la asignatura para el bienestar

de la sociedad presentando el aspecto positivo y negativo de la
aplicación de cada ciencia, a favor o no del bienestar de la humanidad;

 Destacar el trabajo como ideal fuente de riquezas del ser humano al

tratar los aspectos politécnicos de las clases;

 Destacar el uso de los conocimientos científicos en las distintas ramas

de la economía, más aún en los países en desarrollo;

 Contribuir a la educación patriótica de los educandos mediante el

estudio y muestra intencionada de los principales logros productivos,
culturales, deportivos y científicos de la nación y la humanidad;

 Educar a los estudiantes en la necesidad de una política de ahorro de

materias primas en el trabajo del laboratorio, en la industria y en
general en la práctica social;

 Crear hábitos de adquisición de información en los estudiantes de

manera que se mantengan actualizados en el quehacer nacional e
internacional;

 Educar a los estudiantes en el amor a la naturaleza, así como en el

correcto uso de los recursos naturales y el cuidado y protección del
medio ambiente.

21
 Es de destacar que las actividades de asimilación del presente no pueden
ser puras informaciones. Tienen que ser actividades que logren convencer a
los estudiantes mediante el análisis de hechos concretos y de los actuales
problemas políticos y económicos, vinculados con el contenido de las clases.

En el cumplimiento de este principio didáctico tiene un rol primordial la

conducta moral y política del docente y el buen ejemplo que él muestre en su
comportamiento diario.

Otra dirección de trabajo docente en el cumplimiento de este principio es la

contribución del contenido a la formación de valores de los estudiantes, en el
desarrollo de la clase.

 Principio del carácter científico de la enseñanza

Este principio didáctico implica la necesidad de que los maestros

ampliemos constantemente nuestra cultura general y de que se experimenten
en nosotros transformaciones medulares que garanticen la presencia de mayor
racionalidad, previsión, universalidad, unidad, diversidad, flexibilidad,
continuidad.
Nos convoca a que debemos ser portadores y transmisores de la idea de
que el destino planetario común del género humano no puede seguir siendo
olvidado. El maestro debe conocer y enseñar lo complejo de la condición
humana
La esencia de este principio está en el hecho de enseñar conocimientos
verdaderos sobre bases científicas a los estudiantes, de ahí que su
cumplimiento no sólo tenga en cuenta la veracidad de los contenidos de
estudio, sino también la forma en que son adquiridos.

Así por ejemplo, el hecho de estructurar el curso de Química sobre la base

de la relación estructura-propiedad-aplicación de las sustancias, da las
posibilidades de lo que se enseña en la clase sea la realidad tal y como es, su
carácter objetivo.

El cumplimiento de este principio está asociado a que los contenidos de

22
enseñanza-aprendizaje sean asimilados correctamente por los estudiantes, lo
que requiere que en este proceso, lo que se aborde sea correcto y
comprensible por los estudiantes. Este principio guarda una especial relación
con el de la vinculación entre la teoría y la práctica, ya que en este proceso hay
que mostrar el vínculo existente entre los conocimientos y habilidades de cada
asignatura y su aplicación en la práctica social.

La atención a este principio exige que los contenidos que se estudien no

solamente deben estar actualizados, sino que se trabaje con la esencia de los
objetos y fenómenos, de manera que los estudiantes aprendan a operar con
generalizaciones teóricas.

Los conceptos, leyes y teorías se formarán científicamente. Educarlos para

pensar de esta manera es tarea fundamental en la forma de adquirir el
contenido en la enseñanza-aprendizaje de las asignaturas. Una de las tareas
que están vinculadas al principio del carácter científico de la enseñanza es que
la formación de los conceptos, ideas y conclusiones sobre el contenido
siempre debe ser por vías científicas. Para ello deben seleccionarse los
mejores ejemplos para la formación de las ideas previstas en los programas de
estudio.

El estudio de diferentes relaciones causales durante todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje, así como el revelar las contradicciones en el contenido
que se estudia, propicia su asimilación desde posiciones dialécticas,
científicas. Se requiere que los estudiantes en el tratamiento de los
conocimientos científicos aprendan como ha sido el desarrollo de la ciencia y el
papel de los hombres y mujeres de ciencia en ello. La aplicación del método
histórico lógico lo posibilita.

El cumplimiento de este fin está estrechamente relacionado con el de los

restantes principios, como el de sistematización, relación teoría-práctica,
carácter educativo, entre otros.

 Principio de la asequibilidad.

El llamado principio de la asequibilidad considera que deben impartirse los

23
conocimientos teniendo en cuenta la edad de los estudiantes y su grado de
desarrollo tanto físico como intelectual.

Existen diferentes criterios sobre cuándo es el momento más propicio de

iniciar el estudio sistemático de determinadas asignaturas. Por ejemplo, unos
consideran que dado el elevado nivel de abstracción que presentan los
conocimientos teóricos de la química o la física, los estudiantes deben tener
una mayor edad para iniciar su aprendizaje. Esto conlleva a iniciar el estudio
de estas asignaturas en el nivel medio superior, argumentando la mayor
madurez que presentan estos estudiantes. Parten del principio de impartir los
conceptos químicos o físicos a un nivel fundamentalmente empírico en los
últimos años de la primaria y en la secundaria, como componente de la
asignatura Ciencias Naturales o como asignaturas independientes.

La experiencia ha demostrado que los estudiantes del nivel secundario

están en condiciones de estudiar los conceptos empíricos y teóricos. Este
criterio considera como aspectos esenciales el establecimiento de una correcta
relación inter-asignatura y una adecuada estructuración del contenido de los
programas de manera que estos vayan transcurriendo por diferentes niveles de
profundización.

 Principio de la sistematización de la enseñanza

Este principio es una directa derivación de la enunciada Segunda Ley

Didáctica, en la que se expresa al PEA con estructura y función de sistema.
Desde el inicio de la enseñanza se aboga por un correcto orden del
contenido de enseñanza-aprendizaje en correspondencia con su proceso de
asimilación. Desde tiempos de Comenius (1592-1670) se plantea la necesidad
de hacer más asequible el aprendizaje mediante la organización del contenido
de enseñanza, de manera que todo el contenido que sigue este antecedido por
otro, que todo el contenido posterior se base en lo anterior y que todo lo que
está relacionado se relacione constantemente (sistematización constante 6).

6 La sistematización constante es un proceso mediante el cual el docente ordena el contenido con arreglo
a un sistema, continuamente, en intervalos de mayor o menor extensión.

24
 La sistematización como principio de enseñanza considera el ordenamiento
del contenido de estudio. Las diferentes asignaturas tienen un sistema de
conceptos y de habilidades tanto generales como específicas. La aplicación
efectiva del principio de sistematización en la enseñanza-aprendizaje se
favorece cuando se asume un enfoque de sistema de la educación.

La práctica pedagógica ha demostrado que es prácticamente imposible

formar un sistema de conocimientos en los estudiantes, si no se imparten
clases en forma de sistema, donde se formen conocimientos sistemáticos con
una educación sistemática. Mucho tiene que ver en ello la forma en que se
estructure y se desarrolle el currículo general y los programas de cada
asignatura. Se requiere por tanto que al estructurar las clases, estas se
planifiquen de modo que se articulen racionalmente todos los eslabones del
proceso de enseñanza-aprendizaje, se debe enlazar el nuevo contenido con lo
ya estudiado en correspondencia con los conceptos, ideas y conclusiones
consideradas esenciales en los programas de estudio.
Los contenidos esenciales de cada asignatura deben ser sistematizados
constantemente, tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos.
La clase7 es la vía fundamental para que los estudiantes aprendan a
sistematizar (ordenar) sus conocimientos, hábitos y habilidades. Ejercitar a los
estudiantes en la sistematización debe ser una de las tareas principales de la
clase, como parte del desarrollo de su pensamiento. Se requiere una formación
mental sistemática con una educación sistemática.
En este proceso el docente debe orientar a sus educandos, de manera tal
que los nuevos contenidos de enseñanza-aprendizaje se inserten en los ya
conocidos por ellos, de forma paulatina y no de modo acabado. Esto permite
que estén en mejores condiciones de ser aplicados a la solución de un
problema, a la explicación o predicción de las características de un objeto o
fenómeno determinado. El docente debe enseñar a los educandos a observar
críticamente, a buscar regularidades entre los objetos y fenómenos existentes
mediante su comparación y establecer nexos entre ellos. El hecho de ordenar
el contenido de enseñanza de lo más simple a lo más complejo, así como

7
Forma fundamental de desarrollo del proceso docente-educativo. Nota de los autores.

25
formar motivos e intereses en los estudiantes posibilita grandemente este
proceso de sistematización.
En la aplicación del principio de sistematización se requiere diferenciar
entre los conceptos repasar y sistematizar. Repasar es volver a pasar, recorrer
lo estudiado para refrescar la memoria, es repetir sin la necesidad del
establecimiento de relaciones entre lo ya tratado, así se puede repasar el
resultado de una sistematización determinada. Sistematizar es algo más que
repasar. Exige la elevación del conocimiento a un nivel de integración teórica y
por ende, el establecimiento de relaciones, requiere revelar la estructuración
lógica con que están relacionados los contenidos.
La sistematización se dirige al establecimiento de relaciones entre los
objetos y los fenómenos y procesos que en ellos ocurran, llevando la lógica de
la propia asignatura que incluye aspectos lógicos y pedagógicos 8. Estas
relaciones, en lo que respecta a los conocimientos y las habilidades, deben
quedar en forma de esquemas ordenados en la mente de los estudiantes y
éstos los expresan en forma de mapas conceptuales, esquemas lógicos,
cuadros resúmenes de contenido, entre otros.
Una concepción curricular y metodológica con una orientación sistémica y
desarrolladora concibe el tratamiento de distintas relaciones causales
existentes en los objetos y fenómenos que son estudiados.

En la concepción de la enseñanza de las distintas asignaturas del currículo

de la escuela básica y media contemporánea, no pueden dejar de
considerarse cinco aspectos medulares, teniendo en cuenta el principio de
sistematización y de su relación con los restantes principios. (Didáctica, 1965):

1. El orden del contenido en los programas, sus unidades y en cada clase

tiene que ser en forma de sistema;

2. Los conocimientos (conceptos, leyes, principios y teorías) tienen que

trasmitirse sistemáticamente;

3. Los conocimientos sobre el objeto de estudio de las asignaturas tienen

que ser adquiridos y consolidados de manera sistemática por los

8
Recuérdese que el tratamiento del contenido de enseñanza llevado a cabo por el maestro incluye
componentes no solo lógico-sistemáticos, sino también político-ideológicos y didácticos-psicológicos.

26
 estudiantes;

4. La influencia educativa relacionada con los contenidos debe ser tratada

sistemáticamente por los profesores;

5. El pensamiento de los estudiantes debe desarrollarse teniendo en

cuenta los procesos lógicos de análisis-síntesis, generalización-
abstracción, e inducción y deducción.

 Principio de la relación entre la teoría y la práctica

El aporte que hace la enseñanza de las distintas asignaturas del currículo a

la formación politécnica y laboral de los estudiantes exige el estudio de la
relación entre la teoría y la práctica. Este principio está íntimamente vinculado
con los del carácter educativo, el científico, la sistematización y la solidez de
los conocimientos, entre otros.
Impartir bien una asignatura requiere de la atención a este principio
didáctico que plantea la necesidad de aplicar los conocimientos teóricos a
situaciones prácticas y argumentarlas teóricamente. Téngase en cuenta que la
verdadera comprensión de los contenidos no queda sólo en la apropiación de
los elementos teóricos, sino también hay que mostrarles a los estudiantes el
efecto que ellos tienen en la práctica.
El establecimiento de la relación entre la teoría y la práctica tiene una gran
significación pedagógica al permitir a los estudiantes que desarrollen la
habilidad de aplicar los conocimientos en la práctica, superando su carácter
abstracto.
Un aspecto que influye positivamente en la calidad del aprendizaje en la
clase, es el reconocimiento por parte de los estudiantes de la necesidad del
estudio de la teoría y del papel que a ella le corresponde en la explicación y
predicción de los fenómenos relacionados con las diversas asignaturas de
ciencias. Para que los estudiantes lleguen a comprender esta necesidad, hay
que mostrarles hechos cuya explicación requiera de conocer su estructura
interna. Hay que enseñarles a vincular los elementos teóricos con los
prácticos.

27
 En la enseñanza de las asignaturas de ciencias naturales se requiere que
estas tengan un enfoque teórico-práctico, no tan sólo por el uso del
experimento escolar, sino por el estudio de sus aplicaciones en la industria, la
agricultura, la minería y la vida cotidiana en general, así como en la purificación
y protección del medio ambiente. El resto de las asignaturas del currículo
aplican este principio estableciendo los vínculos de sus contenidos con su uso
en la práctica social.
De igual forma deben reconocer la importancia de la práctica como principio
y fin del conocimiento, así como la forma de comprobar la realidad. El profesor
de ciencias naturales tiene en sus manos una poderosa arma, el experimento
escolar, con el cual se puede comprobar la veracidad de la teoría en la
práctica, aunque no siempre todos los conocimientos pueden ser comprobados
experimentalmente, pues no existen en la escuela los medios necesarios para
ello. De ahí que los estudiantes pueden reconocer la práctica como criterio de
verdad, mediante el uso del experimento escolar y la aplicación práctica de los
conocimientos, lo cual contribuye a su fijación, perdurabilidad y aplicación.

En el tratamiento metodológico a utilizar deberá tenerse presente la

existencia de dos formas fundamentales de vínculo de la teoría con la práctica.
La primera es aquella que lleva la dirección desde la asignatura a la práctica
social. En ella se imparte el contenido previsto para la clase y después se
relaciona con su aplicación práctica. Tal es el caso, por ejemplo en la
enseñanza de la Química, del estudio de las reacciones de neutralización y su
aplicación en la vida cotidiana, donde primeramente se estudia este concepto y
después su uso, cuando se utiliza un antiácido para eliminar la acidez
estomacal.

La segunda variante parte de la aplicación de los conocimientos al estudio

de la teoría que la sustenta. Tomando el mismo ejemplo, se puede iniciar el
tratamiento de las reacciones de neutralización con preguntas como la
siguiente: ¿por qué se elimina la acidez estomacal cuando se toma un
antiácido?, y después se investiga en la clase lo que son las reacciones de
neutralización. Observe que aquí la teoría surge como una necesidad para
explicar la práctica cotidiana.

Una vía para concretar el establecimiento de relaciones teoría-práctica es la

28
inclusión en los programas del estudio de diferentes aplicaciones en el mundo
moderno. En ellas el estudiante reconoce la estrecha unión existente entre la
ciencia y la tecnología, así como la necesidad del estudio de las diferentes
asignaturas para el desarrollo económico del país y el logro de mejores niveles
de vida para toda la población.

El trabajo en el laboratorio escolar, o con condiciones de trabajo creadas en

el aula tradicional cuando no se cuente con el primero, representa una tercera
vía para el tratamiento de la relación entre la teoría y la práctica en la clase de
ciencia. Mediante esta vía, los estudiantes se familiarizan, primeramente con
un conjunto de útiles, recipientes y equipos, con varias operaciones de
laboratorio que son utilizadas en la separación de distintas mezclas, así como
con métodos de obtención de sustancias y un grupo de conocimientos del área
de la física, la química y la biología necesarios para su interacción con la
naturaleza.

 Principio de la solidez de la asimilación de los conocimientos,

habilidades y hábitos
La solidez en la asimilación de los contenidos que forman parte de los
programas de cualquier asignatura es uno de sus principales objetivos y
constituye un punto de partida reconocido, tanto en la selección y
estructuración de los programas de estudio como para su desarrollo.
Este principio plantea la realización de una serie de tareas que logren que
el contenido que se asimile por los estudiantes sea duradero y aplicable.
El logro de sólidos conocimientos está estrechamente ligado a la forma en
que el profesor estructure sus clases para lograr que los estudiantes ordenen,
de forma sistémica los contenidos de enseñanza y de aprendizaje. Es por ello
que la solidez, como principio didáctico, está ligada a la sistematización
continua de los conocimientos, hábitos y habilidades tanto generales como
específicas de una asignatura. Es imprescindible colocar estos dos principios
didácticos en el centro de la atención de los docentes y directivos. En la mente
y en la acción de especialistas y docentes debe estar la búsqueda de vías

29
efectivas para el logro de ambos puntos de partida para el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre las reglas ( no recetas ) para lograr una mayor solidez de los
contenidos de enseñanza-aprendizaje, está el lograr la activación del
pensamiento de los estudiantes haciendo que estos formulen preguntas sobre
los conocimientos recibidos, así como en precisar en cada clase las ideas
esenciales de lo nuevo aprendido.

Todas las etapas de la clase dirigidas a la consolidación de los contenidos

como la ejercitación, la sistematización, la aplicación y el control propician la
solidez de los contenidos al estimular la memoria sobre la base de una
asimilación consciente y con ello la durabilidad de los conocimientos,
habilidades y hábitos, por tanto estas deben ser planificadas y desarrolladas
eficientemente por el docente.

 Principio del carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la

guía del profesor

Este principio une tres aspectos que guardan una estrecha relación en el
proceso de formación integral de los estudiantes: el carácter consciente de los
contenidos de enseñanza-aprendizaje, la participación activa de los educandos
en él y el papel director del docente en este proceso.

Teniendo en consideración este principio didáctico en la dirección del

proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor deberá garantizar las
condiciones necesarias para que se logre una participación activa de los
estudiantes en su aprendizaje, lo cual posibilitará un trabajo consciente con el
contenido y una buena actitud hacia su estudio. “El trabajo consciente de los
alumnos significa, que estos durante todo el proceso de la formación mental
también conozcan las condiciones, las metas y las etapas principales del
camino hacia estas, que partiendo de ideas vivas penetren hacia el modo de la
manifestación de que se trate y que puedan reconocer y diferenciar las

30
relaciones de los hechos y leyes”9 .

El formalismo es el enemigo principal del trabajo consciente, pues en esta

tendencia, que aún se presenta en la escuela, los estudiantes “recitan” los
conceptos, leyes y teorías objeto de estudio sin comprenderlos. Estos
conocimientos y habilidades no pueden ser aplicados, pues se adquieren de
forma reproductiva, mecánica, esquemática y superficial.

Para evitar contenidos formales tiene mucho que ver la selección y

planificación que haga el profesor de las actividades a desarrollar con sus
estudiantes y los métodos de adquisición del contenido que se utilicen,
principalmente en el proceso de formación de los conocimientos y en el
desarrollo de habilidades, tanto generales como específicas de la asignatura.

Deberá lograrse el engarce entre los conocimientos que poseen los

estudiantes y los que ahora aprenderán, lo cual es una condición necesaria
para lograr la participación activa en la clase. El profesor debe utilizar de forma
eficiente la estimulación a los estudiantes por los resultados positivos que
alcancen en el estudio del contenido de aprendizaje, siendo este otro factor a
atender para lograr la participación activa de los educandos en la clase.

También tiene una vital importancia la correcta estructuración y dirección

del trabajo independiente de los estudiantes, garantizando que el mismo esté
en correspondencia con su nivel y posibilidades reales de asimilación.

Como ya se ha podido apreciar este principio está estrechamente unido al

de la sistematización, al del carácter científico y al de la relación teoría-
práctica.

 Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del

carácter colectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje

En la concreción de este principio didáctico el profesor debe buscar

correlaciones eficientes entre el trabajo con toda el aula y la atención

9
Colectivo de autores: Didáctica, Ministerio de Educación, La Habana, p. 289.

31
diferenciada de los educandos.

Parte de reconocer a cada alumno como ser individual, diferente a todos,

pero a su vez como ser social. Implica reconocer que la sociedad (grupo en el
caso del PEA) será tanto más completa, cuanto mayor individualidad genere
en sus integrantes y a su vez cada persona desarrrollará mejor su
individualidad, cuanto mayor integración social haya alcanzado.

La atención diferenciada a los estudiantes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje exige la aplicación de diagnósticos que permitan conocer el nivel
de desarrollo alcanzado en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira
lograr. “Diagnosticar implica conocer el estado de lo que se estudia, en un
momento dado, según un objetivo, todo ello con vistas a un resultado” 10

La atención diferenciada a los estudiantes en ocasiones se dirige

solamente hacia el aspecto cognitivo, obviando la imperiosa necesidad de la
atención a los aspectos formativos, educativos, para lo cual se requiere la
unidad de acción del profesor, los padres y las organizaciones juveniles.

En el campo de la enseñanza, para dar atención diferenciada a la

asimilación de los conocimientos en el desarrollo de la clase son muy utilizadas
diferentes formas de organizar los niveles individuales de apoyo.

Una de estas son los llamados “tarjeteros de preguntas”, los cuales se

elaboran atendiendo a los objetivos previstos en los programas de estudio. El
profesor generalmente confecciona las preguntas de cada tarjeta teniendo en
cuenta tres niveles de complejidad, bajo, medio y alto. La diferencia entre las
tarjetas está en la existencia o no de niveles de ayuda para realizar los
ejercicios o problemas planteados. El profesor teniendo en cuenta el resultado
del diagnóstico aplicado hace una clasificación de sus estudiantes y les asigna
las tarjetas que les correspondan. Lo esencial de este trabajo es que los
estudiantes pasen de un nivel más bajo a otro superior, como evidencia de la
asimilación consciente de lo tratado.

Otra forma de organizar los niveles de ayuda es aquella que combina el

trabajo individual con el colectivo, de manera que la acción de otros

10
Silvestre M. y J. Zilberstein: Enseñanza y aprendizaje desarrollador. Editora Magisterial Servicios
Gráficos, Lima, Perú. 2001, p.25.

32
estudiantes sea un motor impulsor de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de
cada uno de ellos, logrando así su desarrollo potencial.

Otra vía de trabajo diferenciado es la colaboración entre estudiantes de

diferentes niveles. En la actividad de consolidación de lo nuevo el profesor
organiza el proceso de manera que exista la colaboración mutua entre los
estudiantes, los de más alto rendimiento con los de menos. Esto no es solo un
factor que influye en el aprendizaje, sino también, es un elemento de alto valor
educativo.

 Principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo

concreto y lo abstracto

Como parte del proceso comprensivo del contenido de aprendizaje está el

que los estudiantes adquieran conciencia de la unidad existente entre los
objetos y fenómenos (lo concreto) y los contenidos teóricos (lo abstracto) que
explican su comportamiento.
Siguiendo la lógica del proceso de aprendizaje este puede tratarse de dos
formas: a partir de los objetos y fenómenos (lo concreto) llegar a los conceptos,
leyes y teorías (lo abstracto) o a la inversa, de lo general abstracto a lo
particular concreto. En este proceso los medios con que el profesor logre
objetivizar el contenido son de extrema importancia.
La esencia del principio de lo concreto y lo abstracto en la enseñanza está
en la necesidad de objetivizar el contenido de estudio, establecer la relación
entre la teoría que se estudia y la realidad que representa. El uso de un buen
experimento escolar, una lámina, una visita a una industria, un trabajo de
campo, una película o una simulación en una computadora en los casos en
que sea posible dan resultados significativos. Sin embargo, en ocasiones no es
posible visualizar el contenido de estudio y mediante una buena narración se
logra el objetivo deseado, tal es el caso por ejemplo, del descubrimiento de
una ley o un principio científico.
En la enseñanza se atiende a este principio didáctico, también llamado de
visualización, cuando se toman como base para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje los objetos, fenómenos y procesos naturales o

33
sociales, o se usan medios de enseñanza que propicien la objetividad de lo
que de ellos se estudia, desde el uso correcto del pizarrón y el laboratorio
escolar hasta el de las computadoras.
Con la aplicación de este principio hay que lograr que las palabras y
conceptos utilizados por el estudiante, como forma externa de su pensamiento
acerca de un objeto, fenómeno o proceso, tenga un sentido y un significado
para él, que ellos estén relacionados con la manifestación de la realidad
existente.
En el cuadro siguiente se resumen los principios didácticos enunciados por
las doctoras G. Labarrere y G. Valdivia, así como las reglas sugeridas a modo
de ejemplificación.

Principios didácticos según Reglas didácticas generales

G. Labarrere y G. Valdivia.
Del Carácter Educativo de la
Enseñanza
Del Carácter Científico de la
Enseñanza
De la Asequibilidad
Educar en el amor a la verdad y en su
reconocimiento.
Explotar en todas sus posibilidades el
carácter educativo del contenido de ense-
ñanza, en estrecho y constante vínculo con
la práctica social.
Educar en la medida que se instruye.
Educar con el ejemplo personal.
Enseñar conocimientos verdaderos sobre
bases científicas.
Apreciar el objeto en sus múltiples relacio-
nes y desde ángulos distintos.
Mostrar los mejores ejemplos, ideas y
hechos.
Conocer la historia del fenómeno objeto de
estudio.
Revelar las contradicciones de los objetos y
fenómenos que se estudian.
Enseñar teniendo en cuenta la edad y el

34

De la Sistematización de la
Enseñanza
De la Relación entre la Teoría
y la Práctica
Del Carácter Consciente y Propiciar la participación de los alumnos en
Activo de los alumnos bajo la
guía del profesor
De la Solidez de la Asimilación
de los conocimientos, habili-
dades y hábitos
desarrollo de los estudiantes.
Planificar las clases en sistema, de modo
que se articulen racionalmente todos los
eslabones del proceso.
Desarrollar el pensamiento de los alumnos
teniendo en cuenta todos los procesos lógi-
cos (análisis, síntesis, generalización, abs-
tracción, inducción y deducción).
Analizar el contenido de cada tema de
manera que se manifiesten las ideas
esenciales y las que sirven solo para intro-
ducir un nuevo conocimiento.
Aplicar los conocimientos teóricos a
situaciones prácticas y argumentar teórica-
mente las realizaciones prácticas.
En la explicación del contenido, ejemplificar
las posiciones teóricas con situaciones
prácticas.
Vincular la enseñanza con distintas situa-
ciones que reflejen los problemas y logros
de nuestra sociedad.
la clase.
Emplear métodos de trabajo independiente.
Utilizar convenientemente el aspecto intere-
sante y útil de los conocimientos.
Relacionar el nuevo conocimiento con los ya
asimilados, con los cuales tiene conexión.
Activar el pensamiento de los alumnos me-
diante la formulación de preguntas.
Destacar las ideas esenciales del material
de estudio, así como dividir el contenido de
modo que tenga una extensión lógicamente
35
 asimilable.
Presentar en la clase de apropiación de
nuevos conocimientos los aspectos esencia-
les de manera que en las clases de ejerci-
tación y aplicación de los conocimientos,
estos puedan ser ampliados y profundiza-
dos. Señalar trabajos independientes para
que los alumnos apliquen sus conocimien-
tos y habilidades.
Emplear distintas formas y métodos para la
consolidación.
De la Atención a las Atender las características individuales de
Diferencias Individuales dentro los estudiantes, sin perder de vista el trabajo
del carácter colectivo del colectivo.
proceso de enseñanza- Conocer cabalmente a cada uno de los
aprendizaje estudiantes.
Formular las preguntas de clases en
correspondencia con las diferencias
individuales de los educandos.
Del Carácter Audiovisual de la Desarrollar la capacidad de observación de
Enseñanza: Unión de lo los alumnos.
Concreto y lo Abstracto Utilizar en la enseñanza la experiencia de
los alumnos.
Emplear convenientemente los procesos
analítico, sintético, inductivo y deductivo.
Realizar una buena selección de los medios
de enseñanza.

Otro importante conjunto de principios didácticos los enunció F. Addine

(2002), los cuales forman parte del quehacer de profesores y especialistas
cubanos. Estos principios están en función de las aspiraciones y necesidades
de la sociedad cubana actual y constituyen una muestra de que pese a la
diversidad de enunciados, en esencia se abordan o se derivan los principales
postulados de las leyes didácticas expresadas como punto de partida.

36
 1. El principio de la unidad del carácter científico e ideológico del
proceso pedagógico.
2. El principio de la vinculación de la educación con la vida, con el
medio social y el trabajo en el proceso de educación de la
personalidad.
3. El principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo
desarrollador en el proceso de educación de la personalidad.
4. El principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de
educación de la personalidad.
5. El principio del carácter colectivo e individual de la educación y el
respeto a la personalidad del educando.
6. El principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la
personalidad.

La aplicación de los principios didácticos en la educación ofrece

posibilidades de desarrollar clases que sean el resultado del carácter creador
del profesor de cada asignatura, en su afán por el logro de los propósitos
planteados. Una clase en la que en un medio agradable, sin obviar el carácter
educativo y científico del contenido de enseñanza, se reflexione sobre lo que
se enseña y lo que se aprende, mediante el uso de la actividad docente; en la
cual el vínculo del contenido de enseñanza con la práctica social y el uso del
experimento escolar o las excursiones, visitas a museos, entre otros aspectos,
despierten la curiosidad, que muchas veces se encuentra en la naturaleza del
fenómeno que se analiza y en otros casos la estimula el profesor, revelando un
problema o resaltando el vínculo que tiene con la práctica social; una clase en
que la actividad práctica sea el motor impulsor, tanto de los intereses de los
estudiantes como de su pensamiento activo, reflexivo; una actividad docente
donde, sobre la base del diagnóstico integral aplicado y de las fortalezas de los
educandos, se atiendan las diferencias individuales y con ello se desarrolle la
ayuda mutua entre los miembros del grupo; una clase en la que lo que se
estudia tenga sentido y significado para el estudiante, que promueva y exija el
autoestudio, con el correspondiente uso de los libros y de los distintos medios
de información científica.

37
 Recuerde, reflexione y aplique.

1.3. Defina los conceptos principio y principio didáctico.

1.4. ¿Qué importancia tienen los principios didácticos para la selección,
estructuración y metodología de los contenidos de la enseñanza de las
distintas asignaturas?
1.5. Establezca la relación existente entre los principios didácticos
planteados por G. Labarrere y su aplicación en el logro de los objetivos
generales o las competencias de su asignatura.
1.6. Haga un análisis crítico de las características de la clase que se derivan
de la aplicación de los principios didácticos a la enseñanza-aprendizaje
de la asignatura que imparte.
1.7. Señale las características de una clase de su asignatura concebida
sobre la base de la aplicación de los principios didácticos.
1.8. ¿Será suficiente el conocimiento de las leyes, reglas y principios de la
enseñanza para enseñar bien? Argumente.

Los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y la clase

Ya se ha visto que la Didáctica General es la ciencia que tiene como objeto

de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo a las posiciones
didácticas que asuma el docente así serán las exigencias didáctico–
metodológicas de la clase en las diferentes asignaturas.

Reconocidos son en los diferentes países los componentes personales y no

personales del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos últimos también
denominados “categorías didácticas”. De una manera u otra las distintas
posiciones didácticas coinciden en el reconocimiento de los siguientes: los
objetivos, el contenido, los métodos, los medios de enseñanza, las formas de
organización y la evaluación. Distintos son también los criterios sobre cómo
estos se relacionan. La didáctica desarrolladora aplicada a la enseñanza-
aprendizaje de cada asignatura o disciplina , reconoce el carácter de sistema
de estos componentes no personales, y las relaciones entre el profesor, los

38
estudiantes y el grupo como componentes personales de este proceso. En ella
se destaca el papel rector que tienen los objetivos de enseñanza-aprendizaje
(figura 1.2).

En la clase se concretan los distintos componentes del proceso de

enseñanza-aprendizaje, ella debe caracterizarse por un enfoque activo y
participativo de los estudiantes, donde bajo la dirección del docente se
produzca la búsqueda reflexiva de los contenidos de aprendizaje. El profesor
con el uso de situaciones de aprendizaje posibilita la construcción sistémica de
los conocimientos , habilidades y competencias relacionadas con el objeto de
estudio de su especialidad, en estrecho vínculo con la práctica social.

FIN DE LA EDUCACIÓN

OBJETIVOS

CONTENIDO MÉTODOS

ALUMNOS
GRUPO
EVALUACIÓN
PROFESOR MEDIOS

FORMASPROFES
DE ORGANIZACIÓN
OR

Fig. 1.2 Componentes personales y no personales del proceso de enseñanza-aprendizaje y

sus interrelaciones.

Recuerde, reflexione y aplique

1.9. ¿Cuáles son los componentes personales y los no personales del

proceso de enseñanza-aprendizaje?

39
1.10. Investigue sobre las características de los términos siguientes: enfoque
activo y participativo de los estudiantes, búsqueda reflexiva del
contenido de enseñanza-aprendizaje y construcción sistemática de los
conocimientos y habilidades? Ejemplifique en la asignatura que usted
imparte.

Los objetivos como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje

El fin de la educación en cada país está definido en sus documentos

rectores y responde a los intereses de la clase social hegemónica que está en
el poder.
Este fin de la educación se convierte en objetivo general de toda la
educación en el país, especialmente el del Sistema Nacional de Educación. Un
enfoque sistémico de éste debe estar estructurado sobre bases científicas con
un proyecto curricular, en el cual todos sus componentes estén íntimamente
relacionados, de forma tal que se logre su unidad, en correspondencia con la
formación de la concepción del mundo a formar en los estudiantes y que cada
asignatura haga un aporte significativo. En todo ello, se tiene en cuenta el
carácter del proyecto social existente en cada país.
Así por ejemplo, Cuba es un país de trabajadores y por tanto su sistema
educacional responde a los intereses de esta clase social, y el sustento
filosófico, sociológico, psicológico y pedagógico responde a ella. Estos
fundamentos son:

 Fundamento filosófico: se asume la interpretación dialéctico-materialista

del mundo, la filosofía marxista-leninista, especialmente su teoría
gnoseológica, la que reconoce al conocimiento como un resultado de la
existencia social del ser humano y a la de la educación como forma de
conciencia social conformada y correspondiente con determinadas y
predominantes relaciones de producción.

 Fundamento sociológico: se considera que la educación es una función

social, un conjunto de influencias sociales e históricamente

40
 determinadas que tienen por finalidad la socialización e individualización
de cada sujeto y que la acción coordinada de la escuela, la familia y la
comunidad es requisito indispensable para el éxito de la gestión
educativa.

 Fundamento psicológico: se parte de que el surgimiento y desarrollo de

la personalidad del individuo es el resultado de su actividad y
comunicación; que lo biológico y lo social son premisas para ello. Los
pilares psicológicos principales son el enfoque histórico-cultural de L. S.
Vigotski sobre el aprendizaje, el desarrollo y la estructura de la actividad
de A. N. Leontiev.

 Fundamento pedagógico: tiene como punto de partida el legado teórico

y práctico sobre el proceso educativo que está contenido en las ideas
pedagógicas de grandes pensadores cubanos: Félix Varela, José de la
Luz y Caballero, José Martí, E. J. Varona, Juan Marinello, Fidel Castro y
muchos otros que han permitido determinar el fin que la educación
cubana hoy persigue y sus principios, que expresan la idea de lograr el
desarrollo integral y de la personalidad de cada miembro de la sociedad
cubana.

El modelo de mujer y hombre que se aspira lograr no es muy diferente en

los diferentes países. Como norma se aspira a un ser humano integral, por lo
que el proceso de formación ha de estar concebido sobre la base de la unidad
dialéctica entre la instrucción, la educación y el desarrollo de cada escolar.
Cada una de las asignaturas que conforman el currículo, atenderá a estos tres
factores, tanto en la estructura del contenido como en lo metodológico,
tratando de lograr una estrecha relación entre la lógica de la ciencia y de la
asignatura, así como de esta última con la práctica social.
Por tal motivo, cada asignatura o disciplina, cada actividad docente, deberá
tener objetivos (aprendizajes esperados) muy bien definidos en estas tres
direcciones. En lo instructivo se parte de dotar a los estudiantes de un sistema
de conocimientos, hábitos y habilidades específicas que conforman las bases
de cada ciencia, la cual se corresponde con los objetivos de cada ciclo y de

41
cada nivel. En el plano educativo-desarrollador el proceso de enseñanza-
aprendizaje de cada asignatura representa un medio fundamental para el
desarrollo de habilidades generales y específicas, sentimientos, conductas,
valores y convicciones en los estudiantes.
Los objetivos de enseñanza-aprendizaje se corresponden con las
necesidades e intereses de cada país en correspondencia con el tipo de ser
humano que se quiera formar. Responden al para qué enseñar y para qué
aprender. Una mirada a los objetivos generales del curso de cada asignatura
en la Educación General debe manifestar la contribución que puede hacerse
mediante su desarrollo a la formación integral de los estudiantes. Estos
objetivos pueden ir dirigidos a:

1. Hacer un aporte significativo a la formación de una concepción científica del

mundo en los educandos, con la cual los estudiantes estarán en
condiciones de explicar y transformar, como futuros trabajadores, el mundo
que les rodea y contribuir a su desarrollo.
Este conjunto de ideas estarán concebidas sobre bases completamente
científicas y se formarán mediante la aplicación de una metodología general
de enseñanza-aprendizaje, común a todas las asignaturas del currículo,
basada en el estudio de las ciencias con enfoque dialéctico,
específicamente basado en la teoría del conocimiento. Esto permite asumir
el análisis del mundo material desde el punto de vista de cada asignatura
bajo una concepción científica del mundo, en interrelación con las restantes
ciencias.
Entre las vías que pueden ser utilizadas para contribuir a la formación de la
concepción científica del mundo de los estudiantes están:

 Mediante la formación de sólidos conocimientos sobre el contenido de

enseñanza-aprendizaje, apoyándose fundamentalmente en la ejecución
de actividades prácticas asociadas al objeto de estudio de cada
asignatura;
 Enseñarles a aplicar en la práctica los conocimientos (conceptos,
principios, leyes y teorías), las habilidades y los hábitos adquiridos, así

42
 como educarlos en el interés por su perfeccionamiento y desarrollo
continuo;

 La adquisición de conocimientos que demuestren la materialidad de la

naturaleza y de la vida, así como que el mundo es cognoscible y que
puede ser transformado en beneficio de la humanidad;
 El establecimiento de relaciones causa – efecto, esencia – fenómeno,
lo singular, lo particular y lo general, así como de los nexos o relaciones
existentes entre los objetos y fenómenos que se estudian en cada
asignatura;
 La revelación de las leyes generales de la dialéctica en la naturaleza y
la sociedad: de la unidad y lucha de contrarios, de la negación de la
negación y de los cambios cuantitativos en cualitativos y viceversa 11, en
el tratamiento y desarrollo del objeto de estudio de cada asignatura;
 La observación, la descripción, la comparación, la explicación y la
predicción de los fenómenos que ocurren en la naturaleza, en la
producción y en la práctica social, así como de sus regularidades;
 Mediante la realización de actividades prácticas y la interpretación y
valoración de sus resultados, especialmente aquellos vinculados con los
fenómenos que ilustren o visualicen conceptos, principios, teorías y
leyes sociales o naturales, como de los que se emplean para la
comprobación de las hipótesis y predicciones formuladas.

2. Lograr sólidos conocimientos en los estudiantes, sobre la base de que

éstos sean duraderos y aplicables. La estructura de los programas de cada
asignatura debe posibilitar en alto grado la sistematización constante, lo
cual representa un aspecto esencial en la interiorización y organización de
los conocimientos en la mente de los estudiantes. Conocimientos
interiorizados y organizados posibilitan su durabilidad y aplicabilidad.

3. Utilizar en las ciencias naturales el experimento escolar en sus diferentes

variantes, especialmente la investigativa, dirigida al desarrollo no tan solo

11
Ver glosario.

43
 de habilidades manipulativas en los estudiantes sino también, y sobre todo,
al desarrollo del pensamiento y con él al análisis científico de la realidad.
Mediante el uso del experimento escolar se establece una sólida relación
entre la teoría y la práctica, se reafirma a la práctica como criterio de la
verdad y se desarrolla un pensar científico, por lo que su uso consolida
aspectos esenciales de la posición ideológica de la que parte la asignatura.

4. La contribución de la clase al desarrollo de la independencia cognoscitiva

de los estudiantes, o sea a la apropiación de los contenidos por si mismos,
así como del desarrollo de su pensamiento creador. Se plantean como vía
para la adquisición y la aplicación independiente de los conocimientos y al
desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes la utilización de
métodos activos en la asimilación de los contenidos.

5. El aporte a la educación y formación politécnica de los estudiantes

estableciendo el vínculo estrecho y constante con la ciencia y la técnica, y
de la vinculación entre la teoría y la práctica. Para ello se utilizan tres vías,
las cuales implican diferentes habilidades de índole generales, dentro de
ellas las intelectuales, y las específicas de cada asignatura, que son:

 Realización de actividades prácticas de diversa índole. Mediante éstas

se contribuye al desarrollo de las habilidades de observación,
descripción, comparación, explicación, y predicción de fenómenos, así
como el desarrollo de normas de conducta, de solidaridad y
responsabilidad en el trabajo práctico. Todas posibilitan un mejor
desarrollo de su práctica social e incluso en su quehacer productivo;
 Solución de problemas. En el curso de las diferentes asignaturas se
desarrollan habilidades en la aplicación del contenido de enseñanza a la
solución de problemas cualitativos y cuantitativos, en los que se
manifiesta el uso de los conceptos, principios, teorías y leyes
fundamentales de cada ciencia, coadyuvando a una mentalidad de
ahorro y aprovechamiento máximo de los recursos en el proceso
productivo y con ello, su eficiencia;

44
  Vínculo con la práctica social. En el aprendizaje del contenido de las
diferentes asignaturas se establece un vínculo estrecho con la práctica
social, revelando la importancia de las distintas ciencias en el desarrollo
científico y social, así como en la contaminación, purificación y
protección del medio ambiente.

6. El aporte a la educación ideopolítica y a la formación de normas de

conducta, sentimientos, valores patrios, humanos, de solidaridad de los
educandos, dado el carácter humanista de un sano proyecto educativo.
Como una necesidad imperiosa de la formación de los educandos, cada
una de las asignaturas del currículo, deben hacer un aporte significativo a la
formación patriótica de los estudiantes. Por tal motivo, estrechamente unido
al desarrollo de los conocimientos y habilidades en su enseñanza-
aprendizaje debe preverse la valoración de las potencialidades de la nación
, sus logros y perspectivas.
El desarrollo de los contenidos de enseñanza-aprendizaje con un enfoque
dialéctico contribuye al desarrollo de un pensar científico. Buscar la
verdadera causa de los fenómenos que ocurren, su esencia, con un
cuestionamiento constante a la naturaleza y a la sociedad, revelar las
relaciones que existen entre los objetos y fenómenos, así como ver en el
conocimiento y en la actitud del ser humano que lo posee, la posible
solución de los problemas, va conformando en el educando una forma de
pensar, de proyectarse en su quehacer cotidiano.
Por tanto, se hace necesario aprovechar cada oportunidad que brinde la
clase para demostrar la utilidad de la correcta preparación teórico-práctica
de los ciudadanos y la disposición de ponerla en beneficio de la sociedad
que se construye.
En el estudio de las producciones agrícolas e industriales, es imprescindible
demostrar con datos reales, los factores que influyen en la obtención de
mejores resultados en la economía, así como la necesidad de una
conciencia de ahorro de las materias primas y de energía, que se traduzca
en conducta diaria de todos los ciudadanos.

45
7. La contribución a la educación ambiental de los educandos revelando la
influencia de las distintas ciencias en la contaminación ambiental y en la
forma de evitarla (purificación y protección del medio ambiente), así como
en el cambio climático, como una necesidad de supervivencia y desarrollo
de la humanidad.

8. Revelar el necesario aporte que debe hacer la asignatura al dominio de los

estudiantes de la lengua materna y a su ampliación con el estudio del
lenguaje particular de cada ciencia.
El conocimiento de la simbología y los vocablos de cada ciencia posibilita
su estudio cualitativo y cuantitativo. El lenguaje específico de cada
asignatura se apoya en el dominio del idioma materno y a su vez, el
tratamiento del objeto de estudio de la asignatura posibilita el desarrollo de
las habilidades lingüísticas de los educandos.
En este proceso se requiere poner a los estudiantes ante situaciones de
análisis de textos, comprensión de lecturas, realización de síntesis de
contenidos, entre otros, que se requieren para un aprendizaje desarrollador
de la asignatura. La utilización del libro de texto, además de ser un medio
de inestimable valor para el proceso de aprendizaje, constituye una vía
para la consolidación de las habilidades de interpretación y comprensión
lectora, selección de ideas esenciales, fijación de las normas ortográficas,
entre otras.

9. Lograr en el desarrollo de las clases un enfoque interdisciplinario de la

asignatura, revelando las relaciones intra e inter asignaturas como algo
intrínseco en su propio desarrollo.
El logro de este objetivo posibilita formar en los estudiantes la visión de la
unidad material del mundo, de la existencia de relaciones entre los
contenidos de la asignatura y de ésta con las restantes, así como revela la
importancia del aprendizaje de las distintas asignaturas del currículo como
parte de la formación integral de los educandos. Esto requiere un trabajo de
coordinación entre los especialistas de las diferentes asignaturas, así como
de la elaboración inicial de sus programas en todos los grados donde se
imparten.

46
 Recuerde, reflexione y aplique

1.11. Enuncie las vías que tiene la enseñanza de su asignatura para realizar su
aporte a la concepción científica de los estudiantes. Haciendo uso de su libro
de texto ejemplifique una de ellas.
1.12. Realice un cuadro resumen que recoja los aspectos fundamentales de los
objetivos a lograr en la enseñanza de su especialidad en su escuela.
1.13. Analice el protocolo de una de sus clases e identifique en qué contenidos se
concretan los objetivos generales de la enseñanza de su asignatura.

Los objetivos y los niveles de asimilación

Otro aspecto a destacar en la estructura de los objetivos es que ellos deben

desarrollarse en distintos niveles de asimilación. Esto se traduce en que los
distintos conceptos, leyes, teorías y habilidades de la asignatura deben
transcurrir en estos estadios o niveles de asimilación, llevando un orden de lo
más simple a lo más complejo, desde bajísimos niveles de reproducción
(familiarización) hasta altos niveles de aplicación (creación), pasando por los
de reproducción y aplicación propiamente dicho. Los niveles de asimilación son
considerados como diferentes estadios cualitativos del proceso de asimilación.
Son reconocidos cuatro niveles de asimilación (figura 1.3)
En el nivel de familiarización los estudiantes se relacionan con los
conceptos, leyes, teorías y habilidades, fundamentalmente con sus aspectos
externos de forma muy simple, toman una idea muy vaga de ellos. Se
corresponde con un nivel muy bajo de reproducción. En este nivel los términos
no pueden ser utilizados por los estudiantes, pues estos tienen una idea muy
elemental de los objetos y fenómenos que se les han presentado.
El segundo nivel de asimilación es un nivel de reproducción propiamente
dicho, el estudiante ha asimilado las características esenciales del objeto o el
fenómeno tratado. En este nivel los estudiantes comprenden los rasgos de los
conceptos, leyes, y teorías, los identifican y fijan sus características y
relaciones esenciales, utilizando los pasos de los algoritmos de una forma
elemental.

47
 Los niveles más altos de reproducción tienen los primeros rasgos de
aplicación, aunque predomina en ellos la reproducción. Esto se debe a que en
el paso gradual de un nivel a otro, en la medida que se incrementan las
características del primero van apareciendo las del segundo.

Niveles de asimilación
Cuarto nivel
(Crear) Creación del conocimiento y las
habilidades.

Tercer nivel
Aplicación del conocimiento y
(Saber hacer) las habilidades.

Segundo nivel
Reproducción del conocimiento
y las habilidades.
(Saber)

Primer nivel Familiarización del conocimiento

(Conocer) y las habilidades.

Fig. 1.3 Niveles de asimilación del conocimiento y las habilidades.

El tercer nivel denominado aplicación se caracteriza por hacer uso de los

conocimientos y habilidades en la solución de problemas no vistos con
anterioridad por los estudiantes. Se trabaja con rasgos de esencia del
concepto, se opera con ellos. Altos niveles de aplicación dan el cuarto nivel de
creación. En este los educandos reestructuran los conocimientos y elaboran
sus propias estrategias de aprendizaje que son aplicadas en la resolución de
problemas creativos. Cuando se trabaja en los dos últimos niveles de
asimilación las tareas que resuelven los estudiantes son diferentes a las que el
profesor ha enseñado anteriormente.

48
 Recuerde, reflexione y aplique

1.14. Enuncie los distintos niveles de asimilación y resume las características

fundamentales de cada uno de ellos.
1.15. ¿Qué importancia le atribuyes a tener precisado en el objetivo el nivel de
asimilación en que se desarrollarán los contenidos de enseñanza-aprendizaje?

La determinación y formulación de los objetivos

La determinación y formulación de los objetivos se produce como un

proceso único, en una estrecha unidad, sin embargo existen diferencias entre
estos dos conceptos. (Celina E. Pérez y otros, 2004)
Al determinar los objetivos en el campo de la enseñanza-aprendizaje se
precisan, se concretan, los conocimientos, habilidades, capacidades,
sentimientos, valores, actitudes, competencias entre otros, vinculados al
proceso de formación que se pretende lograr en general y en función de ellos
los de las asignaturas del currículo.
La formulación de los objetivos se corresponde con su expresión verbal, la
cual puede tener distintos grados de generalización, desde objetivos del
sistema nacional de educación, el nivel de educación, de la asignatura en el
grado, la unidad o clase.
Además de tener la obligatoria y sistemática presencia del sistema de leyes
y principios didácticos generales enunciados anteriormente, el proceso para la
determinación y formulación de objetivos en las diferentes asignaturas deberá
cumplir con los siguientes principios particulares:
Principio de la derivación gradual de los objetivos. Con este principio se
reconoce la relación existente entre los objetivos más generales del sistema a
los más específicos y constituye un engranaje fundamental en la aplicación de
la sistematización como principio didáctico. La figura 1.4 representa un
esquema de la degradación de objetivos educativos. Obsérvese que en la
medida en que se acerca a los objetivos de la clase el número de objetivos
aumenta al hacerse cada vez más específicos.
Esta forma de concebir la determinación y precisión de los objetivos da
las posibilidades de que se logre que las actividades que se deriven de los

49
objetivos de clase se correspondan con el fin de la educación, además de que
con las evaluaciones sistemáticas de los objetivos de los niveles inferiores se
esté evaluando dicho fin.

FIN DE LA EDUCACIÓN
.
E ------- Objetivos generales de la educación en el país
V
A ------------- Objetivos generales de los subsistemas educativos
L ------------------- Objetivos generales de la asignatura.
U ------------------------- Objetivos generales de la asignatura en los niveles y grados
A
R -------------------------- Objetivos particulares de unidades.
-------------------------------------- Objetivos específicos de las formas de organización.

Fig. 1.4 Degradación de los objetivos.

Principio de la estructura interna de los objetivos. Señala que en la
estructura de los objetivos debe estar presente la estructura del proceso de
enseñanza- aprendizaje, esto conlleva a que en los objetivos estén presentes
los conocimientos, las habilidades, las actitudes, las capacidades, las
competencias, entre otros (figura 1.5 ).

CONOCIMIENTOS CONVICCIONES

HÁBITOS ACTITUDES

HABILIDADES SENTIMIENTOS

CARÁCTER
CAPACIDADES
CUALIDADES DE LA
MOTIVOS PERSONALIDAD

Fig. 1.5 Componentes de la estructura del proceso de enseñanza-aprendizaje que deben estar
presentes en la estructura interna de los objetivos.

50
 Principio de la unidad de lo lógico del contenido y de su aplicación. Este
principio expresa la concatenación lógica de los objetivos de los diferentes
niveles de enseñanza, por ejemplo, grado, unidad y clase, y su relación con las
condiciones concretas para su cumplimiento. La atención a este principio
posibilita que los objetivos sean trazados teniendo en cuenta las posibilidades
de los estudiantes para lograrlo, lo que hace que no se planteen objetivos
inalcanzables.

Principio de la proyección futura de los objetivos. Este punto de partida

indica el hecho de que existen objetivos, que se logran a largo plazo, ya sea en
la asignatura o el conjunto de ellas. Tal es el caso, por ejemplo, de los
objetivos relacionados con las habilidades prácticas de laboratorio, con las
competencias y el aporte que hace cada asignatura al desarrollo del
pensamiento lógico dialéctico de los estudiantes.

Recuerde, reflexione y aplique

1.16. ¿Qué diferencia existe entre la determinación y la formulación de los objetivos

de la enseñanza-aprendizaje de una asignatura?
1.17. Caracterice cada uno de los cuatro principios planteados para la
determinación y formulación de objetivos en la enseñanza.

Requisitos para la formulación de los objetivos

Al precisar y formular los objetivos deberá tenerse en cuenta los requisitos

siguientes:

 Formularse en función de habilidades a lograr por los estudiantes, a

partir de los conocimientos asociados a él.

 Concebir para la clase tanto objetivos instructivos como aquellos

educativos que las posibilidades del contenido de la asignatura lo
permita, (…)”entendiéndose por objetivos-educativos, aquellos que

51
 están dirigidos a lograr transformaciones esenciales en la personalidad
de los educandos, relativos al ámbito axiológico y actitudinal, mientras
que los instructivos, están vinculados con el dominio del ámbito
cognoscitivo y procedimental del proceso de enseñanza-aprendizaje”12.

 Tener en cuenta las condiciones en que se produce la apropiación del

contenido de la asignatura.

 Plantear objetivos que propicien el planteamiento de tareas que activen

la búsqueda reflexiva del conocimiento, su comprensión y aplicación, así
como de las causas de las propiedades de los objetos, fenómenos y
procesos que se estudien.

 Identificar el nivel de asimilación y profundidad en que debe lograrse el

contenido.

 Comunicar claramente a los estudiantes lo que de ellos se desea.

Ejemplos de objetivos formulados según estos criterios en la enseñanza de

la Química, la Biología y la Geografía son los siguientes:
 Explicar la unidad material del mundo vivo, al generalizar la existencia
de la estructura celular como unidad de estructura y función de los
organismos, teniendo en cuenta que el sistema de información genética
es universal.

 Argumentar la importancia de la troposfera en su relación con las demás

esferas de la envoltura geográfica, mediante el trabajo con textos,
láminas, esquemas, para resolver problemas que se presentan en la
vida práctica en relación con el cuidado y protección de esta capa.

 Explicar el carácter ácido-básico de las disoluciones acuosas mediante

el uso de los indicadores y la teoría de la disociación electrolítica, lo que

12
Celina E. Pérez Álvarez y otros: Apuntes para una didáctica de las Ciencias Naturales, ,La Habana, p.35.

52
 le permitirá reconocer los iones presentes en la disolución que
determinan estas características.

Por ejemplo, un análisis detallado del último objetivo instructivo presentado

permite identificar cómo se han cumplido las distintas exigencias planteadas
para la formulación de un objetivo.

Habilidad: explicar.
Sistema de conocimientos: teoría de la disociación electrolítica.
Nivel de asimilación: nivel reproductivo.
Condiciones en la que se produce la adquisición de los contenidos:
mediante el uso de los indicadores.
Objetivo va dirigido a la búsqueda de las causas de las características
ácido-base de las disoluciones acuosas.
Nivel de profundidad: teoría de la disociación electrolítica.

El redactar los objetivos en función de habilidades concibe la utilización de

varios verbos que indican distintas habilidades generales intelectuales. Inés
Salcedo y otros (2002) plantean algunas de estas habilidades con sus
características principales:

Observar las características o rasgos esenciales de los objetos y los

fenómenos siguiendo una guía determinada;
Describir lo cual supone la enumeración de las características de los
objetos y los fenómenos observados;
Comparar las características semejantes y diferentes, sobre la base de
criterios previamente precisados, que constituyen rasgos esenciales entre
dos o más objetos, procesos o fenómenos;
Clasificar a partir de un criterio adoptado, objetos, procesos y fenómenos;
Definir como resultado de la determinación de los rasgos suficientes y
necesarios de un objeto, fenómeno o proceso;
Explicar al establecer relaciones entre los objetos, procesos y fenómenos,
y revelar las contradicciones, las causas y las consecuencias;

53
 Ejemplificar al concretar en objetos de la realidad la generalización
expresada en un concepto, teoría o ley;
Argumentar al dar razones que permitan reafirmar un planteamiento que
fundamente su veracidad;
Valorar al emitir juicios a partir de la confrontación de un objeto o proceso
con un criterio teórico;
Esquematizar al representar, en dibujos, gráficos o modelos, las relaciones
esenciales del objeto o fenómeno que se estudia;
Predicción al hacer la determinación adelantada del comportamiento de un
objeto, fenómeno o proceso, basándose en sus características esenciales.
Identificar al tener presente las características esenciales del concepto y
determinar su presencia o no en el objeto dado.13

Recuerde, reflexione y aplique

1.18.Analice los objetivos siguientes y diga en cada caso los aspectos que se
han tenido en cuenta en su formulación:

- Explicar la unidad material del mundo orgánico al reconocer, en su

diversidad, las características comunes de los organismos.
- Valorar problemas relacionados con la vida económica, política y
social del país, sobre la base de la interpretación de hechos y
fenómenos que se producen en la naturaleza y la sociedad,
empleando conceptos, ideas y leyes de la Biología y la Química.
- Interpretar los mapas de distribución de temperatura y presión
atmosférica, estableciendo las relaciones entre estas variables con las
masas de aire y los vientos planetarios.
- Identificar organismos de diferentes taxones, dentro de los cinco
reinos de organismos, según sus características generales,
evidenciando la unidad y la diversidad existentes en el mundo vivo.

1.19. Redacte un objetivo de la asignatura que imparte teniendo en cuenta las

exigencias planteadas en este epígrafe.

13
I. Salcedo y otros; Didáctica de la Biología. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2002, p. 39

54
 2
Selección y estructuración del
contenido de enseñanza-aprendizaje
con un enfoque sistémico.

“El especial valor educativo de una enseñanza sistemática radica en

que los alumnos entrenan su pensamiento lógico y consecuente,
organizan debidamente sus conocimientos y superan las
dificultades. La sistemática en la estructura de la
enseñanza guarda una relación muy estrecha
con la sistemática de las ciencias,
pero no es idéntica a ella”14

Lothar Klingberg

Uno de los puntos centrales de discusión teórica en la Didáctica General y

el Diseño Curricular ha sido y sigue siendo la selección, estructuración y las
formas de desarrollar el contenido de enseñanza-aprendizaje. Con el propio
desarrollo de la humanidad y el caudal mayor de conocimientos asociados a
ello, cada día este aspecto se hace más complejo.
El contenido de enseñanza-aprendizaje de una asignatura, en cualquiera
sea el nivel que se desarrolle, no podrá sustraerse del desarrollo alcanzado en
la ciencia y la técnica, tanto nacional como internacionalmente, ni su
enseñanza podrá obviar la lógica de esta ciencia en el proceso de aprendizaje
de sus contenidos esenciales, así como del desarrollo de la inteligencia y el
corazón de los educandos. De aquí lo importante de pensar no solamente en el
qué se aprende, sino también para qué y cómo se aprende.

14
Klingberg, L. Introducción a la Didáctica General, Unidad productora 06, René Meneses, La Habana,
p. 74

55
 En muchos países el contenido de enseñanza-aprendizaje que reciben los
estudiantes está en dependencia del tipo de escuela que asistan y del tipo de
estudiante, en correspondencia con su origen de clase. Nos parece necesario
que la estructura de la Educación posibilite que todos los estudiantes de un
mismo subsistema de educación o tipo de escuela tengan las mismas
posibilidades.
Una parte de suma importancia en el logro de los objetivos de la
enseñanza-aprendizaje de una asignatura, es la selección y estructuración del
contenido de enseñanza en cada grado. Estos contenidos responden a las
interrogantes: ¿qué enseñar y qué aprender? y se derivan de los objetivos
generales que se trace la educación y su proyección en cada nivel y grado, en
correspondencia con el modelo de ser humano que se desee formar, así como
las exigencias de la producción y las necesidades de desarrollo del país a
mediano y largo plazo.
El propósito de este capítulo es mostrar a los profesores en formación, en
ejercicio o especialistas que elaboran los materiales docentes, algunos
aspectos a considerar en la elaboración y desarrollo del currículo de una
asignatura, de manera que éste propicie, desde la selección y estructuración
del contenido de enseñanza, la formación del educando en los aspectos
educativos, instructivos y de desarrollo, manteniendo una estrecha relación
entre la lógica de la ciencia y de la asignatura.

El contenido de enseñanza-aprendizaje. Selección y estructuración

Variados son los criterios de lo que se considera contenido de enseñanza.

Se asume el planteado por las pedagogas cubanas Guillermina Labarrere
Sarduy y Gladys Valdivia, las cuales señalan: el contenido de enseñanza es el
volumen de conocimientos provenientes de las diferentes ciencias y la técnica,
el componente ideológico, político cultural, las habilidades, los hábitos y los
métodos de trabajo que posibiliten la formación multilateral de los estudiantes.
El contenido de enseñanza es lo que se ha de apropiar el estudiante en la
clase de la asignatura, expresado en conocimientos, habilidades, desarrollo de

56
la actividad creadora, normas de relación con el mundo y valores, en
correspondencia con el medio socio-histórico concreto.
El contenido de enseñanza de una asignatura se concreta en sus
programas de estudio, los libros de texto y en otros materiales de orientación a
los docentes. Nuestra experiencia ha comprobado la eficiencia de lograr una
concepción curricular donde la concepción didáctico metodológica de la
asignatura, sus libros de texto y sus orientaciones metodológicas constituyan
un sistema que posibilite la acción educativa, instructiva y desarrolladora del
docente.
En la determinación del contenido de enseñanza, deberá tenerse en
cuenta el aporte que hace la asignatura a la formación de la concepción
dialéctico científica del mundo y a la preparación de los estudiantes para su
práctica social, así como el desarrollo actual y perspectivo de la economía del
país.
En el proceso de elaboración curricular es necesario valorar el análisis de
las tendencias de la enseñanza en numerosos países y de los resultados
investigativos sobre el nivel de logros e insuficiencias de este proceso en el
país. Esto da las posibilidades de tomar todo lo positivo de las concepciones
curriculares y los programas que le antecedieron, y eliminar los elementos del
conocimiento considerados secundarios no necesarios, los cuales elevan la
carga docente de los estudiantes y no permiten una mayor concentración en
los elementos del conocimiento esenciales a tratar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Otro aspecto que se requiere atender en la selección del contenido es la
concentración en lo que se considera lo esencial. Hay que evitar la sobrecarga
del contenido a tratar en los programas de estudio, teniendo presente el nivel
de educación que se trate. Por ejemplo, en la Educación General la enseñanza
de las asignaturas deben dotar a los estudiantes de las bases de cada ciencia
afín, que posibilite su profundización en otros niveles educativos. No atender a
este punto de partida en ocasiones trae como resultado micro-currículos con
una sobrecarga de contenidos, imposibles de asimilar por los educandos.
Hay que lograr una distribución racional de los conceptos nuevos por hora
clase en correspondencia con el nivel y grado donde se estudie la asignatura.
De igual manera en la medida que el curso avance se requiere reducir el

57
número de conceptos nuevos por hora clase, de manera que se dedique mayor
tiempo a la fijación de los conceptos tratados, a su sistematización y
aplicación. Los profesores tienen que enseñar a sus estudiantes a operar con
los conceptos y esto lleva bastante tiempo.
En este proceso de concentración en lo esencial del contenido de estudio,
en la educación general hay que concentrarse en el estudio de aquellos
elementos del conocimiento que no solo sean los esenciales desde el punto de
vista de la asignatura, sino además constituyan los que mayores posibilidades
den de vincular el contenido de enseñanza-aprendizaje con la práctica social.
Son objeto de atención en el proceso de concentración del contenido de
enseñanza la selección de las leyes, teorías y principios de la especialidad que
sean necesarios estudiar. La interrogante ¿qué leyes, teorías y principios
forman parte de la cultura general de los estudiantes?, no debe faltar en la
selección de los contenidos esenciales a tratar en la clase de cada asignatura.
En cuanto a la selección y estructuración del contenido de un currículo,
programa o asignatura consideramos de gran utilidad tener en cuenta la
experiencia de las investigaciones realizadas en el Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas, ICCP, (1985) de la República de Cuba que proponen partir, en la
determinación del contenido de enseñanza, de las líneas directrices, tanto
generales como específicas, las ideas rectoras o invariantes, los conceptos
principales y los secundarios necesarios, de la asignatura y las habilidades
generales y específicas a desarrollar. También considerar la selección de las
actividades prácticas escolares necesarias, en correspondencia con los
objetivos generales, el grado en que se imparte la asignatura y las
características de los educandos.

Recuerde, reflexione y aplique

2.1. Resuma en cuadro sinóptico los criterios que se han planteado no

deben faltar en la selección y estructuración de los contenidos de una
asignatura en la educación media.
2.2. Haciendo uso de los programas y libros de texto ubique las leyes,
teorías y principios que se estudian en los diferentes grados de
enseñanza de su especialidad y realice una valoración sobre la

58
 necesidad o no de su estudio en el nivel de educación que se trate.

Líneas directrices generales y específicas

Las líneas directrices se definen como aquellos elementos generales del

conocimiento que representan puntos de partida para la selección y
estructuración del contenido del curso, por tal motivo representan principios de
orden del contenido de enseñanza-aprendizaje de la asignatura, que están
estrechamente unidos a sus objetivos. Pueden ser generales y específicas.
Así por ejemplo, en el caso de la enseñanza de la Biología se plantea como
líneas directrices generales, la relación estructura-función, la interacción
organismo-medio ambiente, la politecnización, entre otros. En la Matemática el
dominio numérico y el trabajo con variables, son dos ejemplos de líneas
directrices generales de esta asignatura.
En la Química las líneas generales sustancia y reacción química se
concretan en líneas directrices específicas, las cuales representan una vía
importante en la precisión de las mismas en los diferentes programas de la
asignatura en la Educación General Politécnica y Laboral. Ejemplos de ellas
tenemos el experimento químico escolar, el lenguaje químico, el cálculo en
química, entre otras.
Las diferentes líneas directrices específicas posibilitan un mejor
ordenamiento del contenido seleccionado y la graduación de su nivel de
complejidad. El análisis transversal del contenido de cada una de ellas facilita
su ordenamiento cumpliendo los principios de ir de lo más simple a lo más
complejo y de lo más fácil a lo más difícil, propiciando la sistematización
constante de las principales ideas que se conforman durante todo el curso y de
la metodología general que se va a aplicar.
El contenido de cada una de las líneas directrices de una asignatura puede
organizarse de diferentes formas en los programas de estudio, del mismo
modo su metodología de enseñanza puede variar según las posiciones de
partida de los autores.
En la enseñanza de la Matemática, derivado de las líneas directrices
generales se utilizan las llamadas situaciones típicas de aprendizaje. Son

59
ejemplos de ellas los conceptos, los procedimientos, los teoremas, la solución
de problemas, la Geometría y magnitudes.

Recuerde, reflexione y aplique

2.3. Defina los conceptos líneas directrices generales y líneas directrices

específicas.
2.4. ¿Qué importancia se le asigna al conocimiento, por los profesores del
contenido de las líneas directrices de su asignatura?

Ideas rectoras

Como parte de la estructuración de los contenidos y muy ligados a los

objetivos trazados para cada nivel de enseñanza y a las diferentes líneas
directrices, el curso de las diferentes asignaturas va dirigido a la formación de
un conjunto de ideas generales esenciales, juicios generales que serán
interiorizados por los educandos mediante su tratamiento sistemático durante
el desarrollo del contenido de los programas de estudio.
Estas futuras convicciones de los estudiantes se presentan, amplían y
profundizan durante el tratamiento de la asignatura en los distintos grados
escolares e incluso siguen ampliándose y profundizándose en sus estudios
superiores. Constituyen un hilo conductor de inestimable valor metodológico,
tanto para el docente como para los discentes, posibilitando así una mayor
concentración en lo que se considera esencial del curso de la asignatura, en
cada tema, unidad de contenido, grado y nivel de enseñanza. Estas ideas se
denominan ideas rectoras o invariantes.
Las ideas rectoras tienen un carácter histórico concreto, lo cual indica que
están asociadas a una época y a objetivos vinculados a un nivel de desarrollo
alcanzado y por alcanzar en el país. Ejemplos de ideas rectoras en la
enseñanza de las ciencias naturales son:

1. Los organismos presentan estructuras diferenciadas que se corresponden

con su grado de complejidad, con la función que estas realizan y con el

60
 medio ambiente donde viven los organismos (conceptos anatómicos)
(Biología).

2. Relación naturaleza – sociedad, integración entre sus componentes.

(Geografía).

3. Las aplicaciones de las sustancias están condicionadas por sus

propiedades y estas, a su vez, por su estructura química (Química).

Dadas las características de ser las ideas rectoras el resultado de un

proceso de adquisición, ampliación y profundización de contenidos que se
desarrollan durante todo el curso, es necesario insistir en el papel tan
importante que tiene la sistematización como principio de enseñanza en su
proceso de formación y consolidación.
La aplicación del principio de sistematización en la enseñanza-aprendizaje
de las distintas asignaturas en el nivel básico y medio no solo posibilita la
apropiación de un sistema de conocimientos y de habilidades, sino también el
desarrollo de un sistema integrado por las distintas operaciones lógicas:
análisis, síntesis, generalización, abstracción, inducción y deducción.

Recuerde, reflexione y aplique

2.5. Defina el concepto idea rectora.

2.6. Ponga un ejemplo de idea rectora de la asignatura que usted imparte y
plantee la importancia que tiene la sistematización en su logro.

Conceptos primarios

En la formación de cada idea rectora se requiere del dominio por los

estudiantes de un sistema de conceptos y de habilidades generales y
específicas de la asignatura. Este sistema está formado por los conceptos
primarios y otros conceptos llamados secundarios que se derivan de ellos y sin
los cuáles es imposible la formación de los primarios.

61
 Los conceptos primarios y secundarios permiten la formación de las ideas
rectoras, en ella intervienen una serie de conceptos denominados
antecedentes, que siendo conceptos de la propia asignatura o de otras,
posibilitan la formación de los conceptos primarios y secundarios. A estos
conceptos antecedentes también se les denominan prerrequisitos.
En cada una de las asignaturas del currículo se precisan cuáles son
aquellos conceptos primarios o fundamentales, a partir de los cuales se
elaborará el enrejado conceptual objeto de estudio. La denominación de
primarios se debe precisamente a que a partir de ellos se derivan los restantes
conceptos constituyentes del sistema conceptual de la asignatura, tanto en el
aspecto cualitativo como cuantitativo. Los conceptos secundarios se clasifican
en necesarios y no necesarios de acuerdo con su importancia para el logro de
los objetivos de los programas de estudio. Ejemplo de derivación de conceptos
lo tenemos en el esquema siguiente (figura 2.1).

Sustancias
Inorgánicas Orgánicas

Simples Compuestas Hidrocarburos Hidrocarburos Hidrocarburos

oxigenados nitrogenados
Metales No metales

Fig. 2.1 Algunos de los conceptos secundarios que se derivan del concepto primario sustancia
en la enseñanza de la Química.

Ambos tipos de conceptos, primarios y secundarios, constituyen el sistema

conceptual de cada asignatura. La extensión de este sistema está en
correspondencia de las necesidades y objetivos que se persiguen en el nivel,
grado, semestre o unidad, dadas las exigencias del desarrollo económico y
social del país. Un ejemplo de la relación entre las ideas rectoras y el sistema
de conceptos y habilidades en la enseñanza de la Biología , se representa en
el esquema que aparece a continuación15 (figura 2.2.).
Los conceptos primarios y secundarios se concretan, amplían (en volumen)

15
Tomado del Modelo teórico de la disciplina Biología en la Educación General, Politécnica y Laboral,
ICCP, La Habana, Cuba, 1986.

62
y profundizan mediante el estudio de los objetos y fenómenos a tratar en cada
asignatura.
Por concretar un concepto se entiende el resultado de un proceso de
formación inicial que transcurre de lo concreto sensible a lo lógico abstracto y
de lo abstracto a lo concreto pensado.
Un concepto se ha profundizado cuando pasa en su formación de un nivel
de desarrollo a otro superior, según las características de cada asignatura.
Se amplía un concepto cuando en el mismo nivel de desarrollo se tratan
más elementos del conocimiento, incrementándose de esta manera el volumen
de información sobre él.

Fig. 2.2. Relación entre conceptos: antecedentes, secundarios, principales e ideas rectoras de
la biología en la escuela.

En la escuela cubana, por ejemplo, la asignatura Ciencias Naturales, en

quinto y sexto grados, se tratan algunas características de los conceptos
primarios de las diferentes asignaturas, generalmente con un enfoque
fenomenológico, empírico. En el nivel de Secundaria Básica se estudia el
sistema conceptual básico de las asignaturas y en el nivel preuniversitario este

63
se amplía y profundiza. En estos dos últimos niveles de educación no solo se
abordan los aspectos externos de los objetos y fenómenos, sino también los
internos, de esencia.
En el estudio de los conceptos primarios y de aquellos que se deriven de
ellos, se requiere que los estudiantes aprendan a operar con los mismos. El
dominio de las características esenciales de un concepto es un requisito
indispensable para operar con él conscientemente. Es necesario que los
educandos, como parte de la consolidación de los nuevos conceptos realicen
variados ejercicios de fijación y aplicación de las definiciones estudiadas.
La formación del sistema conceptual de las diferentes asignaturas está
íntimamente relacionado con el desarrollo de las habilidades, tanto generales
como específicas. Por medio de ellas los conocimientos se ponen en acción y
se consolidan en la mente de los estudiantes.

Recuerde, reflexione y aplique

2.7. ¿Por qué se le denomina primarios a estos conceptos? Ejemplifique

este tipo de conceptos en la asignatura que usted imparte.
2.8. Analice el esquema siguiente y clasifique los conceptos en primario o
secundario.
clase social

hegemónica no hegemónica
2.9. Ponga un ejemplo de concepto primario de su asignatura y plantee
algunos de los secundarios que se derivan de él.

Estudio de relaciones en los programas de estudio

Como parte de la contribución que hace el curso de cada asignatura a la

formación de la concepción dialéctico-científica del mundo en los estudiantes,
está el convencimiento de su unidad material y junto a ello, el de la
concatenación universal. Esto se logra mediante el estudio de diferentes
relaciones que se manifiestan entre los objetos y fenómenos en la naturaleza y

64
la sociedad, así como de su aplicación en su beneficio y conservación.
Las ideas rectoras del curso de las asignaturas de la educación básica y
media conllevan el tratamiento de algunas de estas relaciones y exigen un
proceso donde no solo se aborde lo externo de los objetos y fenómenos que se
estudian, sino que se penetre en rasgos de esencia (lo interno).
En este tránsito del estudio de lo externo a lo interno de los objetos,
fenómenos y procesos, el educando requiere de un conjunto de conocimientos
y habilidades de la asignatura. Estos conceptos, principios, leyes, teorías y
habilidades específicas y generales se van estudiando mediante
procedimientos que conllevan el establecimiento de relaciones causa-efecto,
esencia-fenómeno, lo general, lo particular y lo singular, entre otras. Variados
son los ejemplos donde se manifiestan estas relaciones en la enseñanza-
aprendizaje de las distintas asignaturas del currículo.
En la enseñanza de la Biología, por ejemplo, se establecen relaciones que
plantean las causas de los hechos y de los fenómenos biológicos, lo cual
contribuye a eliminar supersticiones, leyendas, mitos, prejuicios o
concepciones ilusorias o falsas de la realidad objetiva. Entre ellas se
encuentran las relaciones entre organismos y entre éstos y el medio ambiente.
Se resalta en ello la necesidad del mantenimiento del equilibrio de estas
relaciones, en beneficio de las actuales y futuras generaciones.
En la enseñanza de la Química, como otro ejemplo, la idea rectora sobre la
que está estructurado el curso es una doble relación causa-efecto, o sea la
existente entre la estructura química de las sustancias y sus propiedades, así
como entre estas últimas y sus aplicaciones. Esta responde a la búsqueda del
por qué, de las causas de los distintos hechos y fenómenos químicos, así
como la explicación de las aplicaciones de las sustancias y sus
transformaciones. Por tanto el contenido de esta idea rectora constituye una
guía orientadora para el accionar en química, en el proceso de explicación,
predicción y aplicación de las sustancias y de las reacciones químicas.
En el campo de la enseñanza-aprendizaje de la Geografía se estudian
relaciones como la existente entre lo biótico, abiótico y socioeconómico, así
como las que se establecen entre las principales variables meteorológicas
(temperatura, humedad, nubosidad, precipitaciones, presiones y vientos), los
tipos de clima y la interacción atmósfera-sociedad, entre otras muchas

65
relaciones.
El logro de las ideas rectoras implica el establecimiento de estos tipos de
relaciones, como parte del accionar científico en la enseñanza-aprendizaje de
cada asignatura.
Recuerde, reflexione y aplique

2.10. Plantee la importancia que tiene el estudio de diferentes relaciones

causa-efecto en las asignaturas del currículo.
2.11. Haga una valoración crítica del tratamiento que se hace de las
relaciones causa-efecto, en los programas de estudio que usted
imparte.

Principios de estructuración del contenido

Como ya conocemos, los principios didácticos constituyen un sistema y

operan como tal, sin embargo para estructurar el contenido de enseñanza, los
principios más importantes que se toman en consideración son los del carácter
científico, de la sistematización y de la relación ínter e intra asignatura.
La aplicación del principio del carácter científico posibilita que el estudiante
se apropie de una correcta imagen del mundo objetivo, llevando a los
programas de estudio aquellos contenidos de las distintas ciencias más
necesarios para formar una concepción científica del mundo. Este principio,
además de tener una gran importancia en el plano instructivo, constituye un
aspecto esencial en lo educativo pues permite que lo que se aprenda tenga
bases científicas, reales.
La selección y el ordenamiento de los contenidos esenciales de la
asignatura tienen muy en cuenta el principio de la sistematización. Se aplica en
ello las reglas de ir de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido,
de lo concreto a lo abstracto y de lo fácil a lo difícil, algunos de ellos presentes
en la bibliografía pedagógica desde la Didáctica Magna de J. A. Comenius.
La estructuración sistémica de las diferentes asignaturas parte de la
definición de sus ejes de sistematización, entendiéndose por ello como un
tema o idea fundamental del contenido de enseñanza-aprendizaje durante el
cual, a lo largo de una etapa determinada de tiempo, se desarrolla un proceso
de ordenamiento, integración o inserción de lo nuevo estudiado en lo ya

66
sistematizado. Las ideas rectoras y los conceptos primarios se convierten en la
práctica escolar en ejes de sistematización de una asignatura, de inestimable
valor didáctico.
Las concepciones de enseñanza de las diferentes asignaturas parten del
criterio que para lograr que los estudiantes ordenen los contenidos que van
aprendiendo, el contenido de enseñanza tiene que estar organizado de manera
que posibilite su sistematización constante, como una de las vías de lograr la
solidez de los conocimientos.
Este ordenamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe
realizarse no tan solo en la estructuración del contenido de los programas de
estudio, sino también en los libros de texto y demás materiales docentes. Se
considera además, que la clase es la vía fundamental para que los estudiantes
aprendan a sistematizar (ordenar) sus conocimientos, hábitos y habilidades.
Ejercitar a los estudiantes en la sistematización debe ser una de las tareas
principales de la clase, como parte del desarrollo de su pensamiento. Las
orientaciones metodológicas y las metodologías de enseñanza deben
ejemplificar cómo llevarla a la práctica escolar.
El principio de la relación intra e interasignatura es la base del
ordenamiento sistémico de los contenidos de enseñanza. Esto es una
consecuencia de haber seguido la lógica de la ciencia en la selección y
estructuración del curso, y de tener un plan de estudio con un enfoque
sistémico.
La relación intrasignaturas está determinada por la existente entre unos y
otros contenidos de enseñanza-aprendizaje, por una lógica de que todo
conocimiento tiene un antecedente y un consecuente; esto es una muestra de
la unidad de cada ciencia y de la concatenación universal16.
La relación interasignatura revela los nexos existentes de antecedente y
consecuente entre las distintas áreas del conocimiento humano. El desarrollo
de los contenidos relacionados con el objeto de estudio de cada asignatura, se
apoya en otros conocimientos que les aportan a los estudiantes la lengua
materna, otras ciencias afines, entre otras. Así por ejemplo, la Biología

16
Ver glosario.

67
establece relaciones principalmente con la Química, la Física y la Geografía.
La Química también con estas tres ciencias y con la Matemática.
Las relaciones interasignaturas, al igual que las intrasignaturas, no están
fuera de la propia asignatura, sino que forman parte de ella. Desarrollar bien
los contenidos de enseñanza con un enfoque sistémico implica tener en cuenta
las relaciones intra e interasignatura.
Otro aspecto que se requiere atender en la selección del contenido es la
relación contenido - tiempo. En la medida que transcurren las diferentes
unidades de contenido del curso es necesario lograr que el número de
conceptos nuevos vaya disminuyendo y aumentando el número de habilidades
específicas a desarrollar. Con la profundización de los contenidos, deben
aparecer nuevos conceptos derivados y aumentar la complejidad de las
habilidades específicas. De igual forma hay que cumplir con el requerimiento
de que la carga docente de los estudiantes vaya en ascenso de un grado a
otro donde se imparta la asignatura.
El proceso de concentración en lo esencial del contenido, exige la adopción
de una serie de medidas por parte de los programadores de las distintas
asignaturas del plan de estudio, considerando los objetivos del nivel de
enseñanza a que se refiere. Evitar la sobrecarga de contenidos de enseñanza
en los programas de estudio es una tarea de los programadores y de los
docentes que imparten los programas de estudio. Se requiere que el contenido
de enseñanza de cada asignatura se circunscriba a lo esencial necesario para
el cumplimiento de los objetivos de cada grado, unidad o clase.
Otros criterios que pueden seguirse en la organización del contenido del
curso son los siguientes:

 Atender al rol que le corresponde a la teoría en el plan de estudio. La

teoría es una herramienta decisiva en la explicación y predicción del
comportamiento de los objetos, hechos, fenómenos y los procesos que
ocurren en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

 El estudio de los conocimientos (conceptos, leyes y teorías) y de las

habilidades en cada unidad de contenido de los programas de estudio,
debe ir apareciendo como una necesidad para explicar los objetos y

68
 fenómenos que son centro de análisis. La aplicación práctica de este
criterio despierta en los estudiantes interés por el aprendizaje de la
asignatura, al mostrarle la importancia del conocimiento de la teoría y el
desarrollo de habilidades para explicar la práctica y predecir objetos o
fenómenos relacionados con la ciencia que se estudia.

 El aparato conceptual teórico (conceptos, leyes, teorías, etcétera) debe

tener una aplicación inmediata en el desarrollo del currículo,
posibilitando su mejor asimilación.

 Partir del principio de que el estudio de los principales conceptos, leyes

y teorías se haga mediante objetos, hechos y fenómenos conocidos por
los estudiantes en su quehacer diario (ir de lo conocido a lo
desconocido).

 En la estructuración del contenido debe evitarse grandes

concentraciones de la teoría de la asignatura, lo cual ayuda a hacer más
asequible el aprendizaje de los estudiantes.

Recuerde, reflexione y aplique

2.12. Elabore un cuadro resumen con los principios que se tienen en cuenta
para la estructuración del contenido de los programas de estudio y las
ideas esenciales que abarca cada uno de ellos.
2.13. Haga una valoración de la expresión siguiente: “Impartir bien una
asignatura con un enfoque sistémico implica haber tenido en cuenta las
relaciones intra e interasignatura”. Ponga un ejemplo donde esto se
cumpla.

El sistema de habilidades en la enseñanza-aprendizaje

El proceso de formación de las ideas rectoras del curso de cada asignatura

exige el aprendizaje de los estudiantes de un sistema de conceptos y

69
estrechamente unido a él otro sistema de habilidades, en correspondencia con
los objetivos previstos, es por ello que el profesor debe tener bien precisado
cuáles son los conceptos primarios de la asignatura que imparte, cuáles son
los secundarios que se derivan de ellos y su sistema de habilidades generales
y específicas.
La formación de conceptos está relacionada con el saber de los estudiantes
y la formación y desarrollo de las habilidades, al saber hacer. Ambos procesos
están íntimamente relacionados (figura 2.3)

EL SABER Y EL SABER HACER

Formación de conceptos, Formación y desarrollo de

juicios y razonamientos habilidades

generales específicas

intelectuales docentes

Fig. 2.3 El desarrollo del saber y el saber hacer en la enseñanza-aprendizaje.

Las habilidades generales están asociadas a la formación de un

pensamiento teórico, el cual posibilita al estudiante operar con los conceptos,
leyes, teorías y principios de la asignatura, mediante la realización de un
conjunto de operaciones lógicas como la observación, comparación,
explicación, descripción, predicción, entre otras, así como las habilidades
relacionadas con el trabajo docente, entre las que se encuentran la elaboración
de informes, modelación, elaboración de tablas y resúmenes, y la realización
de diferentes actividades prácticas, tales como experimentos escolares,
excursiones, visita a museos o industrias, trabajo de campo, etcétera.
La formación y desarrollo de las habilidades requiere de la ejercitación de
un conjunto de acciones relacionadas con los conceptos ya formados. “Las
habilidades se forman en unidad inseparable con los conocimientos, y a la vez,
la adquisición de los conocimientos tienen como vía las acciones que en el
proceso de repetición devienen habilidades” 17

17
C. E. Pérez y otros: Apuntes para una didáctica de las Ciencias Naturales, p. 44

70
 Recuerde, reflexione y aplique

2.14 ¿Qué relación existe entre el saber y el saber hacer? Ejemplifique.

2.15 ¿Qué etapas del proceso de enseñanza están relacionadas con la
formación de habilidades?
2.16 Ponga ejemplos de objetivos que estén redactados en función del
desarrollo de los diferentes tipos de habilidades.

71
 3
Lo externo y lo interno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La clase desarrolla-
dora

Para que los estudiantes aprendan a pensar deberán

tener "un alto nivel de actividad intelectual, es decir el
dominio pleno de las operaciones del pensamiento,
por ejemplo del análisis y la síntesis, de la
comprobación, de la comparación, de la
generalización, de la clasificación".18

G. Neuner

La clase como parte integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje

posee características específicas en cada asignatura. Sin embargo, el proceso
de formación integral de los educandos que transitan por la Educación General
requiere de una acción conjunta de todas las asignaturas en la formación de la
concepción científica del mundo, planteada en el fin de la educación de
muchos países. Esta necesaria unidad de acción metodológica se posibilita al
asumir todas las asignaturas del currículo una metodología general de
enseñanza-aprendizaje sobre bases dialécticas, científicas, que brindan una
teoría gnoseológica y, con ella, una forma científica de análisis y
transformación de la realidad.
La definición teórica está, pero los docentes no siempre dominan a
profundidad cómo concebir el desarrollo de sus clases partiendo de esta
metodología general de enseñanza-aprendizaje. El enfoque con que se

18
G. Neuner: Pedagogía, p. 150.

72
prepare metodológicamente al futuro profesor es esencial para lograrlo. Es por
ello que el quehacer didáctico de los profesores debe estar dirigido a la
búsqueda de una respuesta efectiva a la interrogante: ¿cómo desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo el enfoque dialéctico científico
como base metodológica general?
La experiencia acumulada manifiesta que este enfoque de enseñanza-
aprendizaje parte de la necesidad de que los programas de las diferentes
asignaturas, desde su concepción y estructuración, conciban el aporte
significativo que hace la enseñanza de cada asignatura a la concepción
científica del mundo en los estudiantes. De igual manera, que sus
orientaciones metodológicas muestren un enfoque dialéctico que podrá ser
utilizado en el tratamiento de los contenidos, centrando su atención en el
análisis de las características externas e internas que poseen los objetos,
fenómenos y procesos en la naturaleza y la sociedad, utilizando para ello
diferentes modelos científicos.

Recuerde, reflexione y aplique.

3.1. ¿Qué importancia tiene la aplicación de un enfoque dialéctico en el

desarrollo de las clases?
3.2. ¿Qué ventajas usted le reconoce a la existencia de una metodología
general para todas las asignaturas del currículo? Argumente.

Lo externo y lo interno del mundo de los objetos y fenómenos

De acuerdo con la concepción dialéctica del mundo, el ser humano aprende

en la actividad. En ella interactúa con los objetos, fenómenos y procesos de la
realidad objetiva19, adquiere conocimientos que después le servirán para una
práctica con mayores conocimientos de causa. Mediante la actividad la
práctica funciona como principio y fin del conocimiento, además de ser criterio
de su veracidad.

19
Realidad objetiva: todo lo que existe independiente de la conciencia del ser humano.

73
 En su interacción con los objetos, fenómenos y procesos que le rodean, los
seres humanos adquieren inicialmente su aspecto externo ; conocen de
propiedades de las muestras de sustancias como el color, el olor, el estado de
agregación, perciben los cambios de temperatura en los cuerpos, participan en
los cambios sociales, observan cambios en el relieve terrestre, entre otros
muchos.
En este caso, la práctica humana posibilita la percepción y descripción de
los objetos existentes y los fenómenos naturales o sociales, hechos o
acontecimientos ocurridos (Fiallo y otros, 2008).
El aspecto externo es el conjunto de características del objeto, fenómeno
o proceso que se perciben mediante los órganos de los sentidos. En la vía
empírica de adquisición del conocimiento se parte del aspecto externo de los
objetos o fenómenos.
Las características externas de los objetos y fenómenos son conocimientos
empíricos que constituyen el punto de partida del conocimiento teórico. El
aspecto interno de los objetos, fenómenos y procesos responde a su estructura
interna, a los nexos, las regularidades, las leyes esenciales y estables de cada
uno, las cuales no se observan a simple vista, están ocultas, existen en ellos
pero en ocasiones se desconocen.
En el estudio del aspecto interno se trata el objeto o fenómeno penetrando
en su esencia, para encontrar las causas de sus propiedades o del cambio
ocurrido respectivamente. Así por ejemplo, las características externas de un
metal, de ser sólido a temperatura ambiente, de tener brillo metálico, de
poderse llevar a láminas estrechas y conducir la corriente eléctrica y el calor,
tienen su explicación en su estructura química. Estas y otras características
internas también determinan sus propiedades químicas. En la enseñanza de
la Historia se estudia cómo los cambios en los regímenes sociales están en
correspondencia con los ocurridos en las relaciones de producción.
El aspecto interno de los objetos, fenómenos y procesos se expresan
mediante conocimientos teóricos que se logran por vías científicas de
adquisición del conocimiento y se concretan en conceptos, leyes, teorías,
principios, entre otros. Las diferentes teorías sobre el aspecto interno de los
objetos y fenómenos son obra de la creación humana para explicar la realidad
objetiva.

74
 Los conocimientos teóricos representan una herramienta de gran valor para
poder afrontar los problemas que a diario se presentan.
La comprensión del aspecto interno sirve de base teórica para una práctica
humana más consciente, más pensada. En este proceso el ser humano
desarrolla su pensamiento, el cual le posibilita, no solo explicar, argumentar y
predecir el comportamiento de la realidad, sino también transformarla con
intereses sociales e individuales, y obtener con ello, la elevación de la calidad
de vida.
El aspecto externo y el interno de los objetos, fenómenos y procesos tienen
un carácter objetivo20, mientras que el conocimiento teórico que se deriva de
ellos es subjetivo, depende de los seres humanos que lo descubren y
elaboran. Estos conocimientos pueden ser adquiridos por vías empíricas o
teóricas.

Recuerde, reflexione y aplique

3.3. Defina los conceptos siguientes: conocimiento empírico; conocimiento

teórico, lo externo y lo interno.
3.4. Ejemplifique el tratamiento de lo externo y lo interno en el estudio de un
concepto de su especialidad.

Una metodología general: la dialéctica científica

La estructura didáctica y metodológica de la clase desarrolladora y su

ejecución, tienen que estar en consonancia con un enfoque científico de la
realidad objetiva.
Partiendo del papel que tiene asignado el docente como director del
proceso de enseñanza-aprendizaje, este tiene que elaborar una estructura
didáctica de sus clases que atienda a los presupuestos teóricos de cómo el
estudiante aprende en correspondencia con una determinada concepción del
mundo, y desarrollar el proceso de enseñanza acorde al aprendizaje esperado.

20
Objetivo: que existe independientemente de la conciencia del ser humano.

75
En otras palabras, en el caso de la escuela desarrolladora que buscamos,
planificar el proceso de enseñanza sobre bases dialéctico-científicas, dirigido al
aprendizaje desarrollador del escolar. ¿Cómo hacerlo?
La clase desarrolladora debe tener una estructura didáctica y metodológica
que responda al desarrollo de un pensamiento y una actuación científicos. Esta
estructura general está en correspondencia con posiciones dialéctico-
científicas, al asumir como base gnoseológica la forma en que los seres
humanos adquieren el conocimiento de la realidad objetiva. Algunos de los
enunciados de este enfoque dialéctico-científico son los siguientes:

 El universo es único y diverso, y todo está en constante movimiento,

cambio, transformación, desarrollo que se produce en el tiempo y en el
espacio.

 Este desarrollo se realiza en correspondencia con un conjunto de leyes

y es un proceso que se produce en forma de espiral ascendente. Revela
el papel de las contradicciones en este proceso.

 Los objetos, fenómenos y procesos de la realidad se encuentran en una

estrecha relación, constituyendo una unidad y existiendo una gran
diversidad en los mismos.

Estrechamente unida a esta posición está la teoría gnoseológica que es la

teoría del conocimiento dialéctico-científico. Esta teoría parte de que el
conocimiento es reflejo de la realidad objetiva en la mente del ser humano.
La teoría del conocimiento dialéctico-científico “[…] es la doctrina que trata
de las regularidades fundamentales del proceso cognitivo, de los métodos,
medios y procedimientos generales de que se vale el hombre para conocer el
mundo que nos rodea”21. Esta teoría, a diferencia de otras, explica este

21 Colectivo de autores: Problemas Fundamentales del Materialismo Dialéctico, p. 270.

76
proceso de búsqueda de la verdad objetiva sobre bases verdaderamente
científicas.
El conocimiento humano se adquiere, de acuerdo con posiciones
dialécticas, transitando el camino “de la contemplación viva, al pensamiento
abstracto y de este a la práctica”.
El ser humano conoce primeramente de forma empírica a partir de su
propia vida, de la práctica diaria, y luego elabora (procesa) esos
conocimientos, transformándolos en pensamiento teórico, el cual le permite de
nuevo interaccionar con la práctica. De esta manera, en un ir y venir constante
con la actividad práctica, el ser humano amplía y utiliza sus conocimientos.
Así, dos son los niveles que la teoría del conocimiento plantea para el
proceso de apropiación del conocimiento. El nivel concreto sensible y el lógico
abstracto, también denominado lo concreto pensado (figura 3.1).

Aplicación a la práctica
JUICIOS

NIVEL LÓGICO - CONCEPTOS

ABSTRACTO
Relaciones necesarias GENERALIZACIÓN

Esencia ABSTRACCIÓN DE LOS

INTERNO ASPECTOS SECUNDARIOS

REPRESENTACIONES

NIVEL CONCRETO - Aspecto externo

SENSIBLE
de los objetos o
PERCEPCIONES
fenómenos

OBSERVACIÓN
EXTERNO SENSACIONES
VIVA

Fig. 3.1. Niveles por los que transcurre la adquisición del conocimiento.

77
 El primer nivel está muy ligado a la actividad práctica del ser humano, a su
interacción con los objetos y fenómenos que le rodean, teniendo en cuenta las
características externas de los objetos y fenómenos. Este nivel se desarrolla
con la participación de sus sentidos.
Así por ejemplo, el volumen, el color, el estado de agregación, la
temperatura, entre otras, son propiedades que actúan sobre los órganos de los
sentidos, excitándolos; esa señal llega al cerebro y surgen en él las
sensaciones que constituyen la forma elemental de la conciencia. Sin las
sensaciones no es posible el conocimiento. Nada hay en el cerebro que antes
no haya pasado por los sentidos.
Los objetos y fenómenos no tienen una sola característica, sino que se
presentan en combinaciones de forma, tamaño, color, entre otras. Los órganos
de los sentidos trasmiten esas sensaciones al cerebro, el cual las unifica e
integra y esa integración es lo que denominan percepciones. Por tanto, la
percepción es un complejo de sensaciones ligadas entre sí que corresponden
a las propiedades mutuamente relacionadas de un objeto, fenómeno o
proceso22.
Así por ejemplo, en la observación de una muestra de cloruro de sodio (sal
de cocina) esta es fotocopiada por el cerebro humano mediante las
sensaciones y las percepciones. La percepción reiterada de muestras de esta
sustancia hace que el cerebro humano adquiera imágenes de ella. Se forman
las llamadas nociones o representaciones. La representación aparece como
imagen del objeto o fenómeno en el cerebro cuando este no está. Estas
imágenes no son una copia exacta de los objetos o fenómenos observados, o
sea, no tienen presentes todas sus propiedades.
En este primer nivel se realizan procesos tales como la observación, la
comparación y la memorización, que tienen como producto un reflejo de los
objetos y de los fenómenos o procesos en el cerebro humano.
Del conocimiento empírico del primer nivel se pasa al pensamiento
abstracto, el cual constituye el reflejo mediato y generalizado de la realidad,
más allá de los sentidos del ser humano. El proceso sensitivo y concreto
precisa ser elaborado, separando las propiedades no esenciales y destacando

22
Ídem.

78
las más características de cada objeto o fenómeno estudiado. El raciocinio
permite diferenciar entre lo esencial y lo no esencial o secundario, diferenciar
lo externo de lo interno y extraer lo más importante. La generalización y la
abstracción son los dos caminos o vías mediante los cuales el cerebro humano
logra estos objetivos.
Generalizar consiste en estudiar una cantidad de objetos, hechos y
fenómenos, destacando en ellos lo que hay en común, lo que es propio a todos
en general.
Abstraer es un proceso mental que consiste en separar y prescindir de
todos los elementos de los conocimientos secundarios e intrascendentes de un
objeto, hecho, fenómeno o proceso y destacar lo principal, lo esencial.
Según palabras de un grande de la pedagogía latinoamericana y mundial,
Pablo Freire, “El conocimiento no se trasmite; el conocimiento se hace, se
rehace a través de la acción transformadora de lo real y a través de la
comprensión crítica de la transformación que se ha dado antes o que se puede
dar mañana. Este es el momento de la abstracción en el acto del
conocimiento”.
La generalización y la abstracción están estrechamente relacionadas, de
forma tal que no se podría generalizar sin dejar a un lado las diferencias que
hay entre lo que se generaliza.
Para poder llegar a generalizaciones sobre los objetos o fenómenos es
necesario estudiar la mayor cantidad de casos individuales posibles, esto es lo
que permite conocer lo que hay de común y de diferente en ellos; se van
eliminando los aspectos que no son comunes y se van quedando los que son
esenciales para todos los casos.
Por generalización y abstracción se llega al concepto y a su definición
teórica, que es la forma de pensamiento primaria que refleja las características
generales y esenciales de un objeto o clase de objetos.

Recuerde, reflexione y aplique

3.5. Defina los conceptos: sensación, percepción, representación,

abstracción, generalización.

79
3.6. Precise las posiciones fundamentales del enfoque dialéctico-científico y
ejemplifique como estas se reflejan en el estudio de su especialidad.

¿Cómo debe transcurrir la clase de forma dialécticamente elemental?

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje los contenidos de las

diferentes asignaturas, pueden transcurrir por una etapa general de
elaboración y otra de consolidación, en correspondencia con posiciones
didáctico-metodológicas basadas en la teoría del conocimiento dialéctico-
científico. La práctica como punto de partida del conocimiento, la percepción y
el pensamiento, se corresponden con el proceso de elaboración de los
conocimientos. El proceso de consolidación se relaciona con las etapas de
memoria, aplicación y confrontación en la práctica (figura 3.2).

PERCEP- PENSA-- MEMO- APLICA - CONFRON -

CIÓN MIENTO RIA CIÓN TACIÓN

PROCESO DE ELABORACIÓN PROCESO DE CONSOLIDACIÓN

DE LOS CONOCIMIENTOS DE LOS CONOCIMIENTOS

Fig. 3.2 Etapas por las que transcurre el conocimiento de acuerdo con la teoría del
conocimiento y su relación con los procesos de elaboración y consolidación.

A continuación se dará respuesta a las interrogantes: ¿cómo tiene lugar la

elaboración y consolidación de los contenidos?, ¿qué relación guarda con el
tratamiento de lo externo e interno de los objetos y fenómenos?

Lo externo y lo interno, y el proceso de elaboración de los conocimientos

En el proceso de elaboración de los nuevos conocimientos se conjugan los

esfuerzos de los estudiantes y del profesor para lograr su asimilación
consciente, por tanto se transcurre en ella desde el nivel concreto sensible
hasta el lógico abstracto. De la eficiencia que se logre en esta primera parte

80
del proceso dependerán los resultados de su consolidación y por ende de todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En esta etapa general el aprovechamiento de las experiencias y
conocimientos antecedentes de los estudiantes y el establecimiento de
relaciones de la asignatura con la práctica social23, constituyen un efectivo
punto de partida en el despertar de sus intereses cognitivos, a la vez que pone
a los educandos en disposición de trabajar conjuntamente con el docente para
lograr los objetivos previstos.
En la fase de elaboración de los nuevos conocimientos, mediante la
realización de actividades prácticas, se conocen, por ejemplo las
manifestaciones externas de la ocurrencia de los fenómenos y las condiciones
para que ellas se produzcan. Ambas generalizaciones, resultado del estudio
externo de los objetos, serán utilizadas en la enseñanza de las asignaturas en
los distintos grados. Por tal motivo, constituyen elementos del conocimiento
básico que deben formarse desde los primeros momentos del curso de cada
asignatura.
La elaboración de los nuevos conocimientos no debe quedarse en lo
fenomenológico, en lo externo, sino que es necesario penetrar en la esencia,
en lo interno, en la búsqueda de las causas de cómo son los objetos y
fenómenos que se estudian y la explicación de los cambios que en ellos
ocurren. Con este fin los seres humanos crean modelos teóricos que alcanzan
su indiscutible aceptación, cuando logran explicar científicamente lo
observado.
El tratamiento de lo externo e interno en el estudio de los diferentes
contenidos de las asignaturas, permite revelar dos categorías importantes de la
dialéctica-científica que son: esencia y fenómeno.
La esencia es la expresión de la concatenación interna del mundo objetivo,
es la base de la diversidad de los fenómenos. El fenómeno, en cambio, es la
revelación de la esencia, es la forma externa de su manifestación. Ambos

23
Práctica social: comprende toda la actividad de los seres humanos, en cuyo curso ellos actúan sobre el
mundo material y lo transforman: la actividad productiva, la lucha de clases, el experimento científico,
etcétera.

81
constituyen distintos aspectos de una misma realidad. Estos se presentan
como parte de lo que se conoce como una unidad dialéctica 24.
Por ejemplo, la oxidación de una reja de hierro por el dioxígeno 25 del aire es
un proceso espontáneo. A simple vista, al observar el resultado de la
interacción de ambas sustancias, se aprecian manifestaciones externas de que
se ha formado una nueva. Entre ellas están: cambio de coloración y aumento
del volumen del sólido. Ha ocurrido un fenómeno de transformación de unas
sustancias (dioxígeno y hierro) en otra (óxido de hierro II - III) y asociado a ello
ha ocurrido un cambio energético. Esta reacción química se ha producido a
una velocidad determinada. Los estudios de Química han llegado a revelar la
esencia de este fenómeno: el reordenamiento de los átomos de las sustancias
que interactúan, dando paso de esta manera a una nueva sustancia con una
nueva estructura química y por tanto, nuevas propiedades.
Cuanto más profunda sea la etapa de elaboración de los conocimientos y
habilidades, mayor será la durabilidad del aprendizaje. Puede decirse que la
elaboración de los nuevos conocimientos ocurre en tres fases del aprendizaje
estrechamente relacionadas que son, la motivación, la observación y la
elaboración intelectual. Estas etapas del aprendizaje están vinculadas con
otras de la enseñanza: la orientación hacia el objetivo, el aseguramiento del
nivel de partida y la elaboración de los nuevos conocimientos.

Recuerde, reflexione y aplique.

3.7. Ponga un ejemplo donde se observen las posibilidades que da la

actividad práctica escolar de conocer las manifestaciones externas de
un fenómeno determinado.
3.8. ¿Qué importancia tiene en la etapa de elaboración de los conocimientos
la creación de modelos teóricos? Ejemplifique.
3.9. ¿Por qué se dice que la vía empírica es un puente necesario para
introducirse en lo interno de los objetos, fenómenos y procesos?
Fundamente su respuesta.

24 No es difícil comprender que los contrarios existentes en la vida, en el mundo, no están separados el
uno del otro por una muralla, existen en unidad dialéctica, donde uno presupone la existencia del otro.
25
Comúnmente conocido como la sustancia oxígeno. Notas de los autores.

82
3.10. Defina los conceptos esencia y fenómeno. Ponga ejemplos que revelen
la relación existente entre ellos.

Lo externo y lo interno, y el proceso de consolidación de los

conocimientos

Como muestra la práctica pedagógica, los conceptos que acaban de

formarse por una vía inductiva o deductiva requieren de una consolidación, que
posibilite su fijación y la diferenciación de unos conceptos de otros, así como
que se desarrollen habilidades en su aplicación.
D. M. Kiruchkin señaló: “El trabajo de formación del concepto debe
continuar para darle precisión y claridad, delimitarlo en relación con otros
conceptos y enseñar a los escolares a operar con él, conjuntamente con los
demás conceptos que fueron asimilados anteriormente. Para realizar esto, es
necesario utilizar el concepto adquirido durante el análisis de los fenómenos
concretos particulares (movimiento de lo abstracto a lo concreto), organizar la
formación de conceptos subordinados, cosubordinados y opuestos, así como
la comparación y contraposición de ellos”. 26
En la etapa de consolidación de los conocimientos se eleva a niveles
superiores lo asimilado en la etapa de elaboración, mediante la planificación de
un sistema de actividades dirigido al perfeccionamiento de lo ya logrado. Se
necesita que el estudiante no solo reproduzca lo aprendido, sino que pueda
aplicarlo a la solución de diferentes problemas. Se requiere para ello de la
memoria, el ordenamiento y la aplicación, así como el autocontrol del
estudiante en todo el proceso.
Estas etapas del aprendizaje se posibilitan con otras de la enseñanza. Ellas
son: la ejercitación, la sistematización y la aplicación respectivamente,
monitoreadas con el uso efectivo del control sistemático y final.
Cada uno de estos procesos se corresponde con etapas más específicas,
tanto del proceso de aprendizaje escolar, como de enseñanza, que planifica,
dirige y controla el docente para que los estudiantes lo logren. Se asumen por

26 D. M. Kiruchkin y otros: Selección de temas de metodología de la enseñanza de la Química, p. 69.

83
los autores, las etapas planteadas por L. Campistroust y C. Rizo (2002) por las
que transcurren estos procesos, en correspondencia con aquellas que recoge
la teoría del conocimiento.

Recuerde, reflexione y aplique

3.11. Busque en el diccionario el significado de las palabras: consolidar,

memorizar, ordenar, ejercitar, sistematizar y aplicar.
3.12. Resuma en un cuadro las características fundamentales de las etapas
generales de elaboración y consolidación de los conocimientos.

Etapas del aprendizaje escolar sobre bases dialéctico-científicas

En el proceso de aprendizaje escolar se destacan varias etapas o fases

íntimamente relacionas entre sí (figura 3.3).

PERCEP- PENSA-- MEMO- APLICA - CONFRON -

CIÓN MIENTO RIA CIÓN TACIÓN

OBSER – ELABORACIÓN MEMORI- ORDENA - APLICA - AUTO -

VACIÓN INTELECTUAL ZACIÓN MIENTO CIÓN CONTROL

PROCESO DE ELABORACIÓN PROCESO DE CONSOLIDACIÓN

DE LOS CONOCIMIENTOS DE LOS CONOCIMIENTOS

Fig. 3.3 Etapas por las que transcurre el aprendizaje en correspondencia con las de la teoría
del conocimiento.

Estas etapas no llevan siempre el mismo orden de desarrollo que el

expresado en el esquema, sino que puede variar su posición en
correspondencia con los objetivos de la clase y el nivel de los estudiantes.
El primer eslabón del proceso de aprendizaje son los motivos. La
adquisición consciente de los nuevos saberes de los educandos parte de las
motivaciones e intereses cognitivos que estos posean o que el docente logre

84
formar en ellos. No por gusto la motivación y los intereses han sido
considerados por muchos psicólogos y didactas como uno de los elementos
centrales para que los estudiantes se apropien conscientemente del contenido
de enseñanza-aprendizaje y puedan sentir el disfrute por haber aprendido y
por seguir aprendiendo.
Con toda razón P. Rico (2004) valora la motivación como un elemento
esencial en la disposición positiva que tenga el educando ante y durante el
aprendizaje, y destaca el hecho de que “[…] la motivación por las tareas, así
como la implicación personal del alumno, están asociadas a que el maestro
pueda despertar su interés por el conocimiento que aprende y por el valor del
mismo”.27
La motivación del estudiante depende en gran parte del significado que
tenga para él lo nuevo a aprender; el engarce que reconozca entre lo ya
conocido, en las clases o fuera de ellas, y lo desconocido del objeto o
fenómeno que se estudia. Una condición importante en este sentido es que el
profesor tenga interés y el dominio del tema a tratar, lo que influye
determinantemente en el de los educandos. La pasión es un arma de gran
valor de la enseñanza y el aprendizaje. Un déficit de emoción, puede ser causa
suficiente para entorpecer el aprendizaje.
El profesor tiene que ser un conocedor de su especialidad tanto del
conocimiento teórico como de su aplicación en la práctica social. Esto influye
positivamente en el desarrollo del interés de los estudiantes por el aprendizaje
de la asignatura.
Si bien la motivación es punto de partida del proceso de aprendizaje debe
estar presente en todas las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje. La
motivación en el aprendizaje se corresponde con la práctica como punto de
partida en la teoría del conocimiento. Está muy ligada a la orientación del
objetivo de la clase y al aseguramiento del nivel de partida del proceso de
enseñanza.
En las asignaturas de ciencias naturales el experimento escolar al ser una
vía de cuestionamiento constante de la naturaleza constituye un elemento de
desarrollo motivacional de gran valor cognitivo y formativo (figura 3.4).

27
M. P. Rico y otros: Proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Teoría y práctica, p. 101.

85
 La segunda etapa del aprendizaje, llamada observación, pone al estudiante
ante el objeto de conocimiento. En un primer momento obtiene una impresión
aislada del objeto o fenómeno (sensación primitiva). Pero si se capta
sensorialmente el conjunto de sus propiedades, se produce una imagen global,
sintética del mismo, se obtiene una percepción de lo observado mucho más
completa que la inicial, pues además es una observación dirigida por el
docente a la que se le incorporan las experiencias vividas por el observador.
Esta percepción supone una toma de conciencia mayor que una simple
observación. Es por ello que mientras más sentidos participen en esta
obtención del conocimiento más sólido será el aprendizaje. Decía Comenius
(1592-1670) que para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse
cuantos más sentidos se pueda.

Fig. 3.4 La actividad experimental los hace estar atentos, los estimula, los impulsa en el
aprendizaje.

Mediante la observación, la experimentación y la actividad práctica en

general, los educandos recogen las características externas de los objetos o
de los cambios que en ella se producen, tanto físicos, químicos, biológicos o
sociales. Haciendo uso de diferentes procesos lógicos del pensamiento, como
el análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización van redescubriendo
lo nuevo. Se adquieren en este proceso los elementos teóricos que posibilitan
dar una explicación a la existencia de los objetos y a la ocurrencia de los
fenómenos que en ellos ocurren, su aplicación en la práctica social, así como
posibilita la realización de predicciones científicas.

86
 En el proceso de enseñanza-aprendizaje la observación es dirigida por el
docente, con vistas a fijar la atención del educando en aquellas características
que permitan diferenciar, posteriormente, lo esencial de lo secundario y llegar
al elemento del conocimiento deseado. Enseñar a los estudiantes a observar
bien, es una de las tareas primordiales del profesor. La etapa de observación
se relaciona con la de las percepciones de la teoría del conocimiento. .
Para enseñar a los estudiantes a observar se plantean el siguiente sistema
de acciones.

1) Determinar el objeto de observación.

2) Determinar los objetivos de la observación.
3) Fijar los rasgos y características del objeto o fenómeno observado con
relación a los objetivos.

La elaboración intelectual es la tercera etapa del proceso de aprendizaje y

se corresponde con la etapa de pensamiento de la teoría del conocimiento. En
esta fase, sobre la base de las percepciones y representaciones, el estudiante
debe elaborar sus propias ideas referentes al objeto de estudio. Supone el
análisis y la síntesis de lo percibido, la abstracción de las características
esenciales y su generalización.
En la clase la vía empírica es un puente necesario para introducirse en lo
interno de los objetos, fenómenos y procesos, o sea en lo que no se ve, pero
que existe como esencia, como causa del aspecto externo. Esto es uno de los
motivos por los que metodológicamente se considera insustituible, por ejemplo,
el experimento escolar y el trabajo de campo en la enseñanza de las ciencias.
Cuando la clase se traza como objetivo la definición de un concepto, una
ley o teoría, hay que penetrar necesariamente en lo interno, en su esencia.
Cuanto más profunda se realice la etapa de elaboración de los
conocimientos y habilidades, mayor será la durabilidad del aprendizaje. A partir
de la cuarta etapa hasta la séptima del proceso, el estudiante consolida lo
aprendido, mediante la memorización, el ordenamiento de lo asimilado, la
aplicación a situaciones nuevas y el autocontrol.
La memorización se corresponde con la fijación del conocimiento en la
mente del estudiante y se relaciona con la etapa de memoria en la teoría del

87
conocimiento. Esta fase puede estar ubicada antes de la elaboración
intelectual.
En esta etapa los estudiantes como parte de su actividad cognoscitiva
trabajan en un nivel de asimilación reproductivo, en el que describen
propiedades de los objetos o fenómenos, resuelven operaciones de cálculo,
clasifican, reconocen, identifican y enuncian definiciones de conceptos y
enunciados de leyes, teorías o principios y pueden realizar experimentos
escolares en conjunto con el profesor, entre otras actividades prácticas (E. M.
Santos, 2004).
El ordenamiento de lo aprendido es un proceso que conlleva la elaboración
de esquemas de conocimientos en forma de sistema donde cada elemento
adquirido ocupa un lugar bien definido. En el proceso de aprendizaje el
estudiante inserta lo nuevo en el sistema que él poseía, relacionando unos
elementos del conocimiento con otros. Así por ejemplo, cuando el educando
aprende las sales como un nuevo tipo de sustancia, no solo asimila sus
características esenciales, sino que como parte de este aprendizaje debe
insertar este conocimiento en lo ya conocido por él, estableciendo la
comparación y diferenciación con otros tipos de sustancias como los metales,
los no metales y los óxidos, tanto metálicos como no metálicos estudiados
anteriormente, reconociendo de esta manera que los conocimientos sobre las
sustancias están íntimamente relacionados entre sí.
Lograr conocimientos organizados en la mente de los estudiantes
constituye un pilar importante para su posterior aplicación. El ordenamiento es
una operación intelectual que favorece la memorización y puede precederla.
La etapa de aplicación es indispensable, pues el aprendizaje carece de
sentido sin ningún fin e incluso su ausencia puede limitar el desarrollo del
escolar. El estudiante debe aprender a aplicar los conocimientos y las
habilidades a la solución de ejercicios, tareas y problemas, vinculados al
contenido de enseñanza-aprendizaje.
Se reconocen diferentes niveles en la asimilación de los conocimientos y en
la formación y desarrollo de habilidades. En correspondencia con ello el nivel
de aplicación es resultado de un proceso que se inicia con la simple
familiarización, pasa por diferentes momentos de reproducción hasta llegar a la

88
aplicación propiamente dicha, donde el estudiante hace uso de sus
conocimientos y habilidades para la solución de una situación nueva para él.
El resultado de esta etapa de aplicación está íntimamente relacionado con
los alcanzados en la memorización y el ordenamiento del contenido. Esta fase
se corresponde con la de igual nombre de la teoría del conocimiento dialéctico-
científico.
La última etapa (autocontrol) va dirigida a que el estudiante pueda decidir
por sí mismo si aprendió correctamente y hasta dónde lo logró. Se
corresponde con la etapa de confrontación de la teoría del conocimiento.

Recuerde, reflexione y aplique

3.12. Argumente la importancia que tiene el conocer los pasos que debe
seguir el aprendizaje de los estudiantes en correspondencia con los
planteados por la teoría del conocimiento dialéctico-científico.
3.13. Elabore un cuadro resumen con las principales características de las
etapas de motivación, observación, elaboración intelectual,
memorización, ordenamiento, aplicación y autocontrol, y relacione cada
una de ellas con las etapas de la teoría del conocimiento.
3.14. Mencione algunas actividades cognoscitivas de su asignatura que
pueden realizar los estudiantes durante las etapas de memorización,
ordenamiento y aplicación como parte de su aprendizaje.

Etapas de la enseñanza escolar sobre bases dialéctico-científicas.

El proceso de aprendizaje escolar va acompañado de otro de enseñanza

que garantice una orientación adecuada de sus objetivos y que dirija su
atención hacia el aprendizaje de los estudiantes. Las tareas que se realizan
van dirigidas hacia la formación y consolidación de conceptos, leyes, teorías o
principios, desarrollo de habilidades generales y específicas, sentimientos,
entre otros.
El proceso de enseñanza también puede dividirse, para su estudio, en
etapas o fases que están relacionadas entre sí y con las del aprendizaje
escolar, y por tanto, con las de la teoría del conocimiento.

89
 Estas etapas en las que transcurre la enseñanza, que planifica, dirige y
controla el docente en correspondencia con las del aprendizaje del estudiante
reciben el nombre de funciones didácticas (L. Campistroust y C. Rizo, 2002).
Ellas son la orientación hacia el objetivo (OHO), el aseguramiento del nivel de
partida (ANP) y la elaboración de la nueva materia, en el proceso de
elaboración de conocimientos, y la ejercitación, la sistematización, la aplicación
y el control y evaluación, en el proceso de su consolidación (figura 3.5).

OHO Y ELABORACIÓN DE EJERCI- SISTEMA - APLICA - CONTROL Y

ANP LA NUEVA MATERIA TACIÓN TIZACIÓN CIÓN EVALUACIÓN

PROCESO DE ELABORACIÓN PROCESO DE CONSOLIDACIÓN

DE LOS CONOCIMIENTOS DE LOS CONOCIMIENTOS

Fig. 3.5 Etapas por las que transcurre el proceso de enseñanza dirigido al aprendizaje.

La estructura didáctica de una clase viene determinada por el orden que

tengan las funciones didácticas, en correspondencia con los objetivos que se
deben lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La prioridad que tenga
una u otra función didáctica dentro de la clase determina el tipo de clase. Así
pueden existir clases especializadas, por ejemplo de orientación hacia el
objetivo, de ejercitación, de sistematización, o clases mixtas donde predomina
más de una función didáctica.
Comúnmente a la primera parte de una clase se le denomina introducción y
su finalidad consiste en preparar a los estudiantes para el estudio del material
docente. Esta no es atributo único de las clases donde se elaboran los nuevos
conocimientos, sino también de aquellas que se dedican a su consolidación.

90
 En la introducción de las clases de elaboración y de consolidación de los
conocimientos se desarrollan las dos funciones didácticas antes mencionadas:
OHO y ANP.
La orientación hacia el objetivo va dirigida a poner a los estudiantes en
disposición de emprender el camino para el aprendizaje, orientándoles a dónde
van a llegar y lo que en general se va a hacer para ello, basándose en el
propósito de la clase.
En palabras de L. Klingberg: “El propósito pedagógico de la orientación
hacia el objetivo es activar a los alumnos en el sentido de las intenciones
didácticas del maestro, o sea, provocar con medidas didácticas de conducción
la autoactividad de los alumnos encaminada hacia un objetivo”. 28
En esta etapa es necesario planificar actividades que hagan consciente a
los estudiantes de sus limitaciones cognitivas ante los requerimientos de la
clase, de modo que se preparen psíquicamente para el aprendizaje. Estas
exigencias no pueden estar ni por debajo, ni muy por encima de las
posibilidades reales de los educandos, para que ellas sean un estímulo real
para su aprendizaje.
La selección de un buen experimento escolar, la vinculación del contenido a
estudiar con la práctica social, la realización de una buena práctica de campo,
la utilización efectiva de un buen medio de enseñanza, entre otros, crean
motivaciones muy fuertes en los estudiantes y los orienta en los objetivos de la
clase, al revelar aparentes contradicciones entre lo ya conocido y lo que ahora
se observa. Esta parte de la clase tiene un carácter de orientación de la
actividad y a la vez de motivación. Es considerada por muchos como
determinante en sus resultados.
La orientación hacia el objetivo, también llamada base orientadora de la
acción (BOA), no es solo una etapa del proceso de enseñanza, sino también
un aspecto esencial de la actividad didáctica dirigente del docente que se
manifiesta durante toda la clase, desde su inicio hasta su final, y que depende
de lo interiorizado que tenga el profesor los objetivos que quiere lograr. Estos
objetivos tienen que estar en la mente del docente, además de en el plan de
clases, para poder dirigir el proceso adecuadamente.

28
L. Kingberg: Introducción a la Didáctica General, p. 359.

91
 El aseguramiento del nivel de partida (ANP) tiene como propósito la
actualización de los conocimientos y habilidades antecedentes que sirven de
base a lo nuevo que se estudiará o aquello que se consolidará. Forma parte de
una antigua e imprescindible exigencia de la clase de partir de lo conocido a lo
desconocido y de relacionar lo nuevo con lo viejo.
Esta función didáctica constituye una exigencia del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pues mediante ella el docente puede atender a las zonas de
desarrollo próximo y real de los educandos, acercándose al estado del
aprendizaje necesario para apropiarse de los nuevos contenidos o de aquellos
que se vayan a consolidar.
El aseguramiento del nivel de partida puede formar parte de la introducción
de una clase o constituir una o varias clases, incluso hasta una unidad de
contenido del programa. Dada su importancia para el aprendizaje el estudiante
debe estar consciente de para qué se repasa el contenido durante su
desarrollo.
Esta parte de la clase se conoce también como preparación de la nueva
materia, aunque esta terminología, consideramos, tiene más sentido para las
clases donde se elaboren nuevos conocimientos y no donde se consoliden.
La práctica pedagógica indica que las dos funciones didácticas, orientación
hacia el objetivo y el aseguramiento del nivel de partida, se interrelacionan y se
complementan con una gran facilidad. Variadas son las formas de tratarlas,
desde la revisión del estudio independiente que engarza con la nueva clase, la
realización de actividades experimentales, la visita a un museo o una industria,
el trabajo de campo, la narración de un fenómeno de la vida cotidiana, hasta
un control de conocimientos. Ambas funciones didácticas forman parte de la
introducción de la clase y se corresponden con la etapa del aprendizaje de
formación de motivos.
Resumiendo L. Klingberg señala tres tareas a cumplir en la fase llamada
por él, preparatoria o introductoria de la clase. Ellas son:
“1) repasar y comprobar; 2) preparar los conocimientos y conceptos
necesarios para elaborar un nuevo tema; 3) estimular el interés y la
atención”.29

29
L. Klingberg: ob. cit, p. 357.

92
 La elaboración de la nueva materia como etapa del proceso de
enseñanza implica la precisión por el docente de las acciones específicas
instructivas, educativas y desarrolladoras que deben realizar los estudiantes y
el profesor en función del aprendizaje del nuevo contenido de enseñanza.
Esta etapa se relaciona con las de observación y elaboración intelectual del
aprendizaje y con la de pensamiento de la teoría del conocimiento. Es la fase a
la que más tiempo dedica el docente en la clase. Sus resultados satisfactorios
en la enseñanza están en correspondencia con las posibilidades que tenga el
profesor de llevar a la práctica pedagógica la relación entre los distintos
componentes didácticos de la clase. Inciden en ello la calidad en la realización
de tareas metodológicas como la determinación de los objetivos, el análisis de
la estructura lógica del contenido que va a impartir, de sus características
metodológicas y la planificación del uso adecuado del experimento escolar o la
actividad práctica en general.
La elaboración de los nuevos conocimientos puede lograrse
fundamentalmente mediante una vía inductiva o una deductiva. En la vía
inductiva, el conocimiento se adquiere a partir de casos particulares y se llega
a generalizaciones. De juicios particulares o singulares se llega a un juicio
general. Así por ejemplo:

 El sodio es un metal activo que reacciona con el agua produciendo

dihidrógeno gaseoso y formando una disolución básica de hidróxido de
sodio (juicio particular).

 Al reaccionar el metal activo litio con el agua se obtiene como producto

de la reacción química dihidrógeno gaseoso y una disolución básica de
hidróxido de litio (juicio particular).

 El metal activo potasio reacciona con el agua obteniéndose como

producto dihidrógeno gaseoso y una disolución básica de hidróxido de
potasio (juicio particular).

 Por tanto, los metales activos reaccionan con el agua desprendiendo

dihidrógeno gaseoso y formando una disolución básica (juicio general).

93
 Realmente es importante destacar que llegar a un juicio general por esta
vía, requiere del planteamiento de varios juicios particulares y no tan solo de
uno o dos. Si los juicios particulares son el resultado de la actividad práctica,
todavía adquieren un mayor valor didáctico.
La vía deductiva sigue el camino de lo general a lo particular en la
adquisición del conocimiento. Esto significa que desde el inicio se presenta el
modelo que visualiza el concepto, propiedad, ley o fenómeno de que se trata
(juicio general) y después se estudian los casos particulares que demuestran la
validez de la generalización. En el caso anterior, partir de que los metales
activos reaccionan con el agua desprendiendo dihidrógeno y formando una
disolución básica, y después analizar los casos particulares del litio, el sodio y
el potasio, como metales activos, en su reacción con el agua. En ambas vías
podrá utilizarse el experimento químico como fuente de conocimiento.
La efectividad de esta etapa está en correspondencia directa con el dominio
que tenga el docente del contenido que va a impartir y de la metodología
general de su enseñanza. Esto le permitirá, entre otras cosas, lo siguiente:

 Hacer una selección y dosificación adecuada tanto del contenido que se

tratará como de las actividades prácticas que se van a desarrollar,
teniendo en cuenta el tiempo que se posee, las características de los
educandos y los medios disponibles.

 Ordenar el contenido de forma tal que se cumplan los principios de ir de

lo más simple a lo más complejo y de lo conocido a lo desconocido.

 Revelar las contradicciones aparentes existentes en el objeto o

fenómeno que se va a estudiar como parte de su tratamiento dialéctico.

 Determinar, en correspondencia con las condiciones de sus estudiantes

y las características del nuevo contenido, las actividades que se deben
desarrollar para transcurrir desde la observación del objeto de estudio,
hasta la comprobación en la práctica de los nuevos conocimientos
vinculados a él.

94
  Lograr el engarce, siempre que sea posible, entre el contenido de la
clase precedente y lo nuevo que se aprenderá, como manifestación del
camino didáctico de transcurrir de lo conocido a lo desconocido y de la
necesidad de mostrar la unidad de los conocimientos.

La ejercitación va dirigida al perfeccionamiento de las habilidades y los

hábitos de los educandos y constituye la realización repetida de acciones con
ese fin. Puede ser utilizada en cualquier etapa del proceso de enseñanza.
Mediante la ejercitación se fija el nuevo contenido de enseñanza-aprendizaje
en la mente del estudiante, haciendo uso de su memoria.
Esta etapa debe partir de recordar los elementos del conocimiento que
están en la base de lo que se ejercita, de manera tal que se fije este
conocimiento y se logre que el educando reconozca la necesidad del dominio
de la teoría en el aprendizaje. Con la ejercitación se logra que los estudiantes
operen de manera elemental con las definiciones de los conceptos y con otros
elementos del conocimiento. Esto posibilita su futura aplicación a situaciones
nuevas.
De gran importancia para la efectividad de la ejercitación es la correcta
selección y graduación del nivel de complejidad de los ejercicios que se
utilicen, así como de los niveles ascendentes de asimilación. Deben evitarse
preguntas que se respondan con monosílabos, pues deberá posibilitarse el uso
y desarrollo del idioma materno unido al de la asignatura. Si esto ocurriera,
entonces debe solicitarse que argumenten o expliquen sus respuestas.
El fin esencial de la repetición no es aprender a resolver uno u otro ejercicio
tipo, sino fijar o profundizar mediante su realización un determinado
conocimiento, evitando la memorización mecánica. Es por eso que la
ejercitación debe ser abundante y variada en correspondencia con los
objetivos trazados y con el nivel de preparación de los estudiantes.
En la clase desarrolladora hay que ejercitar la observación, descripción,
comparación y ejemplificación del objeto o fenómeno que se estudia de la
asignatura, así como la interpretación de párrafos, pidiendo la selección de las
ideas centrales como parte de su comprensión.

95
 Otra fase importante de la consolidación es la sistematización. Como
función didáctica está asociada a la fase del ordenamiento del aprendizaje.
Lleva implícito el establecimiento de nexos, de relaciones entre los objetos o
fenómenos existentes, revelando la unidad entre todos ellos. Apoya tanto a la
memorización como a la aplicación de conocimientos y habilidades. Como
otras funciones didácticas puede ser utilizada en distintos momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los conocimientos deben ser adquiridos y consolidados sistemáticamente
por los estudiantes. La estructuración lógica del contenido de enseñanza en
forma de sistema exige el uso de la llamada sistematización constante, o sea,
aquella que se desarrolla durante todas las clases y que relaciona unos
contenidos con otros en un corto plazo de tiempo.
En la sistematización de los conocimientos el profesor hace que los
estudiantes establezcan relaciones estrechas con lo anteriormente aprendido y
reafirman el carácter de sistema con que se estudian los conocimientos y
habilidades. Los cuadros resumen, los esquemas lógicos y los mapas
conceptuales son utilizados frecuentemente como parte de la sistematización
constante de una unidad o al final de su tratamiento. La figura 3.6 muestra un
mapa conceptual sobre las causas de la biodiversidad de las especies.

EVOLUCIÓN

propicia

Cambios y transformaciones

factores causales

selección natural variaciones hereditarias

actuando sobre

Poblaciones

dan lugar

diversidad adaptación

Fig. 3.6 Mapa conceptual sobre la biodiversidad de las especies.

96
 La estructuración de los programas de las diferentes asignaturas y los
materiales de apoyo al docente tienen que posibilitar, desde la estructuración
lógica del contenido, el desarrollo de la sistematización constante en el avance
del curso. El profesor puede plantearles a los estudiantes el ir construyendo
determinados esquemas durante el desarrollo de las clases, a lo largo de todo
un sistema de clases, una unidad o grado, lo cual posibilita la consolidación
constante de estos contenidos.
En las clases de las distintas asignaturas se sistematizan los conceptos,
leyes, teorías, así como procedimientos utilizados para su estudio, entre otros
aspectos.
Los hilos conductores de la sistematización de una asignatura son sus
ideas rectoras, dado que son convicciones que sobre ella deben formarse
como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje en los distintos niveles
de educación. Estas ideas requieren de una sistematización constante y de la
existencia de momentos en el curso donde se sistematice su contenido en
unidades del programa dedicadas a su consolidación, tanto al final de un curso
como al principio del siguiente. Por ejemplo, en la asignatura Biología la
existencia de la unidad en la diversidad en el mundo vivo es una de sus ideas
rectoras que durante toda su enseñanza sirve de base para la sistematización
constante.
La solidez de los contenidos se mide no solo por su permanencia en el
tiempo (durabilidad), sino también por su aplicabilidad. La aplicación es el
último eslabón del proceso de enseñanza-aprendizaje y constituye el puente
hacia la práctica social del educando. Representa en sí misma un ejemplo de
fusión entre la teoría y la práctica, y una interiorización de los conocimientos
estudiados. En esta etapa hay una transición del conocimiento teórico a la
práctica.
En el nivel de aplicación los estudiantes necesitan de la reproducción de
variados elementos del conocimiento; deben saber la definición o las
características de los conceptos, leyes y teorías, y saber operar con ellas, para
aplicarlos a la solución de situaciones nuevas para ellos.

97
 Una premisa importante para lograr la aplicación de los conocimientos es
tenerlos ordenados, sistematizados. Es necesario que los estudiantes se
entrenen en la aplicación de los conocimientos y las habilidades, en la solución
de problemas que desconocen y que pueden ser resueltos con lo ya
aprendido.
Esta función didáctica está relacionada con la fase de aplicación del
aprendizaje de los estudiantes. Los niveles de aplicación estarán en
correspondencia con los objetivos que se persiguen en cada unidad o grado y
se derivan como objetivos de las clases.
La evaluación es una fase indispensable en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por demás muy compleja de aplicar y requiere del docente una
buena preparación y dedicación. Como fase está relacionada con la necesidad
que tienen el docente y el educando de conocer lo que se ha aprendido y hasta
dónde lo ha hecho, así como el nivel de desarrollo alcanzado con vistas a la
adopción o no de medidas para lograr los objetivos instructivos y formativos
trazados.
Esta etapa está íntimamente relacionada con el tratamiento de la nueva
materia y con las restantes etapas de la consolidación. El control de los
conocimientos y las habilidades está estrechamente ligado a la evaluación y se
pone de manifiesto en todas las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El control y la evaluación sistemática del conocimiento y las habilidades
constituyen un elemento educativo importante, pues por una parte induce a los
educandos a cumplir con su deber social de estudiar y por otra da valiosos
elementos a los docentes del estado de aprendizaje de sus estudiantes, lo cual
posibilita su atención más diferenciada.
Algunos requerimientos en el uso del control son: deberá ser lo más
completo posible, aunque siempre concentrándose en lo esencial del contenido
que se evalúa; planificarse con suficiente tiempo de antelación, evitando las
improvisaciones; las comprobaciones son individuales y el estado del
conocimiento y del desarrollo de las habilidades de cada estudiante podrá ser
evaluado en cualquier momento del proceso; la valoración de los resultados de
la evaluación deberá ser lo más objetiva posible. En esto último influyen
grandemente la forma y tipo de controles que sean utilizados.

98
 Muchas son las formas de control de los contenidos que la bibliografía
plantea. Por las características de este capítulo solo serán mencionadas tres
de ellas:
 Comprobación oral y escrita, mediante preguntas, trabajos de
investigación, tareas para la casa, revisión de libretas, entre otros
(control sistemático).
 Control de las actividades prácticas (informes escritos, manipulación de
útiles de laboratorio, preguntas finales).
 Trabajos de control parcial y prueba final.
Aunque para su estudio el proceso se ha dividido por etapas, estas
interactúan entre sí formando parte de un todo integral que es la clase. Esta
integración puede observarse en el esquema que aparece en la figura 3.7.

ETAPAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE EN CORRESPONDENCIA CON

LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

PERCEP- PENSA-- MEMO- APLICA - CONFRON -

CIÓN MIENTO RIA CIÓN TACIÓN

OBSER – ELABORACIÓN MEMORI- ORDENA - APLICA - AUTO -

VACIÓN INTELECTUAL ZACIÓN MIENTO CIÓN CONTROL

OHO Y ELABORACIÓN DE EJERCI- SISTEMA - APLICA - CONTROL Y

ANP LA NUEVA MATERIA TACIÓN TIZACIÓN CIÓN EVALUACIÓN

PROCESO DE ELABORACIÓN PROCESO DE CONSOLIDACIÓN

DE LOS CONOCIMIENTOS DE LOS CONOCIMIENTOS

Fig. 3.7 Etapas por las que transcurre el proceso de enseñanza-aprendizaje en

correspondencia con las etapas de la teoría del conocimiento dialéctico-científico.

99
 Recuerde, reflexione y aplique

3.15. Precise la definición de los términos siguientes: función didáctica,

ejercitación, sistematización, aplicación y evaluación.
3.16. Realice un cuadro que resuma las principales características de las
funciones didácticas estudiadas.
3.17. Observe una clase de su asignatura y analice cuál es su estructura
didáctica.
3.18. Dos estudiantes discutían sobre el empleo de la orientación hacia el
objetivo y el aseguramiento del nivel de partida. El primero consideraba
que estas sólo se utilizan en las clases de elaboración de nuevos
conocimientos y el segundo planteaba que estas funciones didácticas
formaban parte de cualquier tipo de clase. ¿Cuál de ellos tiene la razón?
Argumente.
3.19. ¿En qué consisten las vías inductiva y deductiva para la elaboración del
conocimiento? Ponga un ejemplo de cada una en la enseñanza de su
asignatura.
3.20. Analice el planteamiento siguiente: "El fin de la ejercitación no es
aprender a resolver uno u otro ejercicio tipo".
3.21. Mencione tres formas que pueden ser utilizadas en la sistematización de
los contenidos. Ejemplifique cada una en la enseñanza de su
asignatura.

100
 4

El desarrollo del pensamiento lógico dialéctico

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

"…enseñar a trabajar es la tarea del maestro, a trabajar con

las manos, con los oídos, con los ojos y después, y
sobre todo, con la inteligencia" 30.

Enrique José Varona

El desarrollo del pensamiento lógico dialéctico en los estudiantes es un

objetivo principal de cada clase y a la vez es uno de los problemas más
agudos, complejos y necesarios del proceso formativo que se desarrolla en la
escuela, en el cual participan todas las asignaturas del currículo.
Junto al aspecto educativo, el desarrollo del pensamiento ha sido centro de
atención priorizada. Grandes son los esfuerzos de especialistas de diferentes
áreas y de los docentes de los distintos niveles de educación por atender este
requerimiento de todos los tiempos, sin embargo, no siempre se han obtenido
los resultados previstos. La metodología general utilizada y el sistema de
métodos particulares seleccionados por el docente, tienen un papel destacado
en la efectividad de este proceso. De igual manera la selección, estructuración
y enfoque adecuado del contenido de enseñanza crean condiciones favorables
para su logro.
Pedagogos tanto cubanos como de otros países han legado un importante
pensamiento teórico-práctico sobre el desarrollo del pensar. En Cuba es
reconocido el padre Félix Varela Morales (1788-1853), como el maestro que
primero nos enseñó a pensar. Turner y Chávez (1989) resaltan la obra de

30 Citado en : L, Turner y J, Chávez, Se aprende a aprender, 1989.

101
Varela al señalar que puso todo su empeño en demostrar que resultaba
necesario dedicar tiempo de la clase a la enseñanza de las operaciones
intelectuales, sobre todo el análisis y la síntesis... practicó y recomendó el
análisis y la inducción... combatió la enseñanza puramente memorística del
contenido de enseñanza 31.

Otro ilustre maestro cubano, José de la Luz y Caballero (1800-1862) resaltó

las formas en que se debía enseñar las estructuras del pensamiento y destacó
la necesidad de que en los contenidos específicos de las asignaturas debían
enseñarse las habilidades intelectuales y no desvinculadas de ellos.
El pedagogo alemán G. Neuner planteó que para que los estudiantes
aprendan a pensar deberán tener “un alto nivel de actividad intelectual, es
decir el dominio pleno de las operaciones del pensamiento, por ejemplo del
análisis y la síntesis, de la comprobación, de la comparación, de la
generalización, de la clasificación”32
La bibliografía pedagógica recoge entre las habilidades a atender para el
desarrollo del pensamiento lógico y dialéctico de los estudiantes el que
aprendan a: sintetizar y analizar, abstraerse, generalizar y particularizar, formar
conceptos y juicios y a usarlos correctamente, hacer conclusiones inductivas y
deductivas, plantear hipótesis y predicciones y comprobar si estas son
correctas o incorrectas, reconocer relaciones causales y utilizarlas en la
explicación de los fenómenos. Para todo ello, se necesita adquirir y utilizar
métodos de apropiación y desarrollo del conocimiento.
El docente, como parte del colectivo pedagógico, es el responsable de
organizar y poner en práctica una enseñanza-aprendizaje de su especialidad
donde los estudiantes desarrollen su pensamiento. La efectividad de este
proceso está estrechamente relacionada también con la unidad de criterio y la
acción común de todo el colectivo pedagógico. Lograr una adecuada
dosificación de las exigencias en el pensar es tarea de los docentes, así como
precisar hasta dónde exigir en sus clases, teniendo en cuenta las zonas de
desarrollo próximo y real de cada uno de sus estudiantes.

31 Citado en “Didáctica integradora de las ciencias vs didáctica tradicional. Experiencia cubana” de J.

Zilberstein y otros. Soporte magnético. Diciembre de 1999 p. 3
32
G. Neuner: Pedagogía, Editorial libros para la Educación, Cuba, 1978, p. 150.

102
Vías para la adquisición del conocimiento en la clase

La enseñanza, desde el punto de vista gnoseológico es un proceso de

conocimiento que está subordinado a las leyes del conocimiento humano.
Desde el punto de vista del alumno la enseñanza es fundamentalmente un
proceso de conocimiento; desde el punto de vista del maestro, es un proceso
de conducción pedagógica.
En correspondencia con la teoría del conocimiento de la dialéctica
científica, dos son los caminos por los que los seres humanos adquieren el
conocimiento:
 a partir de sus experiencias personales o
 por la experiencia de otros.
La primera vía denominada vía directa de adquisición de los conocimientos
aplicado a la enseñanza de las diferentes asignaturas del currículo, es el
resultado de la interacción directa del ser humano con los objetos y
fenómenos. Esta vía parte de la observación y centra su atención en la
comprensión sensorial. La principal ventaja de este camino es que al estar los
conocimientos íntimamente relacionados con los sentimientos perduran más
en la mente humana y se memorizan con mayor facilidad. Ayuda también a
esto que las verdades de las distintas ciencias adquiridas por esta vía son
generalmente comprobadas directamente en la práctica, mediante el uso del
experimento escolar u otros medios. Su principal desventaja es que requiere
un mayor tiempo para su realización, ya que la observación y descripción de
los objetos o fenómenos requieren de un tiempo determinado.
En la adquisición directa de conocimientos la observación de objetos y
fenómenos puede realizarse de diferentes maneras: directamente de la
naturaleza, mediante la realización de experimentos escolares los cuales
planifica el docente en correspondencia con los objetivos previstos en los
programas de estudio, y con el uso de medios especiales de enseñanza como
láminas, fotos, modelos, vídeos, entre otros. La observación prevista por el
docente a realizar por sus estudiantes debe ser una observación dirigida, de
manera que se centre la atención tanto en los aspectos esenciales como en
aquellos secundarios de interés.

103
 Algunos conocimientos, como por ejemplo la estructura electrónica o las
aplicaciones de muchas sustancias en la clase de Química, el estudio de
muchos organismos en la enseñanza de la Biología, o de algunos cuerpos
celestes en la Geografía, no pueden ser formados por vía directa, sino que son
adquiridos indirectamente.
La adquisición indirecta de los conocimientos tiene en su base la
experiencia de otros y se trasmite de forma oral o por escrito. La adquisición de
los conocimientos indirectos se realiza por medio de la facultad que tienen los
seres humanos de representarse los objetos no presentes (imaginación) que
se incita por la expresión oral. “El alumno puede adquirir ideas de los objetos
de las clases: primeramente, por medio de la observación y segundo, por la
capacidad imaginativa, actividad que se estimula mediante la presentación
oral” 33
La segunda vía mediante la actividad del poder imaginativo puede
desarrollarse haciendo uso de las palabras del profesor y por el estudio de
libros y textos docentes.
Los conocimientos relacionados con la historia de las ciencias se adquieren
por esta vía. También experimentos en las ciencias naturales de mayor
complejidad o peligrosidad son estudiados de esta forma.
La vía indirecta tiene como aspecto positivo que se requiere un menor
tiempo para la adquisición de los conocimientos. En ella participa un menor
número de sentidos por lo que puede llevar a que los estudiantes reproduzcan
las definiciones u otros elementos del conocimiento sin tener su dominio
(verbalismo34). Es necesario evitar la aceptación dogmática de la teoría y
estudiar mecánicamente sin apoyarse en los hechos.
En correspondencia con la edad y el desarrollo alcanzado por los escolares
deberá buscarse un equilibrio entre el uso de una y otra vía de adquisición de
los conocimientos en las diferentes asignaturas. En los primeros momentos de
la enseñanza, por ejemplo en el nivel primario, debe predominar la adquisición
directa de los conocimientos y en la medida que estos se incrementan y

33
Colectivo de autores. Didáctica. Consolidado de Artes Gráficas, La Habana. 1965, p. 87
34
Verbalismo: Procedimiento de enseñanza en el que se cultiva con preferencia la memoria verbal en
detrimento de las ideas; el verbalismo en la enseñanza acarrea grandes males. Cervantes. Diccionario
manual de la lengua española. Tomo II, p. 871.

104
profundicen, en niveles medio y superiores, se hará un mayor uso de la vía
indirecta. En las clases generalmente se combinan ambas vías, aspecto que
requiere que el docente conozca el grado de desarrollo alcanzado por sus
estudiantes en el uso de estas vías, para lograr una planificación más acorde
con el desarrollo logrado.
Ambas vías, la directa y la indirecta, tienen en cuenta el conocimiento de
las características externas del objeto o del fenómeno que en ella ocurre; en la
primera vía partiendo de su observación dirigida, y en la otra tomando como
base un cúmulo de ideas conocidas sobre los objetos o fenómenos ocurridos, y
que ahora reproduce por medio de las palabras.

Recuerde, reflexione y aplique

4.1. Haga un cuadro resumen con las principales características de las dos
vías de apropiación de los conocimientos de su especialidad.
4.2. Ponga ejemplos del contenido de la asignatura que imparte donde se
pueda utilizar cada una de las vías de apropiación de los conocimientos.

La formación de las ideas, los hechos y el proceso de enseñanza-

aprendizaje

Toda clase desde el punto de vista gnoseológico, en primera instancia

pretende trasmitir verdades sobre el objeto de estudio de la asignatura. Estas
verdades se exponen en forma de ideas. Las ideas son la base de todo
conocimiento humano y ellas les son de gran utilidad, al posibilitarle la
interpretación y transformación de la realidad. En el proceso de enseñanza-
aprendizaje se trasmiten ideas verdaderas a los estudiantes, tanto del aspecto
externo como del interno de los objetos, fenómenos y procesos de estudio y de
su utilización en la práctica social.
Muchas de estas ideas son adquiridas por los estudiantes no solo en la
clase, sino en su interacción con el medio que le rodea, las cuales deben ser
aprovechadas por el maestro o profesor en el desarrollo de los contenidos de
su asignatura.

105
 La manera en que el estudiante adquiera las ideas sobre el objeto de
estudio de una especialidad es de suma importancia en su enseñanza-
aprendizaje, así como la forma en que el profesor organice este proceso. Esto
es un problema didáctico-metodológico que en la preparación y desarrollo de la
clase debe ser tenido en cuenta por el docente.
Se plantean dos momentos generales en la formación de las ideas, el
primero el conocimiento de los hechos y el segundo su explicación.
En la clase es necesario que los estudiantes adquieran el conocimiento de
los hechos relacionados con las ciencias de origen del objeto de estudio. El
hecho es la verdad dada por la apariencia externa del objeto o fenómeno, es el
objeto o fenómeno concreto.
Por ejemplo, cuando en la asignatura Historia de Cuba se estudia la
primera gran derrota del imperialismo yanqui en las arenas de Playa Girón, en
el archipiélago cubano en el año 1961 y se observan las vistas fílmicas de las
batallas de los obreros y campesinos cubanos por defender su tierra, sus
derechos y la presencia de los mercenarios con las manos en alto, como señal
de derrota, se está estudiando un hecho que ha pasado a la historia no tan
solo de Cuba sino del mundo.
Cuando se estudia la serie de actividad de los metales se parte de la
interacción de disoluciones diluidas de ácido clorhídrico y de ácido sulfúrico
con diferentes metales; en este caso son hechos químicos las interacciones
que se producen y las que no se producen.
De cada uno de estos hechos se pueden obtener una o varias ideas.
Se dice que el estudiante tiene conocimientos de estos hechos cuando los
reproduce en forma de ideas concretas con claridad y precisión.
La observación de las propiedades de los objetos y fenómenos naturales o
sociales posibilita la adquisición de estas ideas. Debe propiciarse que en el
desarrollo de la observación participen el mayor número de órganos de los
sentidos posibles, ya que de esta manera su conocimiento será más completo
y las ideas perdurarán más tiempo en la mente del estudiante.
Desde el punto de vista didáctico el conocimiento de los hechos en la clase
representa el punto de partida en la formación de las ideas y constituye una
parte importante del conocimiento humano.

106
 El segundo momento de la formación de ideas, es la explicación de los
hechos; es la búsqueda de la verdad abordando su aspecto interno, el cual se
expone mediante los pensamientos humanos en forma de ideas y juicios
generales. Aquí se llega a características y relaciones generales y causales de
los objetos y fenómenos estudiados. Esta segunda etapa comprende el uso del
análisis y la síntesis, la inducción y la deducción.
Recuérdese que el análisis es el proceso lógico que se desarrolla para la
descomposición en la mente humana de las partes constituyentes de un objeto
o fenómeno y la síntesis el proceso inverso. De manera semejante la inducción
es una vía de adquisición de los conocimientos que va de lo particular a lo
general, de lo concreto a lo abstracto; la deducción la vía inversa, o sea
aquella que va de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.
La explicación de los hechos se basa en su conocimiento, es un paso más
adelantado en la formación de las ideas. Por tanto, este camino debe ser
utilizado siempre que el estudiante tenga ideas concretas sobre el objeto de
estudio.

Recuerde, reflexione y aplique.

4.3. ¿Cuáles son los dos momentos generales en la formación de las ideas
en la clase? Ejemplifique en su especialidad.
4.4. ¿Qué relación existe entre el conocimiento de los hechos y su
explicación en la enseñanza de una asignatura?
4.5. Plantee la importancia que tiene el estudio de los hechos en la
enseñanza-aprendizaje de la asignatura que usted imparte,.
Ejemplifique.
4.6. Critique la expresión siguiente: Todo fenómeno es un hecho y viceversa.

Los conceptos como una forma de pensamiento lógico en la enseñanza-

aprendizaje.

El aporte que hace la enseñanza-aprendizaje de cada asignatura a la

formación de una concepción científica del mundo, exige la adquisición de un
sistema de conceptos, leyes, teorías y principios con las cuales operar en la

107
interpretación, explicación, predicción y aplicación de los fenómenos
relacionados con el mundo de cada especialidad.
La formación de los conceptos y juicios verdaderos en la enseñanza
constituye un aspecto esencial en el logro de sus objetivos e ideas rectoras,
por cuanto los conceptos y juicios que se forman en los estudiantes sobre el
contenido de la asignatura, representan una sólida base para la formación de
sus convicciones. Durante su estudio se van tratando y elaborando a su vez un
sistema de conceptos específicos que son parte constituyente de los juicios
generales que conforman las teorías, leyes y principios de la ciencia de origen.
Si de formación de conceptos se habla debe partirse de dar respuesta a
algunas interrogantes, entre ellas:

¿Qué es un concepto?

Según la teoría dialéctica-científica, el concepto es el reflejo en la

conciencia del ser humano de los objetos y fenómenos, con sus propiedades
generales y esenciales. Por ejemplo, cuando se habla del concepto célula se
está refiriendo a las características generales y esenciales siguientes: pequeña
porción de materia viva, que constituye la unidad de estructura y función de los
organismos, y que se encuentra en continuo movimiento y sujeta a una
interacción constante con el medio ambiente. Por eso cuando se habla de este
concepto se piensa en estas propiedades que lo definen y cuando cualquier
materia viva las tenga, ésta será una célula.
Este reflejo se produce mediante símbolos en la mente humana. El símbolo
es la forma de existencia de una imagen en el pensamiento 35. Cada objeto o
fenómeno se representa por palabras y estas a su vez son su símbolo. Cada
concepto se representa por una o más palabras. Tal es el caso de los
conceptos sustracción, adición, texto, disolución ácida, relieve terrestre,
angiospermas, volumen, eclipse, entre otros.

35
G. List y otros: Lógica Matemática. Teoría de Conjuntos y Dominios Numéricos. La Habana,
2003 p. 11

108
 El concepto es algo abstracto derivado de una generalización, a la cual se
ha arribado por un proceso donde están presentes las sensaciones, las
percepciones y las representaciones. Así por ejemplo, la existencia de la
palabra fotosíntesis es resultado de una abstracción y generalización de las
percepciones relacionadas con ese proceso. Dominar el concepto fotosíntesis
no es solo conocer la palabra, sino el conocimiento asociado a él.
Todo concepto se caracteriza por aspectos cualitativos y cuantitativos. De
acuerdo con esto se dice que cada uno tiene un contenido y una extensión. El
contenido de un concepto abarca todas las características comunes a una
clase de objeto y su extensión designa todos los objetos o fenómenos que
pertenecen al concepto de acuerdo con su contenido. Ambas partes están
delimitadas pero constituyen una unidad, ya que al señalar las características
se establece su extensión y viceversa. Así el concepto general cuadrilátero
caracteriza a todas las figuras geométricas planas (extensión) que tienen
cuatro lados (contenido). El concepto particular cuadrado tiene las mismas
características generales y esenciales del cuadrilátero, pues pertenece a esta
clase de figura, pero además los lados consecutivos forman un ángulo recto y
los opuestos son paralelos y tienen la misma longitud, lo cual es el causante de
su forma característica, que no tienen los demás cuadriláteros y que lo
diferencia de ellos.
Otro ejemplo puede observarse en la Química con el concepto general
ácido, el cual caracteriza a todas las sustancias (extensión) que en disolución
acuosa enrojecen el tornasol y reaccionan con los metales más activos que el
hidrógeno desprendiendo dihidrógeno gaseoso, entre otras propiedades,
producto de que al disolverse en agua aumentan su concentración de iones
hidronio (contenido).
El concepto particular ácido clorhídrico, HCl(ac), tiene las mismas
propiedades señaladas para el concepto ácido, pues pertenece a esta clase de
sustancia, pero además incluye la existencia de iones cloruro, Cl-(ac), en dicha
disolución ácida, la cual es el causante de que al interactuar con disoluciones
donde estén presentes iones plata, Ag+(ac), se forme un precipitado de color
blanco de cloruro de plata, AgCl(s), propiedad que no tienen los restantes
ácidos.

109
 En los ejemplos anteriores se manifiesta la relación existente entre la
extensión y el contenido de un concepto, que plantea que en la medida que
disminuye la extensión del concepto aumenta su contenido y viceversa. Esto
constituye la denominada ley de reciprocidad.
Mediante una definición del concepto se determina su contenido y

extensión. Se asume como definición de un concepto la planteada por List

(2003) “Una definición es una proposición que establece lo que es un objeto,

cómo surge o cómo se le reconoce…”36 Según sea el tipo de definición así

será el acercamiento al tratamiento de los rasgos de esencia del concepto.

Ejemplos de definiciones de conceptos en Comunicación, Biología y Geografía

respectivamente son:

Texto: enunciado coherente, portador de un significado, tiene lugar en un

determinado contexto con una intención y finalidad comunicativa.
Selección natural: es un proceso que tiene lugar en la población, mediante
el cual unos individuos sobreviven y dejan más descendientes que otros,
debido a que sus características hereditarias son más favorables respecto al
medio ambiente en que viven37.
Medio ambiente: es un complejo sistema de interrelaciones entre la
sociedad y la naturaleza, condicionado por el desarrollo de la actividad práctica
mediante formas histórico-concretas.
En la enseñanza en general es imposible e innecesario definir todos los
conceptos que se tratan, es por ello que se buscan otras formas de
introducirlos. La descripción y la caracterización son ejemplos de ellas:
“La descripción consiste en enumerar los rasgos exteriores del objeto con
el fin de distinguirlo de los objetos parecidos a él […] incluye indicios
sustanciales”.

36
Idem, p.17
37
Hernández, M. J. L. y otros. Biología 1 Séptimo grado. Editorial Pueblo y Educación. La Habana,
Cuba, 2001, p.40.

110
 “La caracterización proporciona la enumeración de algunas propiedades
internas y sustanciales de un hombre, fenómeno u objeto, y no solo de su
exterior como en el caso de la descripción”.38
Sin los conceptos no puede haber pensamiento. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje se está operando constantemente con conceptos,
algunos de la asignatura y muchos de otras.
Dominar un concepto lleva implícito el conocimiento de sus rasgos externos
e internos. Teniendo esto en cuenta, un concepto puede definirse en forma
elemental (definición empírica, elemental u operativa39), cuando se dan solo
las características generales, comunes y externas del objeto, fenómeno o
proceso que representan. En este caso se habla de un concepto empírico.
En la enseñanza de la Geografía se define de forma elemental el concepto
nubosidad como el conjunto de nubes que en un instante determinado aparece
en el cielo. El concepto se ha definido de forma empírica, teniendo en cuenta
las características externas (conjunto de nubes que aparecen en el cielo).
Una definición empírica del concepto indicador en el curso de Química es
aquella que plantea: sustancia que cambia de coloración según el medio
(ácido, básico o neutro) en que se encuentre. Aquí se ha llegó a una
generalización por un camino que tiene en cuenta las características externas
de este tipo de sustancia (color que toman en un determinado medio).
Obsérvese que se ha utilizado el término definición empírica, dado que aquí
se han enunciado sus características comunes, generales y externas, y no las
internas. Con este tipo de definición empírica hay una primera aproximación a
las características generales y comunes del concepto, pero no se tratan rasgos
esenciales desde el punto de vista interno.
De esta manera los conceptos empíricos son aquellos que se forman con la
precisión de las características externas del objeto, fenómeno o proceso. Se
desarrolla el concepto de forma elemental. Estos conceptos son característicos
de la enseñanza primaria o de los primeros momentos de la enseñanza de una
asignatura, por ejemplos la Química o la Física.

38
A. Guétmanova: Lógica, p. 50.
39
Según el CHEMS la definición operativa es una definición que enumera, criterios, mediciones u
observaciones, … por medio de los cuales es posible decidir si un objeto determinado está <dentro> o
<fuera> de ellas. Química: una ciencia experimental: 1969. p. 207.

111
 Las características externas del concepto empírico, dado a los estudiantes
mediante el conocimiento de los objetos y fenómenos, sirven de punto de
partida para el paso al tratamiento de estos conceptos en el plano más
generalizador y abstracto.
Cuando en la definición se tratan las características generales, comunes y
esenciales entonces se habla de una definición teórica, científica o
conceptual40 y el concepto se le denomina concepto teórico (figura 4.1). “Los
conceptos teóricos reproducen el sistema de relaciones que contribuyen a la
esencia en desarrollo de la realidad objetiva y no las propiedades externas y
aisladas, expresadas en los conceptos empíricos”41 .

Concepto empírico Concepto teórico

Características comunes, Características comunes,

generales y externas generales e internas
(esenciales)
Enlace por puente de
hidrógeno.
Fig. 4.1 Los conceptos pueden ser tratados de forma elemental o científica.

La formación de un concepto teórico implica hacer una abstracción de los

aspectos externos y no esenciales del objeto o fenómeno y reflejar sus rasgos
internos y esenciales. Por ejemplo, en la definición teórica de indicador no
puede faltar la causa, el porqué cambia de color según el medio, o sea, que los
indicadores son ácidos o bases débiles, por lo general orgánicos y por tanto:

HInd(ac) H+(ac) + Ind (ac)

un color otro color
(forma molecular) (forma iónica)

o también: BOH(ac) B+(ac) + OH (ac)

un color otro color
(forma molecular) (forma iónica)

40 La definición conceptual establece la clasificación basándose en una explicación sobre el porqué

ciertas sustancias tengan determinadas propiedades .Ídem al anterior.
41
Inés Salcedo y otros. Didáctica de la Biología. La Habana, 2002, p. 64.

112
 Donde la diferencia de color se debe al cambio que se produce en la
estructura del indicador al pasar de la forma molecular a la iónica y viceversa,
de acuerdo con la concentración de H+(ac), o sea del pH.
En el caso de la definición teórica del concepto tejido, como otro ejemplo en
la enseñanza de la Biología, no puede faltar que la agrupación de células se
distingue por presentar características estructurales semejantes, y que realizan
una o varias funciones en el organismo.
El hecho de que los conceptos puedan ser enunciados a nivel empírico o
teórico no exige que en la currícula de estudio siempre tengan que darse las
definiciones de estos dos tipos de conceptos, esto está en correspondencia
con los objetivos que se persigan, el nivel de enseñanza y el tipo de concepto
a que se refiera. En ocasiones solamente se trata el concepto empírico y en
otras el teórico, en otros ambos. Por ejemplo, en el nivel primario cubano en la
asignatura Ciencias Naturales que se imparte en el quinto y sexto grado los
conceptos en general se tratan a un nivel empírico, por lo que se definen los
conceptos a nivel elemental. Ya a partir del nivel secundario, los conceptos se
tratan, en su gran mayoría, desde el punto de vista teórico.
El ser humano tiene dominio del concepto cuando haya conocido las
características esenciales de los objetos, fenómenos o procesos
comprendidos en él y lo diferencie de los demás conceptos, lo que sienta las
bases de su posible aplicación. Edith M. Santos (2004) señala el vínculo que
esto tiene con la solidez de los conocimientos en los educandos, al señalar
“cuando el escolar es capaz de aplicar, de transferir la esencia del concepto
aprendido a situaciones diferentes, es señal evidente de que hay solidez en su
aprendizaje, pues demuestra que puede operar con el contenido del concepto,
o de las nociones que están en proceso de formación”.42

Recuerde, reflexione y aplique.

42 Edith M. Santos P. y otros. Proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en la escuela primaria.

Teoría y práctica. La Habana. 2004. p. 51

113
4.7. Compare la definición del término concepto dada en el texto con las
siguientes:
a) El concepto es una idea que tiene las características generales y
principales de los objetos y manifestaciones de la naturaleza y la
vida social.
b) El reflejo mental de una clase de objetos43 sobre la base de sus
características inalterables es lo que se llama concepto.
4.8. Busque tres definiciones de conceptos en su asignatura, que aparezcan
en un libro de texto y de cada una de ellas:
a) Clasifíquelas en definiciones empíricas o teóricas. Fundamente.
b) Precise su extensión y contenido.

 ¿A qué se denomina formación de conceptos?

Entre las habilidades a formar en el desarrollo del pensamiento está que el

estudiante aprenda a formar conceptos, a usarlos correctamente, y mediante
ello realizar análisis, síntesis, abstracciones y generalizaciones.
Formar un concepto es un proceso donde se seleccionan las características
importantes de un grupo o clase de objetos o fenómenos de la naturaleza o la
práctica social y se reúnen verbalmente en una definición del concepto.
En la formación de conceptos hay un proceso de desarrollo desde
conceptos concretos particulares a conceptos abstractos y generales y
viceversa, según sea la vía inductiva o deductiva respectivamente. Esto puede
observarse cuando por vía inductiva, partiendo de un conjunto de sustancias
como el cobre, el aluminio, el cinc, el magnesio, el dioxígeno, (conceptos
concretos particulares), se forman los conceptos metal y no metal (conceptos
abstractos y generales). Si se utiliza la vía deductiva en la formación de los
conceptos metal y no metal, entonces se va de lo abstracto general a lo
concreto particular. En ambos casos se da el paso dialéctico entre lo concreto
y lo abstracto, y entre lo particular y lo general.

43
Ver glosario.

114
 El conocimiento de los conceptos generales (lo general y abstracto) ayuda
a conocer los objetos y los cambios que en ellos operan (lo particular y
concreto). Este conocimiento de lo particular es más rico que el concepto
general, pues cuando se define teóricamente un concepto general se hace
tomando los contenidos generales y esenciales y se obvian otros que se
encuentran en el objeto o el fenómeno. Por ejemplo, el caballo es tan mamífero
como el conejo, porque tienen las características generales y esenciales de
este tipo de animal, sin embargo, cada uno tiene otras propiedades típicas que
les diferencian uno de otro. Es por eso que para comprender realmente la
mayoría de los conceptos generales (abstractos) de una asignatura, se
requiere estudiar ejemplos particulares (concretos).

Recuerde, reflexione y aplique.

4.9. ¿Qué es para Ud. formar un concepto? Ejemplifique en la asignatura

que imparte.
4.10. Exprese cómo revelaría el paso dialéctico entre lo concreto y lo
abstracto, y entre lo particular y lo general en la formación de un
concepto de su asignatura, por las vías inductiva y deductiva?
4.11. ¿Cómo se da la dialéctica del desarrollo de los conceptos concretos
particulares a conceptos generales abstractos y viceversa en la
enseñanza-aprendizaje de su asignatura? Ejemplifique mediante la
utilización de la vía inductiva y la deductiva.
4.12. ¿Por qué se dice que un concepto general y abstracto es más limitado
en información que aquel concreto particular? Plantee dos ejemplos de
la enseñanza de su asignatura.

 ¿Cuáles son las vías por los cuáles se forman los conceptos?

En correspondencia con las dos vías generales de adquisición de

conocimientos, los conceptos se forman mediante la vía directa de
comprensión sensorial y la vía indirecta con la adquisición oral, donde la

115
actividad del pensamiento se basa en las ideas y conceptos ya adquiridos
(figura 4.2).

Vías para la formación de conceptos

DIRECTA INDIRECTA

Interacción directa con los Trasmisión de forma oral o

objetos o fenómenos. escrita de los conocimientos
sobre los objetos o fenómenos.

Fig. 4.2 Vías para la formación de conceptos aplicados a la enseñanza-aprendizaje.

Recuerde, reflexione y aplique.

4.13. Haga un cuadro resumen con las características fundamentales de la

vía directa e indirecta de adquisición de conocimientos en la enseñanza-
aprendizaje de su asignatura.

 ¿Cuáles son las etapas por las que transcurre la formación de los
conceptos?

Se reconocen tres etapas generales en la formación de conceptos y juicios.

Ellas son:

1era etapa: descripción oral de un objeto o fenómeno.

2da etapa: formación del concepto empírico.
3era etapa: formación del concepto teórico.

116
 La primera etapa comienza con las ideas que se derivan de la observación
de un objeto o fenómeno donde se determinan sus características externas.
Esta descripción se manifiesta en el establecimiento de una relación entre el
objeto y las palabras. Algunos autores la reconocen como el paso fundamental
de dicha formación.
Esta etapa no está todavía en el campo del pensamiento abstracto general,
sino en el concreto-sensible. En el ejemplo planteado anteriormente de
formación del concepto metal se asocian conceptos concretos como aluminio,
cobre, cinc, entre otros, con las características externas de las sustancias que
representan. Esta primera etapa, nombrada por algunos como etapa de
descripción oral de objetos o fenómenos, es la más elemental de las tres
etapas de la formación de conceptos y juicios, pero constituye un paso
fundamental en ello. Los estudiantes en esta etapa van desarrollando las
habilidades de observar y describir, las cuales forman parte de la comprensión
sensorial del objeto de estudio.
La segunda etapa de formación de conceptos empíricos, se utiliza tanto
para conceptos concretos como para abstractos, pero en ambos, hay que
separar de las características externas de los objetos, fenómenos o procesos
que se estudian, las que son comunes y generales.
Un algoritmo para la formación de conceptos por vía inductiva se presenta
en la figura 4.3. Este procedimiento parte de que los estudiantes analicen un
determinado número de objetos o fenómenos iguales o semejantes
seleccionados por el docente, teniendo en cuenta el objetivo previsto. Los
estudiantes comparan sus características externas y seleccionan aquellas que
son comunes a los objetos o fenómenos que se estudian y las que no lo son.
Se generalizan las características comunes para todos los objetos que la
posean y se llega a las que son comunes y generales. Se elabora una
definición teniendo como base estas características. Posteriormente como
parte de la consolidación del concepto empírico elaborado, se comparan las
características generales y externas con las de otros conceptos que se
diferencian de éstos. El concepto formado debe integrarse a un sistema y se
utiliza el mismo bajo otras condiciones. En palabras de I. Salcedo y otros:
“Mediante la comparación de los objetos observados o sus representaciones
entre sí, se descubre la propiedad general, vinculada a las particularidades

117
del objeto o fenómeno en cuestión. El resultado de este proceso es un
concepto empírico, expresado en una generalización abstracta, que puede ser
aplicado a objetos y fenómenos particulares”44.
Por ejemplo, en la formación del concepto empírico reacción química a
inicios de la enseñanza de la Química, los estudiantes deben analizar un grupo
de cambios que se producen en la naturaleza como son la combustión de la
madera, la oxidación de un clavo o de un objeto de hierro, la fotosíntesis
estudiada anteriormente en Ciencias Naturales y la elaboración del caramelo a
partir de la sacarosa. Se puede realizar también una demostración
experimental que incluya el experimento del volcán químico que presenta la
descomposición química del dicromato de amonio y la fosforera química,
todos en correspondencia con el objetivo de la clase que es definir el concepto
reacción química en un nivel empírico.

44
Inés Salcedo y otros. Didáctica de la Biología. La Habana. P.64

118
PROCESO DE ELABORACION PROCESO DE CONSOLIDACIÓN DE LOS

DE LOS CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS

Análisis de las características de los Comparar las Integrar al Usar el

objetos o fenómenos características del concepto concepto bajo
concepto adquirido adquirido en nuevas
Separar las características comunes
con las de otros un sistema condiciones
diferenciándolas de las no comunes.
conceptos que se
(Abstracción)
diferencian
Generalizar estas características conscientemente de
(reconocer todos los objetos de una él.
misma clase.)

Sintetizar las características generales y

comunes. FORMACIÓN DE
CONCEPTOS EMPÍRICOS.
Definición del concepto empírico.

Fig. 4.3 Algoritmo para formar por vía inductiva un concepto empírico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

119
 El profesor pide que comparen las características externas de los
fenómenos descritos y observados y pregunta ¿qué tienen en común todas y
qué de no común? Los estudiantes plantearán, que en todos los casos, de
unas sustancias determinadas se han producido otras distintas, en algunos
casos es una sola sustancia la que se transforma, en otras son dos. De igual
manera en unos casos se forma una sola sustancia en otros más de una.
Podrán señalar que difieren en que son distintas sustancias, de distinto color y
estado de agregación, así como en unos casos se produce desprendimiento de
energía mediante luz y calor y en otros no. Con estos conocimientos los
estudiantes están en condiciones de elaborar una definición de reacción
química como la siguiente:
La transformación de una o más sustancias en otra u otras se denomina
reacción química.
Se realizan ejercicios donde los estudiantes tengan que diferenciar entre
fenómenos físicos, ya estudiados en el curso de Física, y los cambios químicos
estudiados en la clase. Sobre la base de ambas definiciones se diferenciará
entre ambos tipos de fenómenos.
Se integrará el concepto reacción química a un sistema estableciendo los
nexos con los conceptos: transformación de una sustancia y fenómeno
químico. Como parte de la consolidación del concepto empírico formado se
darán varios fenómenos para decir cuál o cuáles de ellos son reacciones
químicas y se pedirá que fundamenten su selección.
La formación de un concepto no solo transcurre por la comparación de los
distintos objetos de una clase de objeto, sino también con la comparación de
las características del concepto adquirido con las de otros que se diferencian
de él. Esto puede dar paso a la formación de otro concepto más general. En el
caso de la enseñanza-aprendizaje de la Química se tienen los conceptos
reacción exotérmica (desprende energía mediante calor) y reacción
endotérmica (absorbe energía mediante calor), los cuales tienen cada uno de
ellos características distintas y opuestas, pero sin embargo ambos forman
parte del concepto más generalizador que es reacción química. Observe que
en el sistema de conceptos que se elabora en una asignatura siempre hay una
derivación de conceptos de los más generales a otros particulares.

120
 Los contenidos que se imparten en la asignatura Ciencias Naturales en el
nivel primario se tratan fundamentalmente hasta la segunda etapa de
formación de conceptos empíricos, teniendo en cuenta las características
externas y generales de los objetos y fenómenos que se tratan.
Las características externas del concepto empírico, dado a los estudiantes
mediante el conocimiento de los objetos, fenómenos y procesos, sirven de
punto de partida para el paso al tratamiento de estos conceptos en el plano
teórico.
La tercera etapa de formación de conceptos se corresponde con la de los
conceptos teóricos o científicos. Las características comunes y generales de
un concepto pueden darse también desde el punto de vista interno, buscando
las relaciones o nexos causales de los objetos o fenómenos que forman parte
del concepto estudiado. En este último caso se dice que se ha formado un
concepto teórico. En la definición de un concepto teórico se dan las
características comunes, generales y esenciales del objeto o fenómeno, y es la
máxima generalización del concepto.
Para llegar al concepto empírico se toman características generales y
comunes externas y en los conceptos teóricos las generales, comunes e
internas. El procedimiento general por vía inductiva es semejante al ya visto
para los conceptos empíricos; la diferencia fundamental está en que la
abstracción y generalización en el caso del concepto teórico se hace teniendo
en cuenta las características esenciales del objeto o fenómeno que se estudia
(figura 4.4).
Es de destacar que el tercer paso de este algoritmo, búsqueda de las
relaciones o nexos internos que componen a los objetos y fenómenos
requiere de un procedimiento más específico. Con el estudio de la enseñanza
problemática y el experimento en su variante investigativa, se presenta el
método experimental como una de las formas de llegar a la esencia del
concepto teórico.
Con estos pasos para la formación de conceptos por vía inductiva, los
estudiantes desarrollan una serie de habilidades intelectuales y procedimientos
lógicos, entre los cuales se encuentran la observación y análisis por separado
de cada uno de los objetos, fenómenos o procesos que se presentan.
Describen las características esenciales y no esenciales y mediante su

121
PROCESO DE ELABORACION PROCESO DE CONSOLIDACIÓN DE LOS

DE LOS CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS

Análisis de las características de los Comparar las Integrar al Usar el

objetos o fenómenos características del concepto concepto bajo
concepto adquirido adquirido en nuevas
Separar las características comunes
con las de otros un sistema condiciones
diferenciándolas de las no comunes.
conceptos que se
(Abstracción)
diferencian
Buscar las relaciones o nexos internos que conscientemente de
componen a los objetos o fenómenos él.

Generalizar estas características comunes

e internas (reconocer todos los objetos de
FORMACIÓN DE
una misma clase.)
CONCEPTOS TEÓRICOS.
Definición del concepto teórico.

Fig. 4.4 Algoritmo para formar por vía inductiva un concepto teórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

122
comparación determinan aquellas que son esenciales y comunes a la
diversidad que se presenta. Posteriormente se generaliza el concepto,
planteando sus características generales y esenciales y el estudiante lo define.
Como se observa, aquí están presentes las habilidades observación, análisis,
descripción, comparación, generalización y definición.
Los procesos lógicos del pensamiento se tienen en cuenta cuando los
estudiantes observan cada uno de los objetos o fenómenos que se le
presentan, lo dividen en sus partes constituyentes y analizan cada una de estas
(análisis), encuentran las relaciones entre ellas (síntesis). Todo esto permite
determinar qué es lo esencial, mediante la abstracción o determinación del
rasgo o rasgos esenciales de aquellos que no lo son., proceso que se logra
mediante la comparación de lo que es esencial y común a todos los objetos,
fenómenos o procesos que se estudian, logrando así a las generalizaciones
pertinentes y a la formación del concepto y, su correspondiente definición. (E.
Santos, 2005)
Después de observar el proceso de formación y consolidación de conceptos
tanto empíricos como teóricos por vía inductiva, puede enunciarse una serie de
pasos generales para el desarrollo de la vía deductiva, como proceso que
transcurre de forma inversa al descrito. Ellos pueden ser:

1 Partir de la definición del concepto objeto de estudio.

2 Analizar el significado de cada una de sus partes.

3 Poner ejemplos y contraejemplos del concepto, examinados uno a uno y

resaltando el cumplimiento o no de las características generales,
comunes y externas o internas de acuerdo con el tipo de concepto, su
contenido y extensión. En ocasiones es recomendable el uso del
experimento escolar con un fin comprobatorio.

4 Comparar las características del concepto adquirido con las de otros

conceptos que se diferencian conscientemente de él.

5 Integrar al concepto adquirido en un sistema.

123
 6 Usar el concepto bajo nuevas condiciones.

E. M. Santos (2005) plantea las habilidades y los procedimientos lógicos

presentes en la formación de conceptos teóricos por la vía deductiva al
señalar: “Cuando se utiliza la vía metodológica deductiva se procede a la
inversa, es decir, del análisis de lo general a lo particular. Aquí, lo general es el
concepto (que es una abstracción) y lo particular los ejemplos concretos.
Cuando se trabaja con la vía deductiva, los alumnos observan, en primer lugar,
modelos que representan la esencia de los conceptos que deben asimilar y sus
relaciones también esenciales (lo general) y mediante un proceso de análisis,
síntesis y abstracción separan estos rasgos, los identifican y proceden a la
definición. Posteriormente, pueden aplicar el conocimiento del concepto y su
generalización a la diversidad de casos particulares que se les presenten,
donde deben encontrar la esencia aprendida y la pueden ilustrar al ejemplificar,
argumentar, explicar y valorar sus ideas”.45

Recuerde, reflexione y aplique.

4.14. Enuncie cuáles son las etapas por la que se forman los conceptos,
precisando cuál o cuáles de ellas pertenecen al campo del pensamiento
abstracto general y cuál o cuáles al concreto sensible de la teoría del
conocimiento dialéctica-científica.
4.15. Seleccione un concepto empírico de su especialidad y describa cómo lo
formaría en la clase utilizando el algoritmo por vía inductiva dado en la
figura 4.3 .
4.16. ¿Qué importancia le atribuye a la comparación de las características
generales y externas con las de otros conceptos, después de llegar a la
definición del concepto? Fundamente.

45
Santos, P. E.M. Para ti, Maestro. Folleto de ejercicios sexto grado. ICCP. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana, Cuba. P. 115.

124
Los juicios y los razonamientos como otras formas de pensamiento
lógico en la enseñanza-aprendizaje.

El concepto es una forma de pensamiento que está estrechamente unida a

otras formas de pensamiento lógico como son los juicios y los razonamientos.
El ser humano no piensa con una suma de conceptos aislados, sino que
establece relaciones entre ellos, constituyendo un verdadero sistema
interconectado de conceptos, con el cual se van conformando y precisando las
ideas. Esa concatenación o encadenamiento de los conceptos se conoce como
juicio.
El juicio es una forma de pensar que representa una determinada conexión
de los conceptos y refleja los nexos y relaciones de los objetos del mundo
material. Se concreta en cada idioma en lo que se conoce como proposición,
que puede expresarse de forma oral o escrita. Toda proposición es portadora
de un determinado pensamiento, de un juicio, más o menos acabado. Ejemplos
de juicios son:

 El tejido óseo es una variedad de tejido conectivo que, como sugiere su

nombre, se localiza en los huesos del esqueleto.

 El sodio es una sustancia simple formada por átomos del elemento

metálico de igual nombre.

 La protección de los suelos es uno de los problemas más apremiantes y

necesarios de la humanidad, dada la importancia que tiene este recurso
para el ser humano.

 José Martí es el apóstol de la independencia cubana.

La descripción, comparación, argumentación, explicación o predicción de un

fenómeno, por ejemplo, es imposible sin el uso de los juicios y, naturalmente,
del pleno dominio de los conceptos que los forman.
Otra forma de pensamiento con las que el ser humano opera son los
razonamientos. El razonamiento es un acto del pensamiento que extrae de

125
uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, un nuevo juicio o
conclusión sobre la realidad objetiva, conforme a varias reglas de inferencia.
Ejemplo:
Juicio A: Todas las palabras esdrújulas llevan tilde donde cae la fuerza de la
pronunciación.
Juicio B: Característica es una palabra esdrújula.
Juicio C: La palabra característica lleva tilde donde cae la fuerza de la
pronunciación.

El primer juicio (A) es un juicio general, el juicio B es un juicio particular y

por razonamiento se plantea el juicio particular C como conclusión. Este último
juicio está relacionado con el juicio general. Los juicios A y B también se les
denominan premisas y al C conclusión.
En el siguiente ejemplo de la enseñanza de la Biología el juicio A es un
juicio particular, el B general y el C particular. Los juicios A y B son premisas y
el C es la conclusión.
Juicio A: La ameba es un ejemplo de protista.
Juicio B: Los protistas son organismos microscópicos.
Juicio C: La ameba es un organismo microscópico.
Los razonamientos son de gran importancia en el conocimiento de los
objetos, fenómenos o procesos de la realidad objetiva que no pueden ser
percibidos directamente por los órganos de los sentidos, fundamentalmente
para determinar el aspecto interno de los objetos, la esencia de los fenómenos
y procesos, así como las leyes que rigen su desarrollo.
Variados son los ejemplos de razonamiento en la enseñanza. El desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje partiendo de esta posición
gnoseológica, puede realizarse, considerando que estas etapas de cómo el ser
humano aprende, según la teoría del conocimiento, se reflejen en etapas
concretas en el proceso de aprendizaje y en el de enseñanza.

Recuerde, reflexione y aplique

4.17. ¿Por qué se dice que sin las sensaciones no es posible el conocimiento?

126
4.18. Elabore un cuadro resumen que contenga las características
fundamentales de los conceptos, los juicios y los razonamientos.
4.19. En el ejemplo siguiente de razonamiento determine cuáles son las
premisas y cuál la conclusión.

Juicio A: Al poner en contacto una disolución con el metal cinc

observamos un desprendimiento gaseoso, que se comprueba
es dihidrógeno.

Juicio B: Las disoluciones ácidas reaccionan con los metales activos

desprendiendo dihidrógeno gaseoso.

Juicio C: La disolución ensayada es una disolución ácida.

4.20. Seleccione un concepto de su especialidad y busque su definición.

Elabore con él varios juicios y razonamientos y clasifíquelos en
particulares y generales.
4.21. Partiendo de un juicio general y uno particular sobre un tema de su
especialidad, llegue a una conclusión.

127
 5
La enseñanza problémica:
una vía de aprendizaje
desarrollador46
“…es indispensable que los alumnos aprendan a
pensar, a tener pleno dominio de las operaciones del
pensamiento y un alto nivel de actividad intelectual, lo
que no significa negar las formas tradicionales de
enseñanza, sino garantizar una correlación entre la
necesaria asimilación reproductiva de los nuevos
conocimientos y la asimilación independiente y
creadora, con el fin de reforzar la actividad
cognoscitiva”47
Francisco A. Pérez A.

Si se analiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes

asignaturas que transcurre en una buena parte de las escuelas de todo el
mundo, es posible llegar a describir algunas características comunes en lo
que respecta al tipo de actividad que realizan los profesores y los
estudiantes.
Así por ejemplo, el profesor expone, explica, objetiviza utilizando los más
variados medios de enseñanza. Los datos complementarios que se logran
durante la realización de distintos experimentos, observaciones, etcétera,
habitualmente son explicados también por el profesor, quien por lo general,
además, es el que suele hacer las conclusiones y generalizaciones
necesarias.
Por su parte, los estudiantes: 1) escuchan y perciben las explicaciones

46
Nota: Este material ha sido escrito por la Lic. Cuervo C., M. y el MSc. Y. J. Hedesa P.
47
F.Pérez Álvarez: El experimento escolar en la enseñanza de la Química. La Habana, Cuba. 2009.

128
del profesor, 2) comprenden y asimilan los nuevos conocimientos.
Para que los estudiantes adquieran hábitos y habilidades, el profesor
organiza y estimula su actividad. Hace que ellos repitan, distintos números
de veces y con determinada periodicidad los modos de actuación que se les
han trasmitido y mostrado; presentan tareas y los estudiantes las resuelven,
es decir, resuelven tareas similares siguiendo el modelo, patrón o algoritmo
que se les ha mostrado. Así por ejemplo, en la asignatura Química:

 Escriben las fórmulas o el nombre de las distintas sustancias.

 Ajustan para obtener ecuaciones químicas.
 Determinan el número de oxidación de un elemento en un compuesto.
 Calculan masas molares.
 Representan la distribución electrónica de los átomos de distintos
elementos químicos.

En los laboratorios realizan distintas operaciones siguiendo la forma de

proceder que les ha mostrado el profesor anteriormente. Por ejemplo:

 Encienden y regulan el quemador de gas.

 Filtran.
 Decantan.
 Montan una destilación o un circuito eléctrico.
 Miden volúmenes de líquidos, masas o presiones.
 Manipulan el microscopio.
 Preparan cortes de tejidos vegetales, etc.

En general, en la enseñanza de diferentes asignaturas, mientras más

complejo sea el material de estudio más pormenorizadamente lo expone el
profesor, mientras que los estudiantes, en dependencia de la complejidad de
las tareas y actividades las repiten distinto número de veces y con
determinada periodicidad.
En resumen, puede decirse que en este tipo de enseñanza los
estudiantes perciben, comprenden y reproducen las conclusiones ya

129
elaboradas por el profesor y bajo la actividad organizativa y estimulativa de
este resuelven tareas y ejercicios siguiendo el modelo patrón o algoritmo que
se les ha presentado.
Esta enseñanza a veces conocida como "enseñanza tradicional" cuando
se utiliza correctamente permite:

1. Enriquecer los conocimientos, habilidades y hábitos de los

estudiantes;

2. Puede propiciar el desarrollo de las operaciones del pensamiento

(análisis, síntesis, abstracción, generalización, concreción, etcétera);

3. Es una de las formas más económicas en lo que respecta al tiempo

para la transmisión de la experiencia generalizada y sistematizada de
la humanidad;

4. La efectividad de esta enseñanza esta comprobada por la práctica de

muchos años y ha conquistado un sólido lugar en las escuelas de
todos los países, en todos los niveles de enseñanza.

No obstante, la enseñanza tradicional, o explicativo - ilustrativa,

eminentemente reproductiva, no garantiza el desarrollo de la independencia
cognoscitiva y de las capacidades creadoras en los estudiantes ni permite
formarlas de modo planificado y dirigidas a un fin.
La actividad cognoscitiva de los escolares debe conducir no solo a la
adquisición de conocimientos, es decir, a un sistema general de conceptos y
a la formación y desarrollo de un sistema de hábitos y habilidades, sino que,
además, debe desarrollar en los estudiantes rasgos de la actividad creadora
y en estrecha relación con esta, la independencia cognoscitiva.
No obstante, es conveniente recalcar que dentro de cualquier actividad
reproductiva se esconden las semillas de la creatividad y que la creatividad
no puede prescindir de la actividad reproductiva.

130
 Recuerde, reflexione y aplique

5.1 ¿Qué aspectos positivos del proceso de enseñanza - aprendizaje

pueden lograrse cuando se utiliza correctamente la llamada
“enseñanza tradicional” en las asignaturas del currículo? ¿Cuáles son
sus limitaciones?

5.2 Investigue cuáles son los rasgos principales de la actividad creadora y

la independencia cognoscitiva.
5.3 Critique la expresión siguiente: “…dentro de cualquier actividad
reproductiva se esconden las semillas de la creatividad y que la
creatividad no puede prescindir de la actividad reproductiva”.

Estructuración problémica de la enseñanza. Un modelo desarrollador

No puede decirse que lo que ha dado en llamarse "enseñanza

desarrolladora" por unos, "enseñanza productiva" por otros, sea en estos
momentos un problema resuelto por las ciencias pedagógicas y que de
hecho exista un sistema didáctico único y acabado con el que se logre:1) la
asimilación de conocimientos, hábitos y habilidades, 2) la independencia
cognoscitiva y 3) la creatividad. Por el contrario, hoy en muchos países se
trabaja e investiga sobre distintos enfoques, técnicas, métodos y
procedimientos con este fin.
Como forma productiva de enseñanza (que no excluye los principios de la
didáctica tradicional, sino que por el contrario se apoya en ellos) se
encuentra la enseñanza problémica, que en las asignaturas de ciencias
naturales y exactas, se encuentra íntimamente relacionada con el empleo del
experimento escolar y el método experimental.

¿Qué es la enseñanza problémica? Esencia e importancia

Ni la asimilación de la información elaborada, ni la adquisición de hábitos

y habilidades apropiados conforme a un modelo, pueden asegurar la
asimilación de las experiencias de la actividad creadora.
A diferencia del proceso de formación de habilidades y hábitos, que
presupone la reproducción de uno u otro modelo de actividad, el proceso de

131
formación de rasgos creadores exige la actividad a cada momento en nuevas
condiciones y situaciones.
Imagínese que un profesor expone qué es una hipótesis y como esto
exige que se manifiesten rasgos de creatividad. Plantea, además, distintos
ejemplos de creación de hipótesis en la historia de la ciencia. El estudiante
por su parte recibe esta información, se apropia de ella, asimila todo el
conocimiento elaborado sobre la hipótesis, pero si en su propia experiencia
no se le permite la oportunidad y la necesidad de formular hipótesis, al
presentársele el problema, para cuya solución requiere el planteamiento de
una nueva hipótesis, será incapaz de crearla. Si esto no fuera así, los
científicos que poseen una gran experiencia en el trabajo investigativo, no
tendrían dificultades en la concepción de hipótesis y predicciones como vía
para solucionar un problema.
El hecho radica en que la actividad creadora carece de sistemas de
acciones exactamente prescritas y lo que se narre acerca de la misma y de
las condiciones que favorecen su ejecución pueden facilitar la asimilación de
la experiencia de dicha actividad, pero no asegura la adquisición misma de
ella. Por eso, el único método de asimilación de los rasgos de la actividad
creadora es, la solución independiente de nuevos problemas para el
estudiante, que por un lado sean asequibles a sus capacidades y
posibilidades y, por otro, en determinada medida, resulten difíciles y exijan la
manifestación de los rasgos citados. Durante el proceso de solución de estos
problemas, el estudiante manifiesta los rasgos de la actividad creadora y, al
mismo tiempo, se forman y perfeccionan en él las propiedades psíquicas
basadas en la actividad creadora.
Al abordar la problemática de la definición de enseñanza problémica, es
conveniente recordar que acerca de cualquier objeto, proceso o concepto
pueden haber muchas definiciones y que mientras más rico y variado sea el
objeto de estudio, así serán de variadas las definiciones que puedan surgir.
Esta situación se presenta con el objeto de estudio que en unos casos es
definido como tipo de enseñanza o como enfoque, sistema, método,
procedimiento y carácter de la enseñanza, entre otros.
Por otra parte, en algunos autores predomina un enfoque psicológico,
entre otros prima el didáctico, mientras que existen los que apoyándose en

132
ambos prefieren insistir en la descripción del proceso.
Un análisis de las definiciones de la enseñanza problémica, hace evidente
que todos los autores, de una forma u otra, hacen referencia:

 a la imitación del proceso investigativo de las ciencias en la

enseñanza;

 a la actividad de búsqueda independiente realizada por los estudiantes

bajo la dirección del profesor y al desarrollo de las capacidades
creadoras de los estudiantes.

La enseñanza problémica imita, en el proceso docente, las regularidades

de la búsqueda científica. El profesor encuentra las contradicciones en el
material de estudio y las plantea en forma de problemas docentes que deben
ser resueltos por los estudiantes; o revela las contradicciones en forma de
problemas docentes, entre los conocimientos que posee el estudiante y los
nuevos que debe asimilar; o entre aquellos que posee de la vida cotidiana y
que aparentemente entran en contradicción con su explicación científica.
La enseñanza problémica es un tipo de enseñanza que desarrolla la
independencia cognoscitiva, el pensamiento y la acción creadora en los
estudiantes mediante la formulación y solución de problemas, bajo la
dirección del profesor, durante la interacción de los estudiantes con el objeto
de aprendizaje que se presenta.

El punto de partida en este proceso es la creación de una situación

problemática por parte del profesor.

Recuerde, reflexione y aplique

5.4 ¿Cuáles son los rasgos comunes que aparecen en las distintas
definiciones de enseñanza problémica?
5.5 ¿Qué es para usted la enseñanza problémica?
5.6 ¿Qué papel tienen las contradicciones en la enseñanza problémica?

133
Situación problemática y problema docente: dos conceptos
fundamentales de la enseñanza problémica

Situación problemática

En la actividad práctica de los seres humanos en general, y en la

científica en particular, se presentan situaciones concretas en las que los
conocimientos disponibles (lo conocido, lo viejo) resultan insuficientes para
alcanzar de manera inmediata un objetivo determinado. Esta contradicción
entre los conocimientos de que se dispone y los necesarios (lo desconocido,
lo nuevo) sobre un objeto o proceso caracterizan lo que se denomina
situación problemática. Véase las características de este concepto con un
ejemplo clásico de la historia de las ciencias.
A inicios del siglo XIX el modelo atómico aceptado era el de J. J.
Thompson, que esencialmente describía al átomo como una esfera uniforme,
de carga positiva, con un radio aproximado de 10-8 cm, con los electrones
embebidos en esta esfera de una forma tal que se obtuviera el ordenamiento
electrostático más estable. En otras palabras, el átomo según Thompson era
una esfera de masa y densidad de carga uniforme.
Cuando H. Geiger y E. Marsden, colaboradores de E. Rutherford en la
Universidad de Manchester, asesorados por este último, dirigieron un haz de
partículas alfa a una delgada película de oro obtuvieron resultados
inesperados. A pesar de que muchas partículas alfa pasaban a través de la
lámina siendo desviadas en pequeños ángulos o no desviadas, unas cuantas
partículas lo hacían según grandes ángulos, aún hasta 180º. Este
sorprendente hecho fue descrito por Rutherford de la manera siguiente:
"Esta fue sin duda la cosa más increíble que me había ocurrido en toda mi
vida. Era casi tan increíble como si usted hubiera lanzado un obús de 15
pulgadas a un papel de seda y el obús regresara contra usted".
Los resultados obtenidos fueron inesperados, ya que de acuerdo con el
modelo atómico de Thompson, conocido también como el de "pudín con
pasas", las partículas alfa debían atravesar la lámina de oro con facilidad y
sin desviarse. De esta forma los conocimientos no solo no permiten explicar

134
el hecho observado, sino que resultaban contradictorios con estos. Los
científicos se encontraron en una situación problemática.
Esta contradicción en el estado de conocimientos del ser humano es la
etapa inicial en el proceso del pensamiento y estimula la actividad
cognoscitiva independiente y creadora, por lo que es fuente de desarrollo del
proceso cognoscitivo.
En el proceso docente las situaciones problemáticas surgen mediante la
interacción del sujeto de aprendizaje (estudiante) y el objeto del conocimiento
(contenido de enseñanza) solo cuando no se pueden alcanzar los
conocimientos de manera inmediata. Las situaciones problemáticas son
objetivas y ya han sido solucionadas por la sociedad, por lo que solo son
subjetivamente nuevas para los estudiantes.
El surgimiento e interiorización problemática en los estudiantes son
provocados conscientemente por el profesor y guiados mediante medidas
de dirección directas o indirectas de este.
Las situaciones problemáticas en clases están determinadas
primeramente por las exigencias del programa y las condiciones que existen
en clases, así como por el estado de desarrollo de los estudiantes y las
condiciones materiales entre otras.
Como fuentes fundamentales para la creación de situaciones
problemáticas en clase se encuentran:

 Contradicciones entre los conocimientos nuevos y los que posee el

estudiante;
 Contradicciones entre los conocimientos que el estudiante tiene de su
vida práctica, de su vida cotidiana y la explicación científica de estos;

 Contradicciones en los propios hechos científicos.

Obsérvese a continuación un ejemplo de cómo pueden crearse

situaciones problemáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Química.

135
Ejemplo

En el décimo grado al estudiar las propiedades del ácido sulfúrico y en

específico para introducir el poder oxidante de esta sustancia, un profesor
procede de la forma que se expone a continuación.

Comienza realizando algunos experimentos que le permitirán reafirmar

los conocimientos previos que serán el punto de partida para crear la
situación problemática.

En un tubo de ensayos que contiene ácido sulfúrico agrega unas

granallas del metal cinc. Concluido el ensayo pide a los estudiantes que
describan lo observado y pregunta:

- " ¿Qué gas se desprende? " " ¿Cómo podemos demostrarlo? "
Se discuten los resultados, se comprueba que el gas que se desprende
es el dihidrógeno (H2) y se escribe en la pizarra la ecuación de la reacción
química entre el ácido sulfúrico y el cinc. O sea:

H2SO4(ac) + Zn(s) = ZnSO 4(ac) + H2(g) ΔH < 0

Se plantea que algo semejante ocurre con la reacción química de este

metal con una disolución de ácido clorhídrico y se escribe la ecuación
química de esta reacción en el pizarrón.

2 HCl(ac) + Zn(s) = ZnCl2(ac) + H2(g) ΔH < 0

Seguidamente el profesor pregunta a los estudiantes:

- " ¿Qué debe ocurrir al añadir limaduras del metal cobre (Cu) en un tubo
de ensayos que contiene ácido clorhídrico?"
Los estudiantes responden:
- "No debe producirse la reacción química."
Se realiza el experimento y se comprueba que no hay reacción.
HCl (ac) + Cu(s) No hay reacción

El profesor pregunta:

136
 - " ¿Por qué no hay reacción química? "

Sobre la base de las respuestas de los estudiantes se recuerda que las

disoluciones de los ácidos reaccionan con los metales siempre que el
elemento metálico sea más activo que el hidrógeno. El profesor muestra la
serie de actividad de los metales ya conocida por los estudiantes:

Li K Ba Ca Na Mg Al Zn Cr Fe Ni Pb H Cu Hg Ag Pt Au
Reaccionan con las disoluciones de No producen dihidrógeno
ácidos desprendiendo dihidrógeno y con las disoluciones de ácidos.
una sal.

A continuación propone realizar ensayos semejantes con el ácido

sulfúrico concentrado. Para ello añade cobre al ácido y calienta suavemente.
En este momento, para sorpresa de los estudiantes se observa un
desprendimiento gaseoso. No pueden comprender los resultados; ellos
esperaban, de acuerdo con los conocimientos que poseen que no se
produjera reacción química alguna. Surge un estado psíquico de dificultad,
de asombro, de que algo anda mal, se crea la situación problemática.
Entre los rasgos didácticos fundamentales que debe reunir la situación
problemática se encuentran:

 Asequibilidad: La situación problemática debe estar siempre dentro de

las posibilidades intelectuales del estudiante;
 Proyección perspectiva: Debe tener proyección perspectiva, es decir,
que aún cuando se apoye en los conocimientos que posee el
estudiante abra la luz hacia lo desconocido, induzca la búsqueda;

 Dinamismo: Debe entusiasmar, provocar la necesidad de conocer,

motivar;
 Validez: Deben ser válidas, es decir crearlas a partir de premisas
verdaderas.

Como se ha mostrado en estos ejemplos puede concluirse que las

137
situaciones problemáticas son de naturaleza objetiva y refleja en la realidad
situaciones contradictorias que existen objetivamente. De ello se infiere que
las situaciones problemáticas son, según su esencia, situaciones
contradictorias.
Todas las situaciones problemáticas tienen una contradicción común,
pero esta no es la que se encuentra en el plano del objeto. La contradicción
que es característica en igual medida para cada situación problemática, se
presenta en el estado de conocimientos del ser humano como un déficit de
conocimientos o lo desconocido, que es provocado por circunstancias
sociales, es decir, por necesidades aún no satisfechas en la práctica. En
resumen, una situación problemática esta caracterizada por un déficit de
conocimientos o lo desconocido, que se presenta como contradicción entre
los conocimientos disponibles y los necesarios sobre un objeto cognoscitivo
para alcanzar un objetivo en una actividad determinada.

Recuerde, reflexione y aplique

5.7 Defina los conceptos situación problemática y problema docente.

5.8 Describa el carácter objetivo y subjetivo de las situaciones
problemáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.9 ¿Cuáles son las fuentes fundamentales para la creación de
situaciones problemáticas en clase? Ponga un ejemplo de cada una
de ellas.
5.10 Mencione los cuatro rasgos didácticos fundamentales que debe reunir
una situación problemática.
5.11 ¿Por qué se dice que las situaciones problemáticas son según su
esencia situaciones contradictorias? Ejemplifique.

Problema docente

En su uso cotidiano, la palabra problema se interpreta de diversas

maneras. Así, por ejemplo, hay quienes utilizan esta palabra como
equivalente a pregunta, cuestión compleja o tarea. El término problema
docente como concepto de la enseñanza problémica también se interpreta y

138
enfoca de diversas formas. Algunos elementos o aspectos que pueden
considerarse esenciales y que son, por lo general, señalados por distintos
grupos de autores son:

 Representa una contradicción ya asimilada, interiorizada por el

estudiante;
 Consta de dos o más proposiciones o enunciados verdaderos que
pueden expresar una contradicción o diferencia;
 Las proposiciones o enunciados no contienen todas las condiciones o
elementos necesarios para alcanzar el objetivo;
 La pregunta o exigencia a satisfacer no se puede responder o
alcanzar por ningún algoritmo conocido, ni se puede extraer de la
memoria;
 Su solución debe estar al alcance de las posibilidades intelectuales del
estudiante.

Observe a continuación, a partir de los ejemplos ya presentados de

situación problemática en la asignatura Química, los problemas que pueden
llegar a formularse.

Ejemplo 1 (continuación)

Al observar la reacción química del ácido sulfúrico concentrado con el

metal cobre, se creó una situación problémica que estimula una intensa
actividad intelectual y provoca que se precise qué elemento es el que genera
la dificultad, qué se conoce y se desconoce, y se determina qué es
necesario averiguar o hallar.
Esta actividad intelectual lleva a que finalmente se esclarezca, se
interiorice, se asimile lo siguiente:

 Proposición 1 (P1) Los ácidos no reaccionan con los metales menos

activos que el hidrógeno.

 Proposición 2 (P2) El ácido sulfúrico concentrado y caliente reacciona

con el cobre, metal menos activo que el hidrógeno.

139
  Pregunta problemática (Pp) ¿Por qué se produce reacción química?
¿Qué gas se desprende?
Como puede verse a partir del Ejemplo 1 propuesto, las preguntas
planteadas en un problema son siempre solo una parte del problema y no
pueden identificarse con el mismo. Es conveniente señalar que muchos
maestros y profesores identifican el concepto problema docente con el de
pregunta o tarea. Sin embargo, todos conocemos que muchas tareas y
preguntas pueden solucionarse o responderse mediante una actividad mental
reproductiva.
Un problema es, en el sentido didáctico-metodológico, un sistema de dos
o más proposiciones como mínimo y una pregunta problémica o exigencia
sobre un objeto del problema, cuando los conocimientos que posee el
estudiante no son suficientes y no se conoce ningún algoritmo para poder
alcanzar el objetivo de su actividad planteado en la pregunta o exigencia. Las
proposiciones sobre lo dado y sobre algunas, pero no todas, las condiciones
necesarias para alcanzar el objetivo, manifiestan contradicciones internas o
diferencias sobre el objeto del problema. Si el algoritmo es conocido o
contienen las proposiciones todas las condiciones necesarias para lograr el
objetivo o son suficientes los conocimientos adquiridos por los estudiantes
hasta ese momento para alcanzar el objetivo, entonces no se trata de un
problema, sino de una tarea.
De estas diferencias entre problema y tarea resulta que para la solución
de una tarea no son necesarias actividades creadoras, mientras que para la
solución de un problema se requieren tanto actividades creadoras como no
creadoras.

Recuerde, reflexione y aplique

5.12 Defina el concepto problema docente.

5.13 Mencione los rasgos comunes que aparecen en las distintas
definiciones de problema docente.
5.14 ¿Debe identificarse el problema con la pregunta problema?

140
 Fundamente su respuesta.
5.15 ¿Tiene el concepto problema docente un carácter subjetivo?
Fundamente su respuesta.
5.16 Critique el planteamiento siguiente: Lo que para un estudiante es un
problema docente para otro puede ser una tarea docente.
Ejemplifique.

Etapas principales de la enseñanza problémica

Se acaban de ver dos conceptos fundamentales de la enseñanza

problémica: situación problemática y problema docente. Por otra parte, se ha
ilustrado con un ejemplo la creación de situaciones problemáticas y cómo a
partir de su análisis se requiere una conciencia del problema, lo cual se
concreta en la formulación con palabras de este.
Teniendo en cuenta las particularidades del proceso cognoscitivo en la
enseñanza es conveniente subdividir el proceso problemático en dos etapas
principales, a saber, la formulación y la solución del problema.
La división del proceso en dos etapas principales comunes, que se
ajustan a los distintos tipos de problemas, es adecuada al proceso de
enseñanza, aún cuando se debe puntualizar que existen diferentes
concepciones al respecto.
La formulación y la solución de problemas son dos etapas
cualitativamente diferentes que constituyen una unidad inseparable.

Etapa de formulación del problema docente.

En la etapa de formulación del problema se pueden distinguir los pasos

siguientes:

1. El reconocimiento o concientización de la situación problemática.

Esto es de gran importancia ya que puede suceder que una situación
problemática creada por el profesor en la clase sea o no comprendida
por los estudiantes;
2. Análisis de la situación problemática.

141
 Un problema se deriva solo del resultado del análisis de una situación
problemática, cuando se comprende con claridad qué es lo que se
conoce, qué se desconoce y qué se debe hallar o buscar.
3. Formulación del problema docente.

La formulación de un problema docente, implica la adquisición por los

estudiantes de una actitud para encontrarlo. La continuación del
análisis del problema en el proceso de solución, está en gran medida
determinada por la formulación adecuada del mismo.

Etapa de solución del problema docente.

En la clase un problema docente es resuelto, cuando como resultado de

la solución del problema, el conocimiento insuficiente que había al inicio
sobre un objeto cognoscitivo es ampliado, es decir, cuando el déficit de
conocimientos ha sido eliminado. De esto resulta que en comparación con el
punto de partida se registra un aumento del conocimiento.
En la vía de solución muchos problemas docentes que se pueden
formular en el proceso de enseñanza de las ciencias, se encuentra como
componente esencial el Método Experimental. El método experimental es
un componente esencial de la enseñanza problémica y un componente
específico del contenido de las ciencias naturales (Anexo 1).
Recuerde, reflexione y aplique

5.17 ¿Cuáles son los pasos de la formulación de un problema docente?

Ejemplifique.
5.18 ¿Cuándo se dice que un estudiante ha resuelto un problema docente?

142
 6
El experimento escolar en el
proceso de enseñanza-
aprendizaje

La observación es la “[…] percepción voluntaria,

premeditada, planificada de los objetos o fenómenos del
mundo circundante. Es una forma activa del conocimiento
de la realidad que se percibe mediante los sentidos y que
se denomina con la palabra”.48
Mercedes López

Es impactante la motivación que se logra en los estudiantes cuando

observan o realizan un experimento escolar. Es bien conocido que una buena
actividad práctica experimental, es una de las llaves que abre la mente y el
corazón de cada uno de los estudiantes. Aprovechar sus máximas
posibilidades es parte del quehacer formativo científico.
Durante los primeros cinco capítulos ha sido obligatorio mencionar el uso
del experimento escolar para los cursos de ciencias naturales, dado el papel
tan importante que tiene en la enseñanza de estas asignaturas.
Los análisis realizados han permitido destacar que los estudiantes
mediante el experimento escolar se apropian del aspecto externo de los
objetos y fenómenos asociados al estudio de cada una de estas ciencias
naturales, y a partir de él penetran en su aspecto interno, en su esencia. Esto
conlleva un proceso de elaboración de conceptos, se “descubren” leyes y se
estudian teorías, con las cuales la ciencia explica el comportamiento de las
sustancias (Química), los cuerpos, tanto vivos (Biología) como no vivos
(Física). Llegan a la conclusión de que la explicación de sus propiedades hay

48
Mercedes López: ¿Cómo enseñar a determinar lo esencial?. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana, Cuba, p. 13.

143
que buscarlas en ellos mismos y no en cosas sobrenaturales, así como el
convencimiento de la gran importancia que tienen los conocimientos teóricos y
prácticos para la solución de problemas en la industria, la agricultura, la vida o
la práctica social en general.
Las concepciones actuales de enseñanza de las ciencias naturales,
utilizan el experimento en su variante investigativa dirigido al desarrollo no tan
solo de habilidades manipulativas en los estudiantes, sino también, y sobre
todo, al desarrollo del pensamiento y con él al análisis científico de la realidad.
Mediante este tipo de experimento se penetra en la esencia del contenido (lo
interno) y se establece una sólida relación entre la teoría y la práctica, se
reafirma la práctica como criterio de verdad y se desarrolla un pensar
científico, por lo que su uso consolida aspectos esenciales de la posición
ideológica de la que parten estas asignaturas.
El experimento escolar es utilizado en la formación y tratamiento de los
conceptos primarios y los que se derivan de ellos de la enseñanza de las
ciencias naturales. La actividad experimental se utiliza como punto de partida
del conocimiento, como vía para consolidarlo y como criterio de veracidad,
utilizando así los tres atributos de la actividad práctica.
En este capítulo se abordarán algunos aspectos teórico-prácticos sobre el
uso del experimento en la enseñanza de las ciencias naturales, que pueden
ser también considerados en el proceso de enseñanza-aprendizaje en sentido
general en cualquier materia, pues la vinculación teoría-práctica, es un
principio rector en la optimización del aprendizaje escolar en general..
El mundo del experimento escolar es fabuloso e interesantísimo por lo que
se espera de los lectores el disfrute pleno de cada elemento del conocimiento
que se trasmita, que lo enriquezca y lo traduzca en conducta profesional al
abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas asignaturas.

La práctica en el proceso de adquisición de conocimientos

Por su carácter científico las asignaturas de ciencias naturales y las

restantes disciplinas del currículo hacen uso de la dialéctica como una
verdadera concepción científica del mundo, y de ella toman las formas de

144
proyectar la práctica en el proceso de adquisición de conocimientos y
desarrollo de las habilidades.
En la actividad humana aprende el ser humano. En este proceso la
práctica tiene un triple papel, o sea como principio y como fin del
conocimiento, así como que representa criterio de verdad.
Dicho de otra forma, la práctica es punto de partida para la adquisición de
los conceptos, leyes y teorías con los que opera, o sea, la práctica es fuente
de conocimientos empíricos; es fin del conocimiento, pues el ser humano
adquiere estos para resolver los problemas que se le presentan en su
quehacer diario y es criterio de verdad ya que es un tipo de práctica que
permite determinar si algo es verdadero o no, dadas la exigencia de todos los
conocimientos científicos, de ser demostrados. De hecho, el experimento
escolar es una muestra objetiva del conocimiento humano (figura 6.1).

PRÁCTICA Pensamiento abstracto

PRÁCTICA
Contemplación viva

Fig. 6.1 La práctica como principio y fin del conocimiento humano.

Una de las formas de concretar la actividad práctica en los cursos de

ciencias naturales es mediante el uso del experimento escolar.

Recuerde, reflexione y aplique

6.1 ¿Cuál es el papel que desempeña el experimento escolar en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales?

145
6.2 Ponga un ejemplo donde el experimento escolar sea utilizado como
fuente de conocimiento y otro como criterio de verdad.

El experimento escolar

El experimento escolar constituye la principal forma que tiene la

enseñanza de las ciencias naturales de que sus estudiantes, bajo la dirección
del profesor, se familiaricen directamente con los objetos, fenómenos y
procesos relacionados con sus objetos de estudio, tanto desde el punto de
vista cualitativo como cuantitativo y hagan un estudio reflexivo de los mismos.
La experimentación escolar consiste en analizar conscientemente objetos,
fenómenos o procesos relacionados con la Física, la Química, la Biología o las
Ciencias Naturales, garantizando condiciones favorables para su observación
y estudio, con el fin de lograr objetivos pedagógicos bien definidos en los
educandos.
¿Por qué experimento escolar y no tan solo experimento químico, físico o
biológico? El término escolar se utiliza para diferenciarlo del experimento
utilizado en las ciencias correspondientes.
Entre el experimento utilizado en la ciencia y el empleado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje existen semejanzas y diferencias bien marcadas que
es necesario tenerlas presente (figura 6.2).

Fig. 6.2 El experimento escolar fuente de conocimiento en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Como puede observarse en la enseñanza de las ciencias naturales el

experimento cumple con objetivos pedagógicos sobre bases científicas, pues

146
no se descubre con él algo nuevo, a diferencia de su uso en la ciencia donde
el experimento si se utiliza con estos fines. Aquí subyace la diferencia entre el
empleo del experimento con fines pedagógicos y su uso en las distintas
ciencias naturales.
Las funciones del experimento escolar han sido tratadas por muchos
autores que han ido sistematizando en teoría el quehacer pedagógico de
muchos profesores. H. Rionda resume en seis aspectos el papel que
desempeña este experimento en el proceso de formación de los educandos
cuando plantea: En la enseñanza, el experimento desempeña una función
muy importante en la formación de las nuevas generaciones, ya que:

 Sirve como medio de advertencia de errores en los alumnos o de

corrección de sus conocimientos;

 Se emplea para la comprobación de la veracidad de una hipótesis o

una predicción y para dar solución a un problema;

 Por medio del experimento, los alumnos se familiarizan con el objeto de

estudio de la ciencia;

 Los alumnos se apropian de los hechos más significativos para su

comprobación, generalización y conclusiones;

 Sirve como una demostración irrefutable del conocimiento

objetivamente científico, de la accesibilidad del conocimiento del
hombre sobre el mundo y la posibilidad de la transformación de la
naturaleza;

 Incide en la esfera motivacional de los alumnos, lo que contribuye a

elevar el interés de ellos por el estudio de las ciencias 49.

En el curso de las diferentes ciencias naturales existen muchos contenidos

que se estudian haciendo uso del experimento escolar. La sólida adquisición
de saberes sobre sus objetos de estudio de cada una de estas ciencias, está

49
S. H. Rionda: La técnica semimacro en las actividades experimentales de la Química, p.10.

147
asociada íntimamente al nivel motivacional y científico que conlleva la
actividad experimental.

Recuerde, reflexione y aplique

6.3 ¿Por qué se dice que el experimento escolar cumple con objetivos
pedagógicos sobre bases científicas?
6.4 Ejemplifique el papel que desempeña el experimento escolar en la
enseñanza de las ciencias naturales.
6.5 Analice la expresión siguiente: con el experimento escolar el estudiante
puede redescubrir muchos conocimientos.

Campo de acción del experimento escolar

En general el experimento escolar siempre se realiza con un objetivo

fundamental: observar determinados objetos o fenómenos, tanto físicos,
químicos o biológicos, estudiar sus propiedades (físicas, químicas, físico-
químicas), obtener sustancias a partir de las propiedades de otras, explicar o
predecir el comportamiento de las sustancias y los cuerpos vivos y no vivos,
entre otras. En todos los casos el experimento moviliza el razonamiento de los
alumnos y los entrena, de ahí las potencialidades que tiene para el desarrollo
de la actividad cognoscitiva de los estudiantes, al posibilitar la observación, la
percepción, y procesos lógicos del pensamiento como el análisis y la síntesis,
la inducción y la deducción, la abstracción y la generalización, y la
comparación.
En todas estas actividades experimentales, el desarrollo de la observación
y la descripción de los objetos y fenómenos están presentes, por lo que hay
que adiestrar a los estudiantes en ello. Por ejemplo, desde el inicio del curso
de las ciencias naturales, deberá precisarse la diferencia entre ver y observar
o contemplar, teniendo en cuenta que la primera es una capacidad sensorial
donde se utiliza fundamentalmente la vista, y la observación-contemplación es
una capacidad cognitiva, que depende de todos los sentidos en su conjunto,
permitiendo la toma de datos más significativos (S. Martínez, 2009).

148
 Describir una sustancia o un cuerpo significa enumerar sus propiedades.
En esta descripción se plantean no tan solo las propiedades que son
detectadas por los órganos de los sentidos, sino también aquellas que sean
susceptibles de medirse y que aparezcan en los manuales. Así se dará
respuesta a preguntas como: en qué estado de agregación se encuentra la
sustancia en condiciones normales, de qué color es y cuáles son sus
temperaturas de fusión y de ebullición, si el cuerpo está en movimiento o en
reposo, entre otras.

Recuerde, reflexione y aplique

6.6 Analice la expresión siguiente: el experimento escolar moviliza el

razonamiento de los alumnos y los entrena.
6.7 Enumere algunas de las potencialidades que tiene el experimento
escolar para el desarrollo de la actividad cognoscitiva de los
estudiantes.

Valores filosóficos, psicológicos y pedagógicos del experimento escolar

En la enseñanza de las ciencias naturales al experimento escolar se le

atribuyen valores filosóficos, psicológicos y pedagógicos, tales como:

 Valor filosófico (asociados a la formación de la concepción del mundo):

– Permite comprobar en la realidad los postulados de una ley o fenómeno

(práctica como criterio de la verdad);

– Articula armónicamente la actividad práctica y el pensamiento abstracto,

lo que constituye una unidad dialéctica donde ambos se complementan y
enriquecen. Revela conocimientos empíricos y conocimientos científicos,
así como permite el tratamiento de relaciones duales, tales como causa-
efecto y esencia-fenómeno;

149
 – El experimento escolar se utiliza en muchas ocasiones como punto de
partida del aprendizaje del estudiante, puesto que con su realización se
posibilita al estudiante la adquisición, por medio de los sentidos, del
aspecto externo del objeto o fenómeno en estudio, condición básica para
pasar a la adquisición de su aspecto interno o esencia y con ello a su
posterior aplicación.
En resumen, con el uso del experimento escolar se modelan formas de
actuación que permiten interpretar y analizar otros fenómenos buscando
su esencia, su explicación científica, además de que desarrolla
habilidades en la predicción de fenómenos. Hace un aporte significativo
al pensar científico, al pensar dialéctico.
“El alumno que realiza experimentos se convence de que los diferentes
procesos que ocurren en la naturaleza pueden ser dirigidos y realizados
en un sentido determinado; comprueba que en los fenómenos no hay
nada sobrenatural y que se subordinan a determinadas regularidades
cuyo conocimiento brinda la posibilidad de emplearlas en la actividad
práctica”.50

 Valor psicológico (asociado al desarrollo del pensar y otros procesos

humanos):

En el proceso de percepción del aspecto externo del objeto o fenómeno

que se estudia, se utilizan todas las potencialidades de los sentidos para
captar el máximo de sensaciones, percepciones y representaciones para
que el aprendizaje sea más sólido:

– Despierta interés y la motivación por la clase, elevando la actividad

cognoscitiva;
– Desarrolla el pensamiento y la acción creadora para poder llegar a la
esencia del conocimiento científico;

50
Colectivo de autores: El experimento y la actividad práctica en el proceso docente-educativo: el
aula, los laboratorios y los talleres, p. 18.

150
 – Posibilita el paso de una zona de desarrollo próximo del estudiante a
otra sobre bases científicas;

 Valor pedagógico (asociado a la formación integral del individuo):

– Permite la objetividad del aprendizaje, ya que posibilita crear en los

estudiantes nociones claras, precisas y correctas de los objetos y
fenómenos, mediante la aplicación de métodos científicos;

– Desarrolla hábitos de conducta, tales como la conservación y cuidado

de los medios de enseñanza, la organización del trabajo
experimental, el orden, la precisión y limpieza durante la actividad
práctica;

– El experimento escolar puede aplicarse en todas las etapas por las

que puede transcurrir el proceso de enseñanza-aprendizaje y en
cualquier nivel educacional, siempre adecuándose a la edad y los
conocimientos de los estudiantes.

Recuerde, reflexione y aplique

6.8 ¿Cuál es el valor filosófico que se le atribuye al experimento escolar?

Ejemplifique.
6.9 Ponga un ejemplo que manifieste el valor psicológico del experimento
escolar.
6.10 Plantee dos aspectos que evidencien el valor pedagógico del
experimento escolar.

La realización de experimentos escolares

La realización exitosa de un experimento escolar depende, en gran

medida, de la adecuada preparación del profesor y los estudiantes, así como
de la correcta orientación y control por parte del docente durante la dirección
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

151
 Algunos aspectos a considerar en la utilización del experimento escolar en
el proceso de enseñanza-aprendizaje son:

 Su preparación minuciosa y comprobación antes de la realización de la

clase, con el fin de evitar que al pasar por alto algún detalle, el
experimento fracase. Esta comprobación experimental debe llevarse a
cabo con los útiles y reactivos que se utilizarán en el aula o laboratorio;
 La forma de organización más exitosa es cuando los estudiantes
trabajan solos o por pareja, bien orientados de lo que harán;
 El profesor, al principio de la realización del experimento comprobará
cómo los estudiantes se han preparado y hará las aclaraciones
necesarias de las normas de seguridad a tener en cuenta. Al finalizar la
práctica de laboratorio, en clase o fuera de ella, los educandos deben
elaborar un informe de la actividad experimental, que incluye cómo
trabajaron, sus resultados y conclusiones del trabajo, entre otras
cuestiones que se orienten;
 El estudiante debe realizar el experimento conociendo lo que de él se
espera (objetivo) para que centre la atención en lo esencial y no en sus
aspectos secundarios. En este proceso las indicaciones del profesor y
las preguntas que realice para orientar la atención de los educandos en
lo que deben observar durante la actividad experimental son muy
importantes. La observación de las propiedades o cambios que se
estudian debe ser “dirigidas” por el docente.

En los experimentos escolares que realizan los estudiantes se distinguen

dos aspectos importantes: las técnicas de su realización y su metodología.

La técnica de realización de los experimentos escolares. Su

estructura

La técnica de realización o técnica operatoria recoge los aspectos

necesarios para la realización del experimento escolar. Un modelo de
estructura pudiera ser el siguiente:

152
 Estructura de la técnica operatoria
1. Título
2. Tarea
3. Consideraciones previas
4. Útiles y reactivos
5. Procedimiento
6. Valoración

1. El título o nombre del experimento escolar debe reflejar la esencia de lo

que trata este con el menor número de palabras posible y un lenguaje
claro y directo;
2. La tarea deberá recoger el objetivo del experimento, redactado en
forma de tarea a realizar por el estudiante;
3. Las consideraciones previas van dirigidas al estudiante y tienen el
objetivo de garantizar la actualización de los requisitos precedentes de
la práctica, entiéndase, los conocimientos y habilidades que sirven de
base al desarrollo de la actividad práctica experimental planificada.
Aquí se podrá orientar la realización de una consulta o un resumen
sobre algún contenido del libro de texto o de otro tipo. Podrán
hacérseles determinadas preguntas que muevan al estudio y a la
actualización de los prerrequisitos del experimento escolar. Todas
estas actividades deberán ser revisadas por el docente antes de
iniciarlas.
Cuando la actividad experimental tenga como objetivo consolidar
determinados contenidos ya tratados es recomendable la realización de
preguntas que orienten hacia lo esencial de lo que se va a tratar. En
todos los casos las consideraciones previas deben estar ligadas a la
tarea a realizar y deben tener una buena carga motivacional;
4. Los útiles y reactivos. Se plantea el número de útiles o utensilios a
necesitar en cada puesto de trabajo, así como la cantidad que se
requiere de cada sustancia (en el caso requerido), ya sea en masa o en
volumen, especificando si es necesario las concentraciones.

153
 Se selecciona el tamaño de los útiles en correspondencia con el tipo de
experimento a realizar.
En ocasiones se utiliza el término materiales, para determinar los útiles
y reactivos;
5. En el procedimiento se enuncian los pasos a seguir para el desarrollo
del experimento escolar. En dependencia del nivel de preparación de
los estudiantes se detallará más o menos este procedimiento. Su
esclarecimiento garantiza un por ciento elevado del éxito del
experimento.
En el caso de las actividades prácticas experimentales que se realicen
en paralelo,51 el procedimiento se redacta teniendo en cuenta los
experimentos previstos para cada puesto de trabajo concebido,
utilizando un número o letra que identifique a cada uno de ellos.
Cuando se realiza un problema experimental donde el estudiante es
quien debe concebir la actividad experimental a realizar para resolver el
problema planteado, entonces no aparecen en la técnica operatoria los
útiles y reactivos, y el procedimiento se redacta teniendo en cuenta
dicho objetivo;
6. La valoración va dirigida al control final de la actividad experimental
realizada. Comúnmente se pide a los estudiantes la elaboración de
cuadros resúmenes, esquemas lógicos, mapas conceptuales, informe
de trabajo, preguntas de aplicación de lo tratado u otros donde se
evidencie el dominio del objetivo de la práctica.

En el estudio de las operaciones de uso más frecuente en el laboratorio

escolar para separar los componentes de una mezcla de sustancias, en la
asignatura Química, se utilizan los llamados diagramas de flujo. Estos
esquemas forman parte de la planificación de los experimentos y resumen de
una forma breve y sencilla la ruta a seguir, por ejemplo, en la separación de
los componentes de una mezcla.

51
La experimentación en paralelo es aquella en que distintos equipos de trabajo realizan
diferentes actividades experimentales a la vez, de forma contraria a los que se desarrollan
frontalmente en que todos efectúan el mismo experimento al mismo tiempo.

154
 Los diagramas de flujo pueden presentar menor o mayor complejidad en la
medida que se pasa de mezclas de una sola operación a otras que requieren
de varias.
El esquema general de diagrama de flujo en la asignatura Química es:

Mezcla
inicial
Operación

Sustancia separada

Sustancia que se
desea obtener

El diagrama anterior se utiliza con mezclas sencillas que requieren de una

operación y que no necesita añadirse otra sustancia para lograr la separación
de sus componentes.

Una metodología de aplicación de los experimentos escolares

Los experimentos ejercen una influencia muy grande sobre las emociones
de los estudiantes, es por ello que posibilitan la adquisición de conocimientos
sólidos (duraderos y aplicables).
Una estrategia general utilizada en el uso del experimento escolar en los
primeros momentos de la enseñanza de las ciencias naturales es aquella
donde se tienen en cuenta tres etapas para su desarrollo. Al principio el
docente demuestra y lo explica todo (qué está haciendo, qué ocurre y por qué
ocurre).
El objetivo de esta primera etapa es garantizar que los estudiantes bajo la
dirección del profesor adquieran los primeros hábitos de experimentación,
observación, descripción y explicación de los resultados, de acuerdo con un
modelo establecido.
Más adelante se enseña a comprobar lo experimentado empleando
instrucciones escritas. En este caso se requiere de los estudiantes un grado
más elevado de participación no solo mental sino física. Aquí van a trabajar
bajo la dirección del docente.

155
 Las instrucciones del profesor pueden ser muy variadas. Primeramente se
dan instrucciones en las que todo se explica (qué y cómo se debe hacer, qué
ocurrirá y por qué). Posteriormente se dan instrucciones en las que la
explicación del trabajo se pormenoriza, pero no se dice nada de lo que
ocurrirá, ni de las conclusiones a que se debe llegar. Los estudiantes, de
forma independiente, deben hacer todas las observaciones y conclusiones.
La tercera etapa consiste en una brusca reducción de las instrucciones del
profesor. Basándose en los conocimientos y habilidades adquiridos con
anterioridad los educandos realizan “por sí solos” las distintas operaciones. Se
eleva a un estadio superior su actividad individual. Otras formas más
complejas de organizar la actividad de los educandos durante el desarrollo del
trabajo de laboratorio serán estudiadas más adelante.
Ningún tipo de experimento, por sí solo, puede garantizar la solución de las
tareas docentes educativas. Los conocimientos sólidos y conscientes pueden
alcanzarse solamente mediante la combinación de todos los tipos de
experimentos, con la exposición oral y los métodos visuales de trabajo.
Muchos experimentos requieren del montaje de aparatos para su
realización. Los aparatos se diferencian de los equipos en que estos últimos
se fabrican industrialmente y los primeros no. Como ejemplos de equipos se
tiene los de medir pH, las hornillas eléctricas, las fuentes de corriente directa y
los termómetros. Ejemplos de aparatos se tiene el de obtención de dicloro, el
de reducción del óxido de hierro por el dihidrógeno y el de filtración de
sustancias, un plano inclinado, entre otros muchos.

Recuerde, reflexione y aplique

6.11 Señale por qué es necesario la adopción de las medidas siguientes en

el trabajo con el experimento escolar.
 Preparación minuciosa y comprobación antes de su realización en
la clase.
 Garantizar una buena orientación de la actividad experimental a
realizar.
 Dirigir la observación de los estudiantes en correspondencia con el
objetivo del experimento escolar.

156
6.12 Mencione las tres etapas del desarrollo del experimento escolar.
¿Cómo es la actividad del estudiante y del profesor en cada una de
ellas?

Una clasificación de los experimentos escolares

Los estudios realizados en las últimas décadas por especialistas de la

enseñanza de las ciencias naturales, manifiestan una tendencia marcada al
incremento del número de actividades experimentales en los programas de
estas asignaturas en el nivel medio. Una de las formas de estructurar la
actividad experimental en los programas de estudio es la creación de un
sistema de tres tipos de experimentos teniendo en cuenta quién realiza la
actividad experimental, el profesor o los estudiantes. De acuerdo con esto
existen tres tipos:
1. Demostración;
2. Experimento de clase;
3. Práctica de laboratorio.
Estos tipos de experimentos al constituir un sistema guardan una estrecha
relación entre sí, en correspondencia con sus fines. Tienen gran importancia
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues permiten, con distintos niveles
de participación del profesor y de los estudiantes, mostrar la íntima relación
existente entre la práctica y la teoría, cada uno de ellos con una función
distinta. Una adecuada relación entre estos tipos de experimentos posibilita
éxitos en el aprendizaje escolar, tanto en el desarrollo de las habilidades
manipulativas como de las intelectuales y docentes.
Desde el punto de vista metodológico en estos tres tipos de experimentos
escolares se dirige la atención de los estudiantes en lo que ocurre antes,
durante y después de realizada la actividad experimental.

El experimento escolar demostrativo

El experimento demostrativo es aquel que es realizado por el profesor o

por uno de los estudiantes encargado por él (figura 6.3). Durante esta

157
exposición el grupo observa y recoge información. Posteriormente sus
integrantes participan en el análisis e interpretación de los resultados.

Fig. 6.3 El experimento demostrativo desarrollado por estudiantes seleccionados,

previamente preparados por la docente.

La actividad del educando durante la realización de este tipo de

experimento se circunscribe a recoger datos, observar y describir el fenómeno
u objeto que se estudia, para posteriormente participar en su análisis e
interpretación. El mayor provecho de esta actividad experimental se alcanza
cuando los estudiantes están bien entrenados en estas habilidades
intelectuales. La demostración en su esencia va dirigida no solo al
conocimiento que se trasmite, sino también a alcanzar un mayor nivel de
desarrollo intelectual en los escolares, al mismo tiempo que constituye un
modelo de accionar experimental para ellos.
El experimento escolar demostrativo es el más viable (casi todos los
experimentos previstos en los programas se pueden demostrar) y requiere por
lo general menos tiempo que los otros tipos de experimentos. Sin embargo, no
brinda la posibilidad de enseñar a obtener independientemente los
conocimientos, ni de crear habilidades prácticas y docentes. Por estas
razones se debe complementar con los otros tipos de experimentos en los que
el estudiante realice la actividad experimental.

158
 En las orientaciones metodológicas de los programas de estudio
generalmente aparecen los experimentos escolares demostrativos. En
realidad no existe una única estructura de presentación de este tipo de
experimento.
La demostración experimental no solo es una vía para el desarrollo de las
habilidades generales intelectuales, sino también para las habilidades
generales docentes y las habilidades prácticas ya que posibilita que los
estudiantes observen procesos, que los describan, que establezcan nexos,
comparen, y arriben a conclusiones y generalización de los fenómenos
observados.
En cuanto a las habilidades generales docentes, la demostración en
ocasiones va acompañada de la recogida de resultados en tabla de datos que
posibilitan la construcción de gráficas, etcétera.
En lo relacionado con las habilidades prácticas, el experimento escolar
demostrativo desempeña un papel importante en la modelación de las
acciones y operaciones necesarias para el posterior trabajo práctico de los
estudiantes. Esto constituye una primera etapa en la formación de estas
habilidades.
Por todo lo anterior, es importante que la demostración se haga en forma
correcta por el profesor y se conozcan los requisitos a seguir en su ejecución.
Algunos de ellos son:
 El experimento no debe presentar peligro para los estudiantes (el
profesor debe comprobarlo previamente y seguir las indicaciones que
se orientan en las medidas de seguridad). Durante el trabajo con
estudiantes principiantes estas medidas deben ser recordadas al
realizar todos los experimentos para de esta forma ayudar a su
interiorización;
 De igual forma se debe evitar la producción de gases tóxicos en la
demostración. Cuando sea necesario hacerlo se adoptarán medidas
para recoger el mismo sin que este pase a la atmósfera;
 El profesor debe tener en su mesa los útiles, reactivos u otros
materiales necesarios para la demostración y así no afectar el
desarrollo de la clase;

159
  El tamaño de los útiles a emplear depende de las condiciones del aula
y el número de los estudiantes, y debe ser mayor a los utilizados en los
experimentos de clase y prácticas de laboratorio;
 Realizar la demostración a una altura adecuada, visible para todos en
el aula y emplear pantallas de fondo de colores blanco o negro cuando
se requiera, para lograr el contraste de colores y facilitar una buena
observación por todos del estado inicial y final del experimento;
 En el caso de los experimentos químicos escolares acostumbrar a los
estudiantes a describir el estado inicial y el estado final de las
sustancias antes y después de realizado el experimento, para poder
comparar ambos y llegar a conclusiones. En ocasiones el profesor
requiere de sustancias testigos para confirmar la certeza de los
resultados alcanzados;
 La selección adecuada de los experimentos escolares demostrativos,
así como la forma en que se realicen por los profesores o estudiantes
seleccionados, influye decisivamente en la motivación por el estudio del
tema a tratar en clase.

Son diversas las ocasiones en que puede utilizarse este tipo de

experimento. Las más comunes son:
 Al inicio del estudio de la asignatura para que tengan la posibilidad de
observar cambios físicos, sustancias, procesos y la correcta utilización
de la dotación;
 Cuando por su complejidad los estudiantes no pueden realizar los
experimentos;
 Cuando no se dispone de suficientes medios de enseñanza para que
sea realizado por los estudiantes;

 Cuando por razones de seguridad los educandos no deben utilizar

determinadas sustancias o equipos de alta complejidad;
 Para ahorrar tiempo.

160
 En todos los casos la adquisición del conocimiento se realiza haciendo uso
principalmente del sentido de la vista, de ahí que se clasifica la demostración
dentro del conjunto de métodos visuales de enseñanza-aprendizaje.

Componentes de la demostración experimental

Antes de realizar una demostración el profesor debe pensar en los

aspectos a tener en cuenta para que su realización sea lo más exitosa posible
y que cumpla los objetivos que se propone. Para esto debe ante todo tener
bien claro:
 El fenómeno o proceso físico, químico o biológico que ocurre. Esto
llega a los estudiantes mediante los distintos estímulos visuales,
auditivos, olfatorios, etcétera, que son los que posibilitan la percepción.
Como se ha demostrado en diferentes investigaciones los estímulos
que tienen mayor influencia son los visuales. En segundo lugar se
encuentran los estímulos auditivos y olfatorios. Por ejemplo, donde se
produzca sonido, luz, reacciones químicas donde se producen
explosiones más o menos intensas o sustancias con olores fuertes.
También los estímulos de movimiento o producción de un gas, difusión,
entre otros;
 Los diferentes medios visuales que se combinan con la demostración.
Se debe tener presente la posibilidad de combinar la demostración con
otros medios de enseñanza como por ejemplo: tablas, modelos de
sustancias, láminas, esquemas o cuadros en pizarra, etcétera;
 Combinación de la palabra y la acción del profesor. Es indudable que al
realizar una demostración está presente la palabra del profesor para
dirigir con precisión las observaciones de los estudiantes y lograr el
objetivo del experimento, lo cual constituye el tercer componente: la
palabra y acción del profesor. Hay distintas formas de combinar la
palabra del docente con su acción en el desarrollo del experimento
escolar. En la didáctica se reconocen cuatro formas principales. Ellas
son:
 El primer caso es aquel que mediante la palabra del profesor se dirige
las observaciones de los estudiantes hacia las propiedades del objeto o

161
 fenómeno que son directamente observadas. Aquí se familiarizan con
las características o manifestaciones externas de las sustancias,
reacciones químicas o los fenómenos físicos o biológicos objetos de
estudio. El experimento es punto de partida del estudio externo del
objeto o fenómeno (método investigativo);
 Una segunda variante es aquella en la que mediante la palabra del
docente los estudiantes reciben la información, no conocida por ellos,
de las propiedades del objeto o fenómeno. Después mediante la
realización del experimento se demuestra lo planteado oralmente.
También en este caso las propiedades (físicas, químicas o biológicas)
que se estudian pueden ser apreciadas directamente del experimento.
El tratamiento va de la teoría a la práctica, pero solo de aspectos
externos (método ilustrativo);
 La tercera variante se da cuando se realiza el experimento y el
conocimiento adquirido por observación directa del objeto, fenómeno o
proceso no es suficiente para explicar lo que ocurre. El docente
mediante la palabra dirige la actividad mental de los estudiantes para
que establezcan las relaciones o vínculos de lo observado con los
conocimientos que ya poseen. Aquí no es solo dirigir la atención a qué
sucedió, sino por qué y su respuesta se logra vinculando lo ocurrido
con el conocimiento que ya poseen los educandos, penetrando de esta
forma en lo interno de lo estudiado, que no se observa directamente.
(método investigativo);
 La última variante se asemeja a la tercera pero la posición del
experimento cambia en relación con la palabra, para penetrar en la
esencia de lo que se estudia. En este caso el profesor primeramente
comunica a los estudiantes el conocimiento científico de esencia que
desconoce del objeto, fenómeno o proceso y después se realiza la
actividad experimental que lo ilustra (método ilustrativo).

Todas estas variantes, y otras muchas que se derivan de ellas, a la larga

se relacionan con dos grandes grupos, aquellos que se dirigen al estudio de
los aspectos externos del objeto, fenómeno o proceso y los que van al estudio
de su esencia (lo interno).

162
 De estas cuatro formas fundamentales de combinación del experimento
escolar con la palabra del docente se presentan diferentes variantes.
La primera y la segunda se aplican cuando los conocimientos que se
desconocen pueden extraerse mediante la observación, mediante el estudio
externo del objeto, fenómeno o proceso.
La tercera y la cuarta cuando se quieren estudiar los conocimientos de
esencia de los objetos, fenómenos o procesos, que no son percibidos
directamente por los órganos de los sentidos y que llegan a conocerse por
comparación con los que ya se conocen.
En ambas parejas lo que difiere una variante de la otra es la posición del
experimento en relación con la palabra del docente.

Recuerde, reflexione y aplique

6.13 ¿Cuál es el papel que desempeña el profesor y el estudiante en el

desarrollo del experimento escolar demostrativo?
6.14 Enumere las ventajas y las desventajas del experimento demostrativo.
6.15 ¿Qué aporte hace el desarrollo del experimento escolar al desarrollo
de habilidades generales intelectuales, las docentes y las prácticas?
6.16 Elabore un cuadro resumen de los requisitos a seguir en la ejecución
de la demostración experimental.

Los experimentos de clase

Los experimentos de clase se caracterizan porque son realizados por los

propios estudiantes. La demostración clara y efectiva del profesor no puede
sustituir al trabajo independiente de los estudiantes.
Este tipo de experimento escolar siempre se realiza bajo la orientación del
docente y con instrucciones determinadas. Habitualmente va acompañado de
la exposición del profesor y si está orientado correctamente crea en los
estudiantes representaciones claras y evidentes. Los experimentos de clase
por lo general consumen más tiempo que los de demostración y menos que
las prácticas de laboratorio.

163
 En dependencia de la organización de los estudiantes, se dividen en
frontales y por grupos (paralelo). El frontal consiste en que todos los
educandos realizan el mismo experimento simultáneamente. En el caso de los
experimentos en paralelo, los distintos equipos realizan diferentes variantes o
distintos experimentos. Tanto en uno como en el otro caso se realizan por
equipo o individualmente, tomando como guía las instrucciones orales o
escritas.
De acuerdo con su objetivo (dar a conocer visual y operacionalmente el
contenido que está exponiendo el docente), los experimentos de clases se
realizan durante la propia clase sin perder el hilo de la exposición y
empleando técnicas de experimentación más sencillas.

Recuerde, reflexione y aplique

6.17 ¿Cuáles son las características fundamentales de los experimentos de

clase?
6.18 ¿Qué diferencia existe entre el experimento demostrativo y el
experimento de clase utilizados en la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias naturales?
6.19 Diga las características del experimento escolar frontal y las del que se
realiza en paralelo.

Las prácticas de laboratorio

Las prácticas de laboratorio tienen una gran incidencia en la profundización de

los conocimientos adquiridos, en su consolidación, sistematización e
integración, en la vinculación de la teoría con la práctica, como vía para
realizar nuevas observaciones y adquirir nuevos conocimientos y hábitos de
trabajo experimental e individual.
Los objetivos que se persiguen con las prácticas de laboratorio son más
profundos que los que se logran con las demostraciones y experimentos de
clase. Al igual que estos últimos se pueden realizar de forma frontal o en
paralelo y, a su vez, pueden emplearse en el estudio de aspectos del
programa al finalizar un tema o una serie de temas.

164
 La práctica de laboratorio debe realizarse de manera independiente y sus
objetivos fundamentales son los siguientes:

 Recapitular y profundizar los contenidos estudiados;

 Desarrollar el trabajo independiente;
 Desarrollar habilidades prácticas;
 Familiarizar a los estudiantes con algunos procedimientos
experimentales de investigación.

La experiencia acumulada en la realización de las prácticas de laboratorio

señala algunos aspectos que no deben faltar en su planificación y desarrollo,
entre ellos se encuentran:

 Se requiere una orientación previa de la práctica de laboratorio a los

estudiantes con vistas a garantizar que estos lleguen al laboratorio
con el conocimiento de las acciones a realizar, así como de los
contenidos que sirven de base para su desarrollo;
 La primera parte de la práctica deberá dedicarse a investigar sobre el
grado de preparación que han tenido los estudiantes para acometer la
actividad experimental. Se podrán controlar los conocimientos previos
que aparecen en la técnica operatoria, así como conocer hasta dónde
se dominan los procedimientos a utilizar;
 Se precisará por el profesor las medidas de seguridad que deben
adoptarse y se explicará la organización que se le ha dado al
laboratorio para desarrollar las actividades previstas en la técnica
operatoria;
 Los estudiantes antes de iniciar la práctica de laboratorio deberán
conocer cómo van a organizar la recogida de la información que se
obtenga del o los experimentos previstos y que será utilizada para la
elaboración del informe de la práctica de laboratorio;
 En los primeros años de la enseñanza de las ciencias naturales, se
recomienda el trabajo de laboratorio por equipos de dos estudiantes
como mínimo y cuatro como máximo, en correspondencia con las
posibilidades de medios existentes.

165
 Recuerde, reflexione y aplique

6.20 Caracterice la práctica de laboratorio y compárela con la demostración

y el experimento de clase en cuanto a:
a) Participación de los estudiantes y los profesores
b) Tiempo de desarrollo
c) Objetivos a lograr
6.21 En la planificación y desarrollo de una práctica de laboratorio con sus
estudiantes, qué aspectos usted considera que no deben faltar. Argumente
en cada caso.

Los ejercicios experimentales demostrativos

Estos ejercicios son utilizados con éxito en la formación de profesores de

ciencias naturales y van dirigidos a que el futuro docente adquiera habilidades
y hábitos sobre la técnica y la metodología del desarrollo del experimento
escolar y la utilización de los medios de enseñanza. Mediante ellos se enseña
al estudiante, futuro profesor, a desarrollar el experimento con fines
pedagógicos, a contextualizarlos y a valorarlos críticamente en función de los
objetivos que se persiguen en el programa de estudio.
Los ejercicios experimentales demostrativos pueden ser seleccionados de
aquellos contemplados en los programas de estudio como experimentos
demostrativos, o semejantes que cumplan con los mismos objetivos.
Para su ejecución se realiza una preparación del ejercicio durante varios
días. Se le hace entrega de la técnica del experimento al educando. Antes de
su presentación tendrá que probarlo.
Este tipo de ejercicio experimental puede durar hasta unos 30 minutos. El
estudiante preparará una exposición donde no pueden faltar los aspectos
siguientes:
1. Título y objetivo del experimento seleccionado;
2. Tema donde se debe realizar;
3. Materiales (útiles, reactivos u otros) que se utilizarán señalando las
medidas de seguridad necesarias;

166
 4. Análisis crítico del experimento demostrativo, destacando los aspectos
positivos y los negativos de este;
5. Realización de la demostración dirigiendo la observación de los
estudiantes y haciendo un uso adecuado de la combinación del
experimento con la palabra del profesor, así como lograr su
asequibilidad para toda la clase (organización y limpieza de la mesa de
trabajo, pantalla, iluminación, entre otros).
Los estudiantes que observan el desarrollo del ejercicio realizado anotarán
todo lo que hace su compañero, sobre la base de lo estudiado de la
metodología para la realización de experimentos demostrativos. No podrá
faltar después de concluido la presentación el análisis crítico de aspectos
como: orientación del objetivo, dirección de la observación de los estudiantes,
manipulación de los útiles, reactivos u otros materiales, organización de la
mesa de trabajo, si todos ven bien la realización del experimento, ejecución
correcta de las operaciones de laboratorio, entre otras. Al finalizar el profesor
hace una valoración del ejercicio realizado.
Recuerde, reflexione y aplique

6.22 ¿En qué consisten los ejercicios profesionales experimentales

demostrativos?
6.23 Describa las características de las tres etapas de desarrollo de los
ejercicios profesionales experimentales.
a) ¿Qué aspectos no pueden faltar en la preparación del ejercicio por
el estudiante?

167
 7
La utilización de preguntas
en el proceso de enseñanza-
aprendizaje

¿Por qué la tierra es mi casa?

¿Por qué la noche es oscura?
¿Por qué la luna es blancura
que engorda como adelgaza?
¿Por qué una estrella se enlaza
con otra, como un dibujo?
Y ¿por qué el escaramujo
es de la rosa y del mar?
Yo vivo de preguntar,
saber no puede ser lujo…

Silvio Rodríguez52

La utilización de las preguntas en la educación es tan vieja como la propia

enseñanza.
Las preguntas y respuestas son elementos fundamentales de la
retroalimentación que debe existir en el proceso de enseñanza-aprendizaje La
efectividad de este proceso está en correspondencia de cómo el docente
formule las preguntas y las utilice en la clase, ya sea en la presentación de
nuevos conocimientos y habilidades como en su consolidación, o
específicamente como parte del control necesario de los objetivos o
competencias propuestas que se realice en una clase, unidad o grado.
Muchos consideran que enseñar bien está asociado a una buena utilización
de las preguntas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se ha comprobado
que su buen uso en la clase estimula el aprendizaje de los estudiantes.

52
Rodríguez, Silvio. Escaramujo. Concierto República Dominicana, abril 30, 2007.

168
 El profesor debe desarrollar habilidades en el empleo de diferentes tipos de
preguntas con variados fines. Muchos utilizan las preguntas y sus respuestas
en el desarrollo de métodos de enseñanza, dentro de los cuales los más
conocidos son el heurístico y el problémico.
En el plano pedagógico la pregunta es un planteamiento que exige de una
respuesta. Esta última puede darse por vía escrita, verbal, puede tener carácter
de ejecución o de comportamiento, pero todas deben evidenciar un nivel de
logro en el aprendizaje propuesto. Así en el proceso de enseñanza-aprendizaje
pueden realizarse preguntas sobre los distintos sistemas de contenido de las
diferentes asignaturas, o sea sobre los sistemas de conocimientos, de
habilidades, de métodos de adquisición creadora de los conocimientos y de
normas de relaciones con el mundo.
Las preguntas pueden ser utilizadas como estrategia para dinamizar la
participación de los estudiantes en el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje y para el control de los resultados cognitivos del aprendizaje.
Para ello el profesor debe ser consciente de la clase de pregunta que debe
hacer en correspondencia con los objetivos o competencias a lograr y de las
funciones que las preguntas pueden desempeñar en el proceso.

Las funciones de las preguntas

El maestro tiene que saber preguntar bien, tanto para el desarrollo de su

clase como para el control de los conocimientos y las habilidades. De igual
forma los estudiantes deben aprender a utilizar bien las preguntas en su
proceso de aprendizaje.
En el desarrollo de la clase la tarea del maestro no es realizar muchas
preguntas que activen solamente la memoria de los estudiantes, se requiere
que ellas estimulen también su pensamiento.
Muchas preguntas se presentan como ejercicios en los diferentes tipos de
clases y tienen como fines la adquisición de conocimientos o el desarrollo de
habilidades, tanto generales como específicos de cada asignatura.
Andrés Suárez D. (2008) plantea varias funciones de las preguntas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, entre ellas se encuentran:

169
 Estimular la actividad de los estudiantes facilitando el proceso de
comunicación entre los componentes personales del proceso de
enseñanza-aprendizaje permitiendo de forma inmediata la
retroalimentación necesaria entre ellos;
 Combinadas con las actividades prácticas pueden orientar el
proceso de razonamiento en la adquisición y consolidación de los
conocimientos y habilidades objeto de estudio, permitiendo el
paso del conocimiento de lo externo a lo interno en el estudio de
los objetos y fenómenos naturales como sociales, buscando en
ellos rasgos de esencia;
 Orientar a los estudiantes en el proceso de determinación de lo
esencial del contenido de aprendizaje. Las preguntas son guías
hacia la claridad de las ideas que sobre el objeto de estudio de
cada una de las clases. Una buena pregunta realizada por el
estudiante o por el profesor puede orientar el camino hacia la
reafirmación o descubrimiento de las ideas esenciales de cada
contenido de enseñanza-aprendizaje. Las preguntas son valiosas
armas para el desarrollo del proceso de reflexión en la clase;
 Medir los niveles de desempeño cognitivo de los estudiantes
considerando los niveles de asimilación de los contenidos de los
programas de estudio. Las respuestas a las preguntas de control
son puntos de partida para el trabajo remedial que forma parte del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
 El correcto uso de las preguntas, es una vía para lograr el
consenso de los distintos argumentos que se pueden plantear por
los estudiantes, en el proceso de análisis que se lleva para la
solución de las preguntas, tareas y problemas. Mediante el
empleo de las preguntas se transita por el camino correcto a la
verdad, de lo desconocido a lo conocido, deshaciendo los
planteamientos incorrectos que aparecen en su búsqueda. Las
preguntas y respuestas ayudan a que la discusión se encause en
función de los objetivos o competencias previstos, fijando la
atención en las ideas fundamentales que permiten la búsqueda de

170
 conclusiones acertadas. Pueden por tanto constituir una
herramienta de inestimable valor en el proceso de
“descubrimiento de lo nuevo” por el educando, así como de la
fijación y consolidación de los conocimientos y las habilidades.

Recuerde, reflexione y aplique

7.1 ¿Qué relación tienen las preguntas con el nivel de logros del proceso de
enseñanza-aprendizaje?
7.2 Plantee los dos principales usos de las preguntas en la enseñanza de
una asignatura.
7.3 Diga las funciones de las preguntas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Ejemplifique en la asignatura que usted imparte.
7.4 Interprete la expresión siguiente: La pregunta es un camino que se
transita de lo desconocido a lo conocido.

Tipos de preguntas más utilizadas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Reproducción, aplicación y creación

La bibliografía didáctica recoge variadas clasificaciones de preguntas a la

luz de distintos criterios de clasificación. Las preguntas más utilizadas en la
enseñanza son las que responden a los distintos niveles de asimilación (figura
1.3).
Según los niveles de asimilación del conocimiento y las habilidades las
preguntas se clasifican en preguntas de reproducción, aplicación y creación.
Las preguntas de reproducción son las más utilizadas en la enseñanza.
Incluyen una gama que va desde la reproducción más simple hasta,
paulatinamente, niveles superiores de reproducción, que tienen cada vez más
elementos de aplicación en su estructuración. Estos tipos de preguntas son la
antesala de las de aplicación y de creación.
En las preguntas que exigen del estudiante un nivel bajo de reproducción el
conocimiento se reproduce de forma elemental, simple. Generalmente este tipo
de pregunta se circunscribe a la reproducción de un modelo que el estudiante

171
tiene frente a sí. Este tipo de reproducción es muy utilizada en la enseñanza de
las ciencias cuando, por ejemplo se orienta a los estudiantes que dibujen en su
libreta un aparato de reacción, un equipo determinado, el esquema de un tejido
que se observe en el microscopio, en una lámina o en el libro de texto. Son
también preguntas(tareas) de reproducción simple aquellas donde se solicita la
definición de un concepto empírico ya elaborado o la descripción simple de un
objeto o fenómeno. En este último caso la descripción puede ser un modelo o
el propio objeto o fenómeno. Son ejemplos de este tipo de preguntas:
 Dibuje en su libreta el aparato de obtención en el laboratorio del
gas dihidrógeno53 presentado por el profesor en clases(Química) ;
 Dibuje o busque ilustraciones, fotos, postales o sellos de correos
de una montaña, una altura y una llanura(Geografía Física) ;
 Describa el plano inclinado mostrado en clase(Física);
 Elabore una lista con los principales productos que se
comercializan en su localidad (Geografía Económica);
 Represente la lámina de una flor nacional y señale el nombre de
sus partes principales(Biología);
 Mencione las manifestaciones que permiten predecir la ocurrencia
de una reacción química que se observan en el hecho
experimental siguiente… (Química).
Las preguntas (tareas) de reproducción propiamente dichas, son variadas.
Las más usadas van dirigidas a reproducir el conocimiento o los pasos
planteados (algoritmo) para el desarrollo de una habilidad. Se dice que esta
reproducción es sin modelo, porque este último no está físicamente, aunque si
se encuentra en la mente del estudiante, en la teoría que conoce y que utiliza
en la elaboración de su respuesta. En este tipo de pregunta se pone al
estudiante a reproducir elementos del conocimiento ya estudiados, resolviendo
situaciones semejantes a las ya tratadas, que no son completamente nuevas
para él. Por tal motivo para la clasificación de muchas de estas preguntas y
diferenciarlas de las de aplicación se requiere del conocimiento de lo que se
hizo durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

53
Comúnmente conocido como gas hidrógeno. Nota de los autores.

172
 Las preguntas de reproducción son muy utilizadas en las etapas de
elaboración, ejercitación y de sistematización de los conocimientos. Con ellas
puede medirse el conocimiento que tienen los estudiantes de los conceptos,
leyes y teorías, así como de otros elementos del conocimiento que forman
parte de su extensión y que le sirven para su aplicación en la solución de
ejercicios y problemas, tanto cualitativos como cuantitativos.
Existen preguntas con distintos niveles de reproducción, unas más
complejas que otras, que están íntimamente relacionadas con el mayor o
menor uso que se le den a los conocimientos y habilidades estudiadas, pero
todas están relacionadas con aspectos ya conocidos por el estudiante.
Así por ejemplo, en las dos preguntas (tareas o reactivos) que siguen, el
nivel de reproducción difiere:
 Escriba el símbolo de los elementos químicos siguientes: hierro,
flúor, cobre, cloro, azufre, sodio, fósforo.
 Localice en la Tabla Periódica los elementos químicos cuyos
símbolos son: O, C, N, H.
a) Escriba su nombre y número atómico.
b) ¿En qué grupo y período se encuentran?

La primera exige un nivel más bajo de reproducción y la segunda requiere

la interpretación de la Tabla Periódica, habilidad ya estudiada en clases que la
hace un poco más compleja.
En la enseñanza pueden utilizarse preguntas de reproducción sobre
distintas temáticas, entre ellas:
A. Preguntas donde se reproduzcan definiciones de conceptos, enunciados
de leyes y teorías o sobre elementos del conocimiento que forman parte
de su extensión ya estudiados;
B. Preguntas donde se haga uso de algoritmos estudiados en clases para
resolver tareas semejantes a las ya conocidas por los estudiantes;
C. Preguntas donde se establezcan relaciones causales que han sido
objeto de estudio;
D. Preguntas que requieran la búsqueda de datos en tablas o la
interpretación de gráficas o esquemas estudiada en clases;

173
 E. Preguntas donde se tenga que describir, comparar, contrastar, explicar,
plantear las ideas principales semejantes a las ya realizadas en la clase.

Son ejemplos de preguntas de reproducción las siguientes:

 ¿Por qué la troposfera tiene gran importancia geográfica?
(Geografía);
 ¿Cómo se explica el cambio de estado que ocurre cuando se funde
el agua sólida (hielo)? (Física);
 ¿Cuál es la causa de las diferencias en las propiedades del
dioxígeno y del trioxígeno54? (Química);
 Menciona los diferentes sistemas de órganos del cuerpo humano, así
como las funciones en que interviene cada uno (Biología);
 En un rombo las diagonales son perpendiculares y se cortan en su
punto medio. Selecciona la argumentación correcta:

1) ___ Un rombo no se puede descomponer en triángulos iguales.

2) ___ En un rombo cada diagonal determina un eje de simetría.
3) ___ En un rombo las diagonales se cortan formando un ángulo
agudo.
4) ___ Un rombo tiene lados opuestos no paralelos.

Otro tipo de preguntas (reactivos) que pueden ser utilizadas en las clases
de las diferentes asignaturas son las de aplicación, caracterizadas por el uso
del conocimiento o las habilidades, en la solución de una situación nueva para
el estudiante. En este caso se poseen los conocimientos y las habilidades, pero
se desconoce el camino a recorrer para la solución de la tarea planteada,
requiriéndose su utilización para dar una respuesta acertada.
El estudiante requiere de un entrenamiento sistemático para aprender a
aplicar los conocimientos y las habilidades que posee. En muchas ocasiones el
profesor pone a los estudiantes ante una nueva pregunta y de una manera
reflexiva muestra cómo se va haciendo uso de lo conocido para dar una
respuesta. En otras, las preguntas de aplicación son planteadas por el docente

54
Comúnmente conocida como ozono. Nota de los autores.

174
y resueltas con la participación activa de los educandos, lo cual permite llegar a
procedimientos generales que los estudiantes utilizarán en otras situaciones de
aprendizaje. De una manera u otra el profesor tiene que entrenar a sus
estudiantes en el arte de la aplicación.
Muchas veces se comete el error de clasificar una pregunta de aplicación
observando solamente su redacción. La práctica pedagógica demuestra que
una pregunta por su redacción puede parecer de aplicación, sin embargo si
anteriormente se trabajó una situación semejante con el estudiante, esta deja
de serlo, pasando a ser una pregunta de reproducción con variante.
Las preguntas de aplicación son variadas, pueden pedir de los estudiantes
la clasificación de objetos o fenómenos, resolver un problema cualitativo o
cuantitativo, escribir un ejemplo o explicar las causas de determinado hecho o
fenómeno, entre otras muchas.
Pueden ser ejemplos de preguntas de aplicación las siguientes:

 ¿Por qué podemos desplazarnos significativamente más rápido en

bicicleta que corriendo, si en ambos casos la energía cinética se
obtiene a cuenta de nuestro organismo? (Física);
 Utilizando el mapa de husos de horarios del atlas, calcule la
diferencia de hora, entre las ciudades de Moscú, Rusia y
Washington D. C., Estados Unidos de América (Geografía);
 Si, hipotéticamente, cesara el funcionamiento de todos los
capilares sanguíneos de una persona, ¿qué consecuencias
traería esto? Argumente su respuesta (Biología);
 ¿Será peligroso permanecer en un local cerrado en el que se
encuentra un automóvil con el motor encendido? Explique
(Química);
 Un empleado de la empresa eléctrica informó a la mamá de Susel
que el consumo eléctrico ascendía a 153 kw-horas. Susel que
estaba oyendo, antes de que el empleado dijera el importe, lo
calculó, pues sabía que cada kw-hora se cobra a $0,09 hasta los
primeros 100 kw-h y a partir de los 100 kw-h hasta los 300 kw-h
se cobran a $0,20. ¿Con qué cantidad de dinero habrá pagado la

175
 mamá de Susel si le devolvieron $0,40? Escriba todos los
cálculos (Matemática).

Al igual que las preguntas de reproducción existen distintos grados de

aplicación en este tipo de pregunta.
Por su parte, las preguntas de creación se caracterizan por un alto nivel de
aplicación. Aquí el estudiante no tan solo aplica sus conocimientos y
habilidades a la solución de un problema completamente nuevo para él, sino
que para la búsqueda de su solución tiene que reestructurar el contenido
estudiado y crear nuevos caminos de solución. Ejemplos de este tipo de
pregunta son las siguientes;

 Diseñe y realice una actividad a fin de estimar la potencia de la

hornilla (estufa) de su casa (Física);
 Reflexione sobre el método más simple de determinación de la
fracción másica del carbonato de calcio en la muestra desecada
del suelo. El método debe comprender no más de dos pesadas.
Se supone que el suelo está libre de compuestos hidrosolubles y
no contiene fosfatos insolubles ni tampoco otros carbonatos.
(Química, bachillerato);
 Elabore un problema simple con los datos siguientes:
(Matemática)

Se tienen 15 245 posturas.

Se han sembrado 6 904.

Recuerde, reflexione y aplique

7.5 Compare los tres tipos de preguntas(reactivos), teniendo en cuenta los

distintos niveles de asimilación de los conocimientos y las habilidades.
7.6 ¿Por qué se dice que las preguntas de reproducción son la antesala de
las de aplicación y creación?

176
7.7 Mencione algunas de las temáticas de las que pueden tratar las
preguntas de reproducción en la enseñanza de la asignatura que usted
imparte. Haciendo uso del libro de texto ponga ejemplos de ellas.
7.8 ¿Cuál es la característica esencial que diferencia las preguntas de
aplicación de las de reproducción con o sin modelo?
7.9 Diga cuál o cuáles de los juicios siguientes son falsos. Justifique en cada
caso:
___ En el proceso de enseñanza-aprendizaje se requiere hacer uso
sistemático de las preguntas de reproducción y de aplicación.
___ Mediante el análisis de la redacción de una pregunta se puede
determinar si es de aplicación de conocimientos.
___ Las preguntas de reproducción pueden contener elementos de
aplicación en su estructura.
___ Todos los problemas de cálculo que se estudian en la enseñanza de
las ciencias son ejemplos de preguntas de aplicación.
___ Las preguntas de creación requieren de la reestructuración de los
conocimientos y habilidades conocidas por los estudiantes para la
búsqueda de su respuesta.

La comprobación de los resultados cognitivos en la enseñanza

El control de los conocimientos y habilidades representa un aspecto

importante en los resultados de cualquier actividad que se realice en el proceso
de enseñanza – aprendizaje. Mediante el control el profesor tiene una idea del
estado en que se encuentran en los estudiantes, los conocimientos y
habilidades objeto de estudio de la asignatura, lo cual le permite adoptar
medidas en el plano metodológico para alcanzar estadios superiores en el logro
de los objetivos o las competencias planteadas.
La comprobación de los conocimientos y las habilidades a lograr en la
enseñanza-aprendizaje de las asignaturas ha sido y será uno de los centros de
atención del trabajo docente, sin embargo no siempre se tiene toda la
preparación necesaria sobre las exigencias de un buen control del aprendizaje.
La estructura didáctica metodológica de la clase exige no tan sólo la correcta

177
estructuración y selección de los contenidos, de los métodos y medios de
enseñanza, sino también el control de la marcha del aprendizaje en cada
estudiante. Por tanto, la respuesta a la interrogante qué controlar y cómo
hacerlo es esencial en el trabajo docente.
Los controles más usados en la enseñanza responden a los tres tipos más
generales de control. Ellos son: el control sistemático, el parcial y el final.
En dependencia de las condiciones en las que se realiza el proceso de
enseñanza – aprendizaje estos controles pueden incluir el control del desarrollo
de las habilidades asociadas a la actividad práctica-experimental o no.

Recuerde, reflexione y aplique

7.10 Ponga un ejemplo donde se evidencie la importancia del control en la

enseñanza-aprendizaje de su asignatura.
7.11 Busque el sistema de evaluación vigente y mencione los distintos tipos
de control planteados en el mismo. Caracterice cada uno de ellos.

Exigencias y recomendaciones para la elaboración de las preguntas

(reactivos) de control

Entre las exigencias de un buen profesor está el que no solo sepa utilizar
adecuadamente las preguntas en el proceso que dirige, sino que las elabore
correctamente. Para esto debe conocer los requerimientos de una buena
pregunta.
El primero y más importante requisito que se le plantea al contenido y a la
formulación de una pregunta es la de ser concisa y clara. Las preguntas deben
redactarse con palabras sencillas, de manera abreviada y lo más directa que
sea posible, tratando de que con la mayor claridad se proporcionen los datos y
se plantee la interrogante o interrogantes sobre los elementos del conocimiento
que se miden. Deberá tenerse en cuenta que toda pregunta de control bien
elaborada, tiene que contener el qué y el cuánto del contenido a medir. Así por
ejemplo, al preguntar los factores que influyen en la velocidad de una reacción
química, lo correcto es pedir, no solo los factores (el qué), sino también qué

178
cantidad de factores debe responder el estudiante para obtener el máximo de
puntuación.
Otra exigencia en la elaboración de las preguntas es que se redacten de
manera que insten a la reflexión. Ellas deben provocar respuestas reflexivas,
donde los estudiantes expresen su opinión y el conocimiento que poseen sobre
el tema tratado. Para ello deben redactarse preguntas que impliquen la
respuesta a interrogantes como ¿qué?, ¿cuál?, ¿por qué?, ¿cómo?,
¿cuándo?, ¿cuánto?.
Siempre que sea posible la pregunta debe ser dividida en preguntas de
respuestas más breves.
La selección de las preguntas de control debe estar en correspondencia
con las características generales del tipo de control de que se trate y la forma
en que se han desarrollado los contenidos en las clases. En determinados
momentos se observan trabajos de control parcial que tienen preguntas con las
características propias de las del control sistemático.
La experiencia acumulada en la elaboración de preguntas de control de los
conocimientos y las habilidades plantea una serie de pasos, que pueden
resumirse en los siguientes:

¿Cómo elaborar preguntas de control?

1. Partir de la precisión del objetivo o la competencia a evaluar. De su

análisis se deriva cuál es el conocimiento (concepto, ley o teoría) o la
habilidad a medir. Por ejemplo, se quiere medir el dominio que tienen los
estudiantes de la clasificación de las plantas angiospermas, conocidas
las características de la semilla que poseen.

2. Precisar a qué tipo de control pertenecerá la pregunta a elaborar. Por

ejemplo la pregunta será para un control sistemático en clases.

3. Determinar el tipo de pregunta que se realizará en correspondencia con

el nivel de asimilación en que se trabajó el contenido de la asignatura
que se pretende evaluar. En este caso reproducción.

179
 4. Determinar cuál es la respuesta que se espera del estudiante. ya que de
esta manera se garantiza que la pregunta tenga una única respuesta.
Por tanto se confeccionará la pregunta para una respuesta esperada,
que se corresponde con los objetivos o competencias previstas.
El frijol negro, la naranja dulce y el cafeto son dicotiledóneas, pues sus
semillas presentan dos cotiledones, y el maíz y el arroz son
monocotiledóneas por tener su semilla formada por un solo cotiledón.

5. Iniciar la redacción de la pregunta partiendo del criterio que toda

pregunta contiene una orden dirigida al estudiante. Por ejemplo,
clasifique, calcule, …,
En correspondencia con la respuesta esperada, elaborar el texto de la
pregunta. Aquí se precisará además los datos que se darán en el
enunciado y la o las incógnitas. Por ejemplo:
Datos: El frijol negro, la naranja dulce y el cafeto están formados por
dos cotiledones y el maíz y el arroz por uno solo.
Incógnitas: tipo de planta angiosperma teniendo como base la estructura
de su semilla.
Así la pregunta puede quedar redactada de la forma siguiente:
Clasifique, teniendo en cuenta el número de cotiledones que presentan
sus semillas, las plantas angiospermas siguientes. Argumente su
respuesta en cada caso.
1) maíz 2) frijol negro 3) cafeto 4) arroz 5) naranja dulce

Es de destacar que toda pregunta que solicite del estudiante una

clasificación tiene que tener precisado en su redacción el criterio de
clasificación deseado. En el caso visto anteriormente es el número de
cotiledones que presenta la semilla de la angiosperma.
Se recomienda a los principiantes en la elaboración de preguntas, que
siempre consulten varios libros donde puedan observar distintas formas de
preguntar el contenido objeto de control. Estas preguntas le sirven de modelo
inicial para la elaboración de sus preguntas. Los libros de texto presentan
diversas maneras de preguntar un mismo contenido, teniendo en cuenta el
momento del curso en que este se evalúa y los objetivos deseados.

180
 Recuerde, reflexione y aplique

7.12 Diga tres características que debe tener una buena pregunta de control.
7.13 Aplicando el algoritmo presentado para la confección de preguntas,
elabore una que mida un objetivo o competencia fundamental de su
asignatura.
7.14 Elabore una pregunta sobre una de las distintas relaciones causa-efecto
que se estudian en la enseñanza de la asignatura que usted imparte.

Diferentes tipos de preguntas de elaboración de ítems.

Las preguntas de elaboración de ítems son muy utilizadas por los docentes
en la ejercitación de los contenidos, los controles sistemáticos, parciales y
finales, así como en las pruebas de diagnóstico que se aplican al inicio de cada
curso escolar.
En este tipo de preguntas se utilizan los llamados distractores, los cuales
constituyen diferentes alternativas o juicios que forman parte de la estructura de
la pregunta. En ella se puede requerir el reconocimiento de una definición,
enunciado, propiedad, aplicación, tratamiento cuantitativo, establecimiento de
relaciones causales, entre otras.
Las más conocidas y aplicadas en la enseñanza son las siguientes:

 De verdadero o falso;
 De relacionar;
 De selección simple (solo una respuesta correcta);
 De selección múltiple (varias respuestas correctas);
 De selección de respuesta incorrecta;
 De completar frases.

 Preguntas de verdadero o falso

La estructura de las preguntas de verdadero o falso se caracteriza por estar

conformadas por un conjunto de alternativas (afirmaciones), unas que son

181
verdaderas y otras falsas. Generalmente su contenido versa sobre elementos
del conocimiento que los estudiantes tienen que recordar (memoria), aunque
pueden elaborarse preguntas de este tipo que requieren de una mayor
exigencia (raciocinio).
Las preguntas de verdadero o falso, son fáciles y rápidas de elaborar y
calificar. Al igual que la mayoría de las preguntas de ítems, tienen la ventaja de
que en poco tiempo se controla un volumen grande de conocimientos. Su
inconveniente mayor está en que dan la posibilidad de que los estudiantes
tengan un 50% de adivinar la respuesta correcta. Por tal motivo, siempre que
se utilicen se preguntará, de una manera u otra, la fundamentación de los
enunciados falsos. En ocasiones esto se hace pidiendo los argumentos del por
qué consideran que son falsos. En otros casos se pide a los estudiantes que
conviertan los enunciados falsos en verdaderos, en ambos casos, va dirigido a
lograr una mayor validez de la pregunta.
Debe evitarse el uso de afirmaciones redactadas de forma negativa, así
como de aquellas que sean forzadas, fuera de sentido común (ilógicas).
Las preguntas de verdadero o falso son puramente objetivas 55, son fáciles
de elaborar y de calificar, así como pueden medir tanto razonamiento como
memoria. Permiten la solución de grandes cantidades de ítem en un breve
lapso de tiempo y permite al profesor el evaluar gran cantidad de asuntos.
Ejemplos de preguntas de verdadero o falso son las siguientes:

 Señale con una V o una F según sean verdaderos o falsos los

enunciados siguientes. Argumente los falsos.
___ La masa de una muestra de sustancia está dada por la suma de las
masas de los átomos, moléculas o iones que la forman.
___ Un mol de octazufre, S8, está formado por 6,02 x 1023 átomos de
azufre.
___ La magnitud física que valora el número de entidades elementales
que hay en una muestra de sustancia es la masa molar.

55 Preguntas que ofrecen estímulos que llevan a los estudiantes a una respuesta correcta. Como ejemplo
de pruebas objetivas se tienen las de escoger una sola respuesta (entre ellas las de verdadero o falso,
selección múltiple o relacionar). Las pruebas subjetivas son aquellas cuya respuesta depende del punto
de vista del que parta el estudiante.

182
 ___ En 71 g de dicloro hay 6,02 x 1023 moléculas de esta sustancia.
Dato: M(Cl2) = 71 g . mol-1.

 ¿Verdadero o falso? Decida usted. Para ello circule la V o F según

considere.
V F __ El calor se propaga de los cuerpos calientes a los fríos.
V F __ Los objetos metálicos son buenos conductores del calor.
V F __ El aire y el agua también son buenos conductores del calor.
V F __ La convección del calor se produce en el aire y el agua.
V F __ El Sol proporciona calor mediante la radiación.
 Transforme las expresiones falsas en verdaderas
 Lea el siguiente texto.
Barrendero
Orgulloso debes estar
tú, mi amigo el barrendero,
porque prestas con esmero
honradez al trabajar.
Las calles deben estar
alegres por tu presencia,
porque llevas la decencia
por cada cuadra al pasar.
La escoba gira al andar,
liviana en tus manos suaves.
Pero es necio el que no sabe
que el ambiente hay que cuidar.

 Señala V o F, según convenga:

__ La escoba del barrendero solo baila alegre;
__ Este obrero noble es digno de imitar;
__ Barriendo las calles, el medio ambiente se contamina;
__ El barrendero llena de alegría a sus calles.
Como puede observarse generalmente la redacción de los distintos juicios
es en positivo, aunque unos son verdaderos y otros falsos. En otros momentos
las preguntas de este tipo pueden ser sobre algunas habilidades que el
estudiante debe dominar, por ejemplo:

183
  Marca la proposición falsa con una X.

1) ___ Una fracción propia es menor que una fracción impropia.

2) ___ De dos fracciones de igual numerador es mayor la que tiene

menor denominador.

3) ___ De dos fracciones de igual denominador es mayor la que tiene

menor numerador.

4) ___ Una fracción propia es menor que 1.

 Diga cuál o cuáles de los siguientes enunciados son falsos

colocando una F en el espacio en blanco. Convierta el o los
enunciados falsos en verdaderos.

___ La ecuación química de la reacción exotérmica del sodio metálico

con el dicloro gaseoso es:
Na(s) + Cl2(g) = NaCl(s)
___ El número de oxidación del azufre en el sulfato de potasio, K 2SO4,
es 6+.
___ La masa de una muestra de 6 mol de cloruro de magnesio es
190 g.
M(MgCl2) = 95 g . mol-1

En ocasiones no se pide argumentar los falsos, sino redactarlos de manera

que sean verdaderos. En otras asignaturas, como por ejemplo Comunicación
se pide al estudiante que enunciados con errores sean rectificados. Tal es el
caso siguiente:

 Teniendo en cuenta las reglas ortográficas estudiadas escriba

correctamente el enunciado que sigue: A los países del Tercer
Mundo se les llama a veces países en desarrollo.

184
 En otras ocasiones se pide fundamentar la veracidad de determinados
enunciados, siendo una pregunta de verdadero o falso donde se argumentan o
fundamentan los verdaderos en lugar de los falsos. Por ejemplo:

 Analiza la veracidad de las siguientes afirmaciones:

 Por el sistema urinario solo se expulsan al exterior productos no

necesarios de los procesos metabólicos.
 Entre los componentes de la orina final, normalmente se
encuentran aminoácidos y glucosa.
 En los riñones se elabora la orina, pero esta no se expulsa por
ellos al exterior del organismo.
En la práctica escolar muchas veces se confeccionan preguntas de
verdadero o falso mixtas, donde aparecen unos enunciados sobre
conocimientos y otros sobre habilidades.
Recuerde, reflexione y aplique

7.15 Mencione las características principales de las preguntas de verdadero o

falso.
7.16 Diga los aspectos positivos y negativos de las preguntas de verdadero o
falso.
7.17 Elabore dos preguntas de verdadero o falso, una sobre conocimientos
de su asignatura y otra de habilidades o de competencias.

 Preguntas de relacionar

Las preguntas de relacionar se utilizan fundamentalmente para

correlacionar conceptos con sus definiciones, leyes o principios con sus
enunciados, o con los contenidos que forman parte de la extensión de los
conceptos, leyes o teorías.
En la redacción de estas preguntas es importante que los distractores de
una columna lo sean de todos los elementos del conocimiento de la otra, de ahí
lo difícil de su elaboración. Para ello es necesario partir de que los contenidos a
medir estén íntimamente relacionados entre sí. La relación puede hacerse con

185
números, con letras o con una simple línea o saeta, que enlace los elementos
de una columna con las de la otra. Deberá tenerse en cuenta que el orden de
las respuestas debe ser diferente al utilizados para las preguntas. Un ejemplo
de este tipo de pregunta es la siguiente:

 Relacione los tipos de reacciones químicas que aparecen en la

columna A con los enunciados que les correspondan en la
columna B.

COLUMNA A COLUMNA B

1 Combinación ___ A partir de una sustancia compuesta se

obtienen otras más simples.

2. Sustitución ___ 2 HCl(ac) + Ca(s) = CaCl2(ac) + H2(g)

3. Descomposición ___ Síntesis del amoníaco (NH 3)

1. Intercambio iónico ___ Reacción de neutralización de una

disolución ácida por una básica.

___ Obtención de carbonato de calcio a partir

de los óxidos correspondientes.

 Relacione los tipos de células que aparecen en la columna A

colocando el número que le corresponda en el o los enunciados
que aparecen en la columna B.

COLUMNA A COLUMNA B

1. Célula eucariota ___ Tipo de célula que carece de envoltura

nuclear.

2. Célula procariota ___ Tipo de célula donde los componentes

nucleares se encuentran localizados en el
citoplasma.

___ Tipo de célula que posee envoltura

nuclear.

186
  Enlace con una saeta los conceptos que aparecen en la columna
A con las características que le correspondan de la columna B.

COLUMNA A COLUMNA B
Polvo atmosférico Combinación de humo y neblina producido por
los motores de combustión interna, industrias,
aviones, entre otros.

Turba Roca ígnea de color oscuro, originada por la

solidificación de la lava de los volcanes.

Smog Materia vegetal parcialmente descompuesta

de color pardo o negro.

Partículas sólidas muy pequeñas de

minerales, residuos industriales, etcétera, que
se encuentran suspendidas en la atmósfera y
que participan en la condensación.

Recuerde, reflexione y aplique

7.18 Resuma las principales características de las preguntas de relacionar.

7.19 Elabore una pregunta de relacionar sobre un contenido de su
especialidad. Discútala con sus compañeros de grupo o profesores de
su colectivo pedagógico.

 Preguntas de selección simple (solo una respuesta correcta)

En este tipo de pregunta se plantea un enunciado con varias respuestas de

las cuales una sola es la correcta. Son ejemplos de ellas:

 Marque con una equis (X) la respuesta correcta:

¿Cuál de los procedimientos siguientes se debe utilizar para purificar la
sal de cocina si se ha mezclado con virutas de madera?

( ) añadir agua y destilar;

( ) añadir agua y decantar;

187
( ) añadir agua, vaporizar y filtrar;
( ) añadir agua, filtrar y vaporizar.

 En la siguiente igualdad busca el sumando que falta.

5m3 = 5 dm3 + _____
El sumando que falta es:
a) 95 dm3 b) 4 995 dm3 c) 45 dm3

 Marque con una equis (X) la respuesta correcta:

El número de oxidación del fósforo en el P2O3 es:
( ) 2- ; ( ) 3- ; ( ) 3+: ( ) 6+.

 A continuación se ilustran algunos posibles usos de la mayúscula.

Seleccione en cada caso con una equis (x) la alternativa correcta.

Ejemplo:
Si No A veces
Al escribir abreviaturas x

Si No A veces
Al escribir nombres propios
Al comenzar un escrito
Después de dos puntos
Al escribir los días de la semana
Al escribir la primera palabra de una cita textual
En la escritura de los números romanos
En todas las letras de las siglas

188
  Marque con una equis (X) la respuesta correcta:

La causa principal que origina los vientos es:

( ) el movimiento vertical del aire;
( ) el movimiento horizontal del aire;
( ) la distribución desigual de las temperaturas y las presiones
atmosféricas en toda la superficie terrestre;
( ) la dirección y velocidad de los vientos.

 ¿Cuál de estas opciones expresan en lenguaje común la ecuación

2X + 7 = 23 ?
1) ___ El duplo del peso de un producto disminuido en 7 kg es 23 kg.
2) ___ El duplo del peso de un producto, aumentado en 7 kg es 23 kg.
3) ___ Un número aumentado en 7 es 23.
4) ___ El duplo de la longitud de un segmento es 23 cm.

Obsérvese en cada uno de los ejemplos presentados las características de

los distintos distractores. Todos los que no son verdaderos constituyen posibles
errores o equivocaciones que pueden presentar los estudiantes. La calidad de
estos tipos de preguntas está asociada a la adecuada selección de los
distractores.
En el caso de que estas preguntas sean utilizadas en pruebas de
diagnóstico se da otra posibilidad de respuesta que es “( ) no sé”.

Recuerde, reflexione y aplique

7.20 Caracterice las preguntas de elaboración de ítems de selección simple.

7.21 Elabore un diagnóstico inicial con el uso de preguntas de selección
simple.

189
  Preguntas de selección múltiple (varias respuestas correctas)
Las preguntas de selección múltiple se diferencian de las de selección
simple en que son varias las respuestas correctas. Ejemplos de ellas son las
que siguen:

 Observe detenidamente el esquema que aparece en la figura 7.1.

 Coloque el número que aparece en el esquema en el
nombre del útil de laboratorio que corresponda.

2
3 1

Fig.7.1. Esquema del aparato de filtración.

___ erlenmeyer; ___ embudo; ___ vaso de precipitados;

___ termómetro; ___ soporte universal; ___ aro o anilla.

 De la siguiente relación de características, seleccione las que son

esenciales en los hongos.
( ) Son generalmente macroscópicos;
( ) Están constituidos por células eucariotas con pared celular;
( ) Se reproducen generalmente por esporas;
( ) Su respiración es aerobia.

Recuerde, reflexione y aplique

7.22 ¿Qué diferencia las preguntas de selección simple de las de selección

múltiple?
7.23 Elabore una pregunta de selección múltiple de un tema de su
especialidad.

190
7.24 Critique la expresión siguiente: Los distractores en las preguntas de
selección múltiple tienen el inconveniente de que el estudiante tiene un
50% de posibilidades de adivinar la respuesta.

 Preguntas de selección de respuesta incorrecta.

Este tipo de pregunta es poco utilizada en la enseñanza, sin embargo en

algunos libros se encuentran. Son muy semejantes en estructura a las
preguntas de selección simple y selección múltiple, pero difieren de ellas en
que el estudiante en vez de seleccionar la respuesta correcta debe elegir la o
las incorrectas. Ejemplo de ella es la que sigue a continuación:

 Marque con una equis (X) cuál o cuáles de los siguientes

enunciados es incorrecto.
 Las características esenciales de los hongos son:
___ son heterótrofos absortivos;
___ son organismos pluricelulares;
___ la mayoría presentan un micelio;
___ son generalmente macroscópicos.
 Marque con una equis (X) cuál o cuáles de los siguientes
enunciados es incorrecto.
 Los hidróxidos metálicos son sustancias:
___ ternarias en cuya composición se encuentra un elemento metálico, el
hidrógeno y el oxígeno;
___ cuyas disoluciones acuosas ponen rojo el tornasol;
___ que al disolverse en agua se disocian en iones metálicos e iones
hidróxidos;
___ que en disolución acuosa neutralizan las disoluciones ácidas.

Recuerde, reflexione y aplique

7.25 Elabore una pregunta de selección de respuesta incorrecta sobre los

contenidos de una unidad del programa que imparte.

191
  Preguntas de completar juicios.

Este tipo de pregunta pide a los estudiantes que llenen los espacios en
blanco, con palabras importantes que faltan en la frase o juicio presentado.
Ejemplo de ella es:

 Complete en cada caso con la palabra que corresponda.

a) De acuerdo con la composición del agua, H2O,
en cada molécula de esta sustancia por cada dos
átomos de _________________ hay uno de
______________.

b) El agua se considera un ____________

universal, pues disuelve una gran cantidad de
sustancias.

En algunas ocasiones estas preguntas se combinan con las de selección

colocándose algunas palabras o letras que deben ser escogidas por los
estudiantes para llenar el espacio en blanco, las cuales representan niveles de
ayuda a los estudiantes para lograr el objetivo previsto. Así por ejemplo, en la
clase de Comunicación pueden aplicarse las preguntas siguientes:

 Complete los espacios en blanco en estos enunciados con las

unidades léxicas juntas o separadas, según convengan en cada
caso:

1. La llamé ______________ y le dije: “no irás ____________ alguna”

(a parte / aparte) (a parte / aparte)

2. Mucho se habla _______________ al cuidado del _______________

(entorno / en torno) (entorno / en torno)

3. No es por ti, ____________ por ella; me iré _____________ se calla.

( si no / sino) (si no / sino)

192
  Llene cada espacio en blanco con la letra que le corresponda:
a) En la (S-s) __egunda (Gu-gu) __erra (M-m) __undial murieron
millones de personas.

b) El (L-l) __unes se celebró con solemnidad una importante

fecha para los (C-c)__ubanos, el 10 de (O-o)__ctubre.

c) Según Sherlock Holmes, que la (T-t)__ierra gire alrededor

del (S-s)__ol no constituirá una información de interés para su
trabajo.

Recuerde, reflexione y aplique

7.26 Enuncie las características de las preguntas de completar juicios y

elabore una sobre los contenidos de una unidad de contenidos de su
especialidad.

Las preguntas de respuesta breve y de desarrollo

Las preguntas de respuesta breve y de desarrollo son ampliamente

utilizadas en las clases de todas las asignaturas. Ambos tipos de preguntas no
contienen distractores y mediante ellas se le da al estudiante la libertad de
expresarse más libremente, en una menor o mayor cuantía. De aquí la
diferencia entre ambas.
En estas preguntas se le pide al estudiante que describa, explique,
argumente, justifique, ejemplifique, entre otras, sobre los distintos contenidos
de los programas de estudio.
Estos tipos de preguntas pueden ser elaboradas con o sin incisos. Cuando
la pregunta no tiene incisos puede realizarse de dos formas:

I. Se parte de un enunciado donde se da la orden a realizar y a

continuación se presenta la información que brinda la pregunta.
Ejemplo, argumenta la importancia que tiene el tema de la
energía en la vida diaria y para la humanidad. (representa en un

193
 esquema la circulación general de los vientos planetarios y señala
qué vientos influyen sobre Cuba, sobre México, sobre Brasil.
II. En otras ocasiones antes de dar la orden se brinda una
información necesaria sobre la cual se trabajará y después se
plantea la o las ordenes de la pregunta. Por ejemplo, teniendo en
cuenta el concepto calor específico, diga por qué el agua es el
líquido más conveniente para el enfriamiento de los motores de
los automóviles.

Ejemplos de preguntas de respuesta breve y de desarrollo sin incisos son:

 ¿Cómo pudieran eliminarse los carbonatos adheridos a la

superficie de los recipientes de cocina donde se hierve
agua? (Química).

 Utilizando un martillo golpea reiteradas veces primero un

pedazo de acero y luego, otro de plomo con similar fuerza.
¿En qué caso será mayor el trabajo realizado por el martillo
sobre los cuerpos? Argumenta tu respuesta (Física).
.
 Redacta dos párrafos donde expreses los efectos de la
contaminación de la atmósfera en tu localidad (Geografía-
Comunicación).
 Una escuela dispone de dos terrenos deportivos. Uno tiene la forma
de un rectángulo y mide 15,5 m de frente y 1 040 cm de fondo. El
otro es cuadrado y mide 0,9025 dam de lado. El director ha
decidido cercar dichos terrenos. ¿Cuántos metros de alambre se
necesitan para cercar los terrenos? Escribe todos los
cálculos.(Matemática)

En el caso de contenidos extensos o complejos se traza la estrategia de

dividir la pregunta en otras más breves, mediante el uso de los incisos.
Cuando la pregunta tiene incisos deberá partirse de un enunciado general y
todos ellos deben responder a este. La respuesta de un inciso no debe

194
depender de la de otro (preguntas en cadena) o sea cada inciso debe ser
independiente de los restantes y relacionarse con el encabezamiento general.

Son ejemplos de preguntas breves y de desarrollo con incisos las

siguientes:

 Sobre los elementos del grupo VIIA de la Tabla Periódica

responda:
a) ¿Cuáles son las fórmulas químicas de sus compuestos
hidrogenados?
b) Escriba las ecuaciones químicas de las reacciones de sus sustancias
simples con el potasio.
c) ¿Cuál debe ser el elemento químico de mayor electronegatividad?
d) ¿Qué tipo de enlace une a los átomos de cloro y de oxígeno?

 Explica el funcionamiento de:

a) el gotero;
b) nuestros pulmones;
c) la cafetera “tipo italiana”,

Existe una tendencia en la redacción de las preguntas utilizadas para la

consolidación de los conocimientos y las habilidades de que tengan en su
introducción, una información complementaria informativa sobre el contenido de
la asignatura no tratado anteriormente; en muchas ocasiones se trata del
establecimiento de relaciones teoría-práctica. Esta forma de redactar la
pregunta es muy útil, pues colateralmente al objetivo de la pregunta se brinda al
estudiante una información que ejemplifica el vínculo de la asignatura con la
práctica social, aumentando de esta manera su acervo cultural y elevando el
nivel motivacional de su enseñanza. Ejemplo de ellas son:

 “El magnesio metálico se quema al aire, emitiendo luz suficiente

para ser usado en fotografía y formando nubes de humo blanco.

195
 Escribir la ecuación de la reacción. ¿Cuál es la composición
química del humo?”56

 El no tener en cuenta la posición al acostar a un recién nacido,

puede provocarle deformaciones. Igualmente, si a pocos meses
de nacido se le trata de mantener erguido sobre las piernas, estas
pueden arquearse. ¿A qué atribuyes que puedan ocurrir estos
fenómenos?

 La gráfica representa la lluvia mensual (en milímetros) que cayó

en un territorio determinado, como promedio, en el año 2014.

Selecciona la respuesta correcta.

Mercedes le dice a Antonia:
1) ___ Llovió más en el mes de enero.
2) ___ Llovió menos en el mes de octubre.
3) ___ En el mes de agosto no llovió.
4) ___ Llovió más en el mes mayo.

56
Colectivo de autores: Química: una ciencia experimental. Instituto del libro. La Habana, Cuba. 1969. p.
111.

196
 Recuerde, reflexione y aplique

7.27 ¿Cuál es la diferencia fundamental entre las preguntas de elaboración

de ítems y las preguntas de respuesta breve o de desarrollo?
7.28 ¿Qué característica deben tener los incisos de las preguntas de
respuesta breve y de desarrollo?

Las claves de calificación de los instrumentos de evaluación

Ya se han visto los distintos tipos de preguntas teniendo en cuenta los

niveles de asimilación, las de elaboración de ítems y de respuesta breve y de
desarrollo. Otro paso importante en la aplicación de los instrumentos de
evaluación es la elaboración de las claves de calificación.

¿Qué es una clave de calificación?

La clave de calificación es un documento que recoge el desglose de la

puntuación que se le asigna a cada pregunta del instrumento evaluativo. Ella
posibilita la unificación de los criterios de calificación, al constituir un punto de
partida uniforme para la calificación de las respuestas de las diferentes
preguntas del control a aplicar.

En la elaboración de la clave de calificación se determina en primer lugar la

distribución de los puntos que tendrá cada pregunta del control elaborado,
buscando un balance adecuado entre ellas. Después se distribuye la
puntuación que tiene cada pregunta, partiendo del criterio que lo más
importante en relación con los aprendizajes previstos es a lo que se le asignará
mayor calificación.

Generalmente la clave se elabora sobre la base de 100 puntos y después,

en caso de ser necesario, se ajusta a las categorías y símbolos que define el
sistema de evaluación vigente.

197
 Los elementos que componen la estructura de la clave de calificación
generalmente son los siguientes:

 Tipo de control.

 Puntuación por pregunta.

 Puntuación asignada a cada inciso, distractor o elemento del

conocimiento.

En la práctica escolar las claves de calificación incluyen las posibles

respuestas de los estudiantes. Entonces se habla de un documento
denominado “Respuestas y claves de calificación”.

A modo de ejemplo a continuación se plantea una pregunta de un trabajo

de control parcial con sus posibles respuestas y clave de calificación.

1. Llene los espacios en blanco según corresponda.

Nombre de la Fórmula Clasificación según su

sustancia química composición y
propiedades.
MgO
Trióxido de azufre
H2SO4
Hierro
NaOH
Bromuro de cobre (II)

De las sustancias representadas:

1.1. Seleccione una sustancia con enlace metálico. Mencione dos propiedades
físicas correspondientes a este tipo de sustancia.

1.2. Seleccione una sustancia que en disolución acuosa conduzca la corriente

eléctrica. Explique a qué se debe este comportamiento.

198
 1.3. Interprete cualitativa y cuantitativamente la fórmula química NaOH.

RESPUESTAS Y CLAVE DE CALIFICACIÓN

CONTROL PARCIAL BATERIA A (primera pregunta)
Pre- Inciso Posibles respuestas Puntuación
gunta
1 - Óxido de magnesio óxido metálico 1 pto cada
35 SO3 óxido no metálico nombre, fór-
ptos. Ácido sulfúrico hidróxido no metálico mula química
Fe metal o
Hidróxido de sodio hidróxido metálico clasificación.
CuBr2 sal Total:12 ptos.
1.1. Hierro 3 ptos.
Aceptar dos de estas propiedades físicas: 2 ptos cada
conductor de la corriente eléctrica, sólido, propiedad.
maleable, dúctil. Total: 7 ptos.
1.2. Aceptar una de estas tres: 3 ptos selec-
Ácido sulfúrico (porque al disolverse en agua las cionar la sus-
moléculas de este ácido se ionizan formándose tancia y 5
iones hidronios y sulfato que quedan en ptos explica-
disolución y permiten el paso de la corriente ción.
eléctrica). Total: 8 ptos.
Hidróxido de sodio (porque al disolverse en agua
el hidróxido de sodio se disocia en iones,
quedando en disolución los iones sodio e
hidróxido que permiten el paso de la corriente
eléctrica)
Bromuro de cobre (II) (porque al disolverse en
agua se rompe la red iónica de bromuro de cobre
(II) y quedan en disolución los iones cobre dos
más y los bromuro permitiendo así el paso de la
corriente eléctrica)
Respuesta semejante.
1.3. Aceptar una de estas dos interpretaciones: Total: 8 ptos
En el hidróxido de sodio por cada un ion sodio
hay un ion hidróxido.
En el hidróxido de sodio por cada un mole de
iones sodio hay un mole de iones hidróxido.
2…

Recuerde, reflexione y aplique

7.29 ¿Qué importancia le atribuye a la elaboración de las claves de

calificación.

199
7.30 Confeccione un cuadro resumen con la estructura del documento
“respuesta y clave de calificación”.
7.31 Elabore la respuesta y clave de calificación (sobre 100 puntos) de la
pregunta siguiente:
- Analiza las situaciones planteadas y determina qué ocurre con la
temperatura (aumenta o disminuye) en cada una de ellas.

a) _____ Cuando en el agua de un vaso se echa un trozo de hielo.

b) _____ Si se coloca una olla con alimento sobre la llama de un fogón.
c) _____ En un recipiente, a temperatura ambiente, se vierte un jarro de
agua hirviendo.
d) _____ Cuando se coloca un jarro con agua dentro del refrigerador.
e) _____ Si dejamos un cubo con agua al Sol durante dos o tres horas.
f) _____ En el aire cuando está llegando la noche.
g) _____ En el aire cuando se va ascendiendo una montaña muy alta.
h) _____ En el suelo cuando se riegan las plantas.
i) _____ En la columna de mercurio de un termómetro cuando una
persona con fiebre se toma la temperatura.

La frecuencia de errores y el trabajo remedial

En su función de diagnóstico los instrumentos evaluativos dan una idea

sobre el nivel de cumplimiento de los objetivos previstos, así como de lo
logrado y lo que falta por lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
frecuencia de errores elaborada por los docentes, después de aplicado un
determinado control, constituye un punto de partida importante en la
planificación del trabajo remedial.

¿Qué es una frecuencia de errores?

La frecuencia de errores es una tabla de doble entrada que elabora el

profesor con los resultados que le ha dado el control evaluativo aplicado. Su
análisis permite la valoración del comportamiento de cada estudiante por

200
elemento del conocimiento medido, así como los resultados cognitivos del
grupo de estudiantes en las diferentes preguntas e incisos. Estos resultados
influirán en la forma de desarrollar el trabajo remedial y la proyección del
trabajo metodológico de las restantes clases.
El siguiente ejemplo de una frecuencia de errores permitirá estudiar su
estructura, así como la forma de elaborarla.

Pregunta de control
1. Dados los siguientes datos de diferentes elementos químicos
representados por las letras A, X y D:

A: Posee 20 protones en su núcleo.

X: Posee 8 electrones en orbitales del tipo p.
D: Pertenece al grupo VIIA período 3 de la Tabla Periódica.

1.1 Represente la distribución electrónica por notación nl x de los átomos

de estos tres elementos químicos.
1.2 Diga el número atómico de los átomos del elemento D. ¿Cuál será
su carga nuclear?
1.3 Diga en qué grupo y período de la Tabla Periódica se encuentra
ubicado el elemento A.
1.4 Escriba la fórmula química del posible compuesto formado por los
elementos A y D.

Frecuencia de errores por elementos del conocimiento.

No 1.1 1.2 1.3 1.4 To-

tal
Nombre y
A X D Número Carga Grupo Período Fórmula
apellidos atómico nuclear química
1 José … x X X 3
2 Daniel … x X x X X 5
3 María … x X 2
4 Agustín … x x 2
5 Dulce … x x 2
6 Laura … x 1
7 Fernando . X 1
8 Rosario … x x x 3
9 Yuleisi … X x 2
10 Alberto … x x 2
11 Carlos … 0

201
 12 Reinier … x x x X x 5
13 Maritza … 0
14 Lourdes … x x x 3
15 José Luis x x x 3
Total 0 8 4 2 3 4 3 10 -
% 0 53 27 13 20 27 20 67
-
Obsérvese como con la elaboración de esta tabla se pueden detectar
cuáles son las dificultades que presenta cada estudiante y cómo ha sido el
comportamiento general de cada contenido en el grupo. Todo esto posibilita
que el trabajo remedial se dirija a las dificultades concretas que tiene cada
estudiante en su proceso de aprendizaje y a los contenidos que arrojan
mayores dificultades o errores.

Recuerde, reflexione y aplique

7.32 ¿Qué es una frecuencia de errores?

7.33 Valore la expresión siguiente: La frecuencia de errores es un punto de
partida importante en la planificación del trabajo remedial de los
estudiantes.
7.34 Elabore la estructura de una frecuencia de errores para tabular los
resultados del último instrumento evaluativo aplicado por usted.
a) Haga una valoración sobre los resultados obtenidos.

202
Glosario

Algoritmo: conjunto finito de reglas preestablecidas que permite la resolución

de cierto tipo de problemas a través de un número finito de operaciones
ordenadas.

Ampliación de un concepto: proceso que ocurre cuando en un mismo nivel

de desarrollo se tratan más elementos del conocimiento, incrementándose de
esta manera el volumen de información sobre él.

Asequibilidad: principio didáctico que considera que deben impartirse los

conocimientos teniendo en cuenta que estos estén al alcance de los
estudiantes, atendiendo la edad y desarrollo de estos.

Aspecto externo: es el conjunto de características de los objetos, fenómenos

o procesos que se perciben en el macromundo mediante los órganos de los
sentidos. Las características externas son conocimientos empíricos.

Aspecto interno: en el estudio del aspecto interno de los objetos, fenómenos

o procesos (nivel teórico) estos se tratan penetrando en su esencia. El aspecto
interno se expresa mediante conocimientos teóricos que se logran por vías
científicas y se concretan en conceptos, leyes, teorías, principios, entre otros.

Atención a las diferencias individuales: principio didáctico que implica la

búsqueda por el docente de una eficiente correlación entre el trabajo con toda
el aula y la atención diferenciada a los estudiantes. Exige la aplicación de
diagnósticos a los estudiantes que permitan conocer el nivel de desarrollo
alcanzado.

Cantidad: es lo que caracteriza los objetos y fenómenos por medio de

números, magnitud, volumen, etcétera.

Carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo

abstracto: principio didáctico que implica que los estudiantes adquieran
conciencia de la unidad existente entre los objetos y fenómenos (lo concreto) y
los contenidos teóricos (lo abstracto), que explican su comportamiento.
Siguiendo la lógica del proceso de aprendizaje puede tratarse de dos formas:
de lo concreto a lo abstracto(vía inductiva) y viceversa (vía deductiva).

Carácter científico de la enseñanza: la esencia de este principio didáctico

está en el hecho de enseñar conocimientos verdaderos sobre bases científicas
a los estudiantes, de manera que su cumplimiento no solo tenga en cuenta la
veracidad de los contenidos tratados, sino también la forma en que son
adquiridos.

Carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la guía del profesor:

principio didáctico que concibe la estrecha unión entre el carácter consciente
de los contenidos de aprendizaje, la participación activa de los educandos en
él y el papel director del docente en este proceso.

203
Carácter educativo de la enseñanza: principio didáctico que plantea que
durante el desarrollo de la clase se instruye y a la vez se educa. Debe
utilizarse cada posibilidad que tiene el contenido de aprendizaje para educar,
desarrollar sentimientos de amor a la patria y a la humanidad y contribuir a la
formación de valores y convicciones.

Carácter objetivo de las leyes: el rasgo más importante de cualquier ley

consiste en que tiene carácter objetivo, lo cual significa que no dependen de
la voluntad y la conciencia de los seres humanos. El carácter objetivo de las
leyes del mundo que nos rodea no impide que los hombres intervengan
activamente en la vida. Por el contrario, los hombres transforman
diligentemente la naturaleza y la sociedad. Pero ahora para lograr el resultado
apetecido hay que actuar en consonancia con las leyes objetivas. Pero si el
hombre entra en contradicción con las leyes, le espera un fracaso.

Categorías: los conceptos que designan los rasgos, los vínculos, los aspectos
más generales de los fenómenos y los objetos se llaman categorías.

Causa y efecto: Cualquier fenómeno tiene su fuente, lo que le origina. Ese

promotor del fenómeno se llama “causa”. La causa es lo que crea, produce,
origina otro fenómeno. El fenómeno surgido por acción de la causa, se
denomina efecto. La causa se debe distinguir del motivo. El motivo es una
circunstancia que obra como fundamento o pretexto, que puede aprovecharse
para determinadas acciones. Las categorías filosóficas causa y efecto reflejan
la concatenación universal entre los fenómenos. La relación entre la causa y
el efecto o relación causal tiene carácter objetivo, universal y activo.

Clase de objeto: Una totalidad de objetos con una característica común como
mínimo.

Clase desarrolladora: clase que sea el resultado del carácter creador de cada
profesor de la asignatura, en su afán por el logro de los propósitos planteados.
Una clase en la que en un medio agradable, sin obviar el carácter educativo y
científico del contenido de enseñanza, se reflexione sobre lo que se enseña y
lo que se aprende mediante el uso de la actividad docente; en ella la práctica,
el experimento escolar despierta la curiosidad que muchas veces se encuentra
en la naturaleza del fenómeno que se analiza y en otros casos la estimula el
profesor, revelando un problema o resaltando el vínculo que tiene con la
práctica social; una clase en que la actividad práctica sea el motor impulsor,
tanto de los intereses de lo estudiantes como de su pensamiento activo,
reflexivo; una actividad docente que, sobre la base del diagnóstico integral
aplicado y de las fortalezas de los educandos, se atiendan sus diferencias
individuales y con ello se desarrolle la ayuda mutua entre los miembros del
grupo; una clase en la que lo que se estudia tenga sentido y significado para el
estudiante, que promueva y exija el autoestudio, con el correspondiente uso de
los libros y de los distintos medios de información científica. La clase
desarrolladora parte de la correcta orientación y motivación de los estudiantes
hacia el objetivo a alcanzar, que siempre constituye el aprendizaje esperado.

204
Clave de calificación: documento que recoge el desglose de la puntuación
que se le asigna a cada pregunta del instrumento evaluativo. Contiene además
las posibles respuestas de las preguntas que forman parte del control. Ayuda a
la unificación de los criterios de la calificación de las respuestas de las
diferentes preguntas del control a aplicar.

Concatenación o interacción universal: en el mundo existe una interacción

universal consistente en que la causa y el efecto cambian continuamente de
lugar; lo que aquí o ahora es la causa, se convierte allí o entonces en efecto y
viceversa”.

Concepción del mundo: conjunto de opiniones sobre la vida, el mundo en su

totalidad, tales o cuales fenómenos y acontecimientos.

Concepción científica del mundo: concepción del mundo basada en las

ciencias.

Concepto: es el reflejo en la conciencia del ser humano de los objetos y

fenómenos, con sus propiedades generales y esenciales. Cada concepto se
representa por una o más palabras. El concepto es algo abstracto derivado
de una generalización, a la cual se ha arribado por un proceso donde están
presentes las sensaciones, las percepciones y las representaciones. Todo
concepto tiene un contenido (lo cualitativo) y una extensión (lo cuantitativo).

Concepto empírico: aquel concepto que se define mediante las

características generales, comunes y externas del objeto, fenómeno o
proceso que representan.

Concepto teórico: aquel concepto que se precisa mediante definiciones

teóricas. “Los conceptos teóricos reproducen el sistema de relaciones que
constituyen la esencia en desarrollo de la realidad objetiva y no las
propiedades externas y aisladas, expresadas en los conceptos empíricos ”.

Conceptos abstractos generales: Conceptos que están asociados a

cualidades de clases de objetos, fenómenos o procesos, con exclusión del
sujeto en que se halla. Por ejemplo ácido, oxidación, mapa , entre otros.

Conceptos concretos particulares: Se refiere a conceptos que identifican

objetos, fenómenos o procesos específicos, determinados. Por ejemplo ácido
clorhídrico, oxidación del hierro, mapa político, etcétera.

Conceptos primarios: son aquellos conceptos generales de donde se

deriva el enrejado conceptual de cada asignatura, tanto en el aspecto
cualitativo como cuantitativo.

Conceptos secundarios: llámase a aquellos conceptos que se derivan de

los conceptos primarios. Se clasifican en necesarios y no necesarios en
correspondencia con su importancia para el logro de los objetivos previstos.
Los conceptos primarios y secundarios constituyen el sistema.conceptual de
la asignatura,

205
Contenido de enseñanza: volumen de conocimientos provenientes de las
distintas ciencias y la técnica, el componente ideológico, político cultural, las
habilidades, los hábitos y los métodos de trabajo que posibiliten la formación
multilateral de los estudiantes.

Contenido de enseñanza-aprendizaje: es lo que se ha de apropiar el

estudiante en la clase de la asignatura, expresado en conocimientos,
habilidades, desarrollo de la actividad creadora, normas de relación con el
mundo y valores, en correspondencia con el medio socio-histórico concreto.
Se debe concretar en los programas de estudio, los libros de texto y en otros
materiales de orientación a los docentes.

Contenido de un concepto: abarca todas las características comunes a un

objeto o clase de objeto.

Contenido y forma: es el conjunto de las peculiaridades y rasgos esenciales

específicos de un objeto, fenómeno o proceso dado. El contenido debe tener
forma. Sin una forma correspondiente, no hay ni puede haber contenido. La
forma es la organización interior, la estructura del contenido que posibilita su
existencia. El contenido y la forma existen en una unidad. La forma no es algo
exterior respecto al contenido, sino que aparece como un aspecto del
contenido, porque es su estructura interior.

Contradicciones dialécticas: contradicciones de índole completamente

distinta a las contradicciones lógicas, son contradicciones de la propia
realidad, de la naturaleza misma. Por ejemplo, en el organismo del hombre y
el animal operan simultáneamente dos procesos contrarios: sus células
crecen y, a la vez, mueren. Si cesa uno de estos procesos, el organismo
muere.

Contradicciones lógicas: contradicción que aparece como indicio de una

confusión en nuestro pensamiento.

Contrarios: apelemos a nuestra práctica cotidiana. Son opuestos el polo

norte y el polo sur del globo, la orilla derecha y la izquierda del camino, la
persona mala y la buena. Dirías que lo bueno está eliminado, excluido de lo
malo, el norte está excluido de la composición del sur, lo izquierdo, de lo
derecho. Como ven, los contrarios son fenómenos, o sus aspectos, que se
excluyen mutuamente.

Cualidad: conjunto de todos los rasgos esenciales, gracias a los cuales se

determina la naturaleza interna de los objetos y fenómenos.

Determinación y formulación de objetivos: proceso único, donde un

componente presupone la presencia del otro. La determinación está asociada
a la precisión del objetivo y la formulación a su expresión verbal, la cual
puede tener distintos grados de generalización, desde objetivos del sistema
nacional de educación hasta los objetivos más específicos de la clase.

206
Definición de un concepto: “Una definición es una proposición que
establece lo que es un objeto, cómo surge o cómo se le reconoce…” Según
sea el tipo de definición así será el acercamiento al tratamiento de los rasgos
de esencia del concepto.

Definición empírica: es una definición elemental del concepto que brinda

solo las características generales, comunes y externas del objeto, fenómeno
o proceso que representan. Con este tipo de definición empírica hay una
primera aproximación a las características generales y comunes del
concepto, pero desde el punto de vista interno no se tratan rasgos
esenciales. Se le conoce también como definición elemental u operativa.

Definición teórica: definición donde se tratan las características generales,

comunes y esenciales. Es conocida también como definición científica o
conceptual.

Dialéctica: es la ciencia sobre las leyes generales del movimiento y el

desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, la ciencia
sobre la concatenación universal de todos los fenómenos existentes en el
mundo. Por eso precisamente la dialéctica es contraria a toda metafísica.

Didáctica general: ciencia pedagógica que tiene como objeto de estudio el

proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado. Su función principal es
conformar y desarrollar continuamente un sistema teórico que permita planear,
conducir y evaluar de manera eficiente dicho proceso. De acuerdo a las
posiciones didácticas que asuma el docente así serán las exigencias didácticas
metodológicas de la clase de cada asignatura.

Distractores: diferentes alternativas o juicios que forman parte de la estructura

de una pregunta.

Eje de sistematización: es un tema o idea fundamental del contenido de

enseñanza-aprendizaje durante el cual, a lo largo de una etapa determinada de
tiempo, se desarrolla un proceso de ordenamiento, integración o inserción de
lo nuevo estudiado en lo ya sistematizado.

Esencia y fenómeno: los objetos, los procesos que se operan en el mundo

tienen dos aspectos: interior, oculto de nosotros, y exterior, accesible para
nuestra percepción. Esencia es la expresión de la concatenación interna del
mundo objetivo, es la base de la diversidad de los fenómenos. Fenómeno, en
cambio, es la revelación de la esencia, la forma externa de su manifestación.
Esencia y fenómeno reflejan distintos aspectos de una misma realidad:
esencia refleja los aspectos internos y fundamentales de una realidad, y los
fenómenos, sus aspectos externos y directos. La tarea de la ciencia es
conocer la esencia, la base del estudio de los fenómenos.

Etapas del conocimiento: primera etapa de la cognición; el conocimiento

sensorial o la contemplación viva (esta primera fase se caracteriza por la
acumulación de hechos por diferentes vías donde tienen un rol importante los
sentidos). Segunda etapa de la cognición: el conocimiento lógico o el

207
pensamiento abstracto (acumulada una cantidad suficiente de hechos, nuestro
entendimiento los analiza, compara, confronta y llega a conclusiones). La
primera del conocimiento y la segunda etapa se realizan a base de la
actividad de la práctica. Así, el proceso del conocimiento consta del
conocimiento sensorial y el lógico, que se realiza a base de la práctica. “De la
contemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica, tal es el
camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la
realidad objetiva”. El conocimiento sensorial y racional constituye, de este
modo, dos etapas de un proceso único e indestructible del conocimiento que
se opera a base de la práctica.

Explicación de los hechos: es la búsqueda de la verdad abordando su

aspecto interno, el cual se expone mediante los pensamientos humanos en
forma de ideas y juicios generales.

Extensión de un concepto: designa todos los objetos o fenómenos que

pertenecen al concepto de acuerdo con su contenido. La extensión y el
contenido de un concepto constituyen una unidad, uno presupone la existencia
del otro. Mediante una definición del concepto se determina su contenido y
extensión.

Definición de un concepto: “Una definición es una proposición que establece

lo que es un objeto, cómo surge o cómo se le reconoce…” Según sea el tipo
de definición así será el acercamiento al tratamiento de los rasgos de esencia
del concepto.

Fenómeno: Toda manifestación de la materia.

Formación de conceptos: es un proceso donde se seleccionan las

características comunes y generales, externas e internas de un grupo de
objetos o fenómenos de la naturaleza o la práctica social y se reúnen
verbalmente en una definición de conceptos.

Frecuencia de errores: tabla de doble entrada que elabora el profesor con los
resultados de cada estudiante en el control evaluativo aplicado. Es de una gran
utilidad en el trabajo remedial y en general en el proceso de preparación de
clases.

Hecho: es la verdad dada por la apariencia externa de los objetos o

fenómenos, es el objeto o fenómeno concreto. Representa el punto de partida
en la formación de las ideas y constituye una parte importante del
conocimiento humano.

Ideas rectoras o invariantes: conjunto de ideas generales esenciales, juicios

generales que deben ser asimilados por los estudiantes en una asignatura,
mediante su tratamiento sistemático durante el desarrollo del contenido de los
programas de estudio. Constituyen un hilo conductor de inestimable valor
metodológico, tanto para profesores como para estudiantes, posibilitándoles
una mayor concentración en lo esencial del contenido de la asignatura.

208
Instrucción-educación-desarrollo: eje central de toda la actividad educativa
de la escuela y los docentes. Los aspectos instructivos, educativos y
desarrolladores conforman un sistema único. Hay que educar y a la vez instruir
y desarrollar las potencialidades del escolar. Esto constituye una Ley Didáctica.

Juicio: es una forma de pensar que representa una determinada conexión de

los conceptos y refleja los nexos y relaciones de los objetos del mundo
material. La descripción, comparación, argumentación, explicación o predicción
de un fenómeno, por ejemplo, es imposible sin el uso de los juicios y,
naturalmente, del pleno dominio de los conceptos que los forman. El concepto
generalmente se expresa por una palabra, mientras que el juicio exige al
menos de una frase.

Ley: es una relación entre objetos y fenómenos originada no por

circunstancias casuales, exteriores, pasajeras, sino por la naturaleza interna
de los fenómenos concatenados. La ley expresa una concatenación universal
necesaria, objetiva y relativamente constante entre los fenómenos y objetos
del mundo existente.

Leyes de la Dialéctica Materialista:

Ley de la unidad y lucha de contrarios: ley más importante de la
dialéctica y le sirve de base a las restantes leyes. Plantea que todo
objeto o fenómeno consta de partes más simples, vinculadas entre sí,
donde una presupone la existencia de la otra y que a su vez se excluyen,
se denominan contrarios (ver contrarios). Resalta que estos se
encuentran en estrecha unidad e interacción. Esta interacción es la lucha
de contrarios. Esta lucha de contrarios dialécticos, determina el cambio
cuantitativo de los objetos y fenómenos, es la causante de la sustitución
de una unidad de contrarios por otra de nuevos contrarios. Esta lucha
incesante entre los contrarios es la fuente del desarrollo del mundo que
nos rodea. La unidad relativa y la lucha absoluta de los contrarios,
forman la contradicción dialéctica que actúa como fuente interna del
movimiento (cambios) y el desarrollo de todos los fenómenos de la
naturaleza, de la sociedad y del conocimiento humano. Esto quiere decir
que los cambios en la materia tienen su explicación en las propias cosas,
en los propios fenómenos y no fuera de ellos.
Ley de la transformación mutua de los cambios cuantitativos en
cualitativos: se manifiesta como un nexo determinado de los contrarios
cantidad y calidad, y expresa el paso en forma de salto de una calidad a
otra. La esencia de la ley está en que entre los cambios cuantitativos y
cualitativos existe un profundo nexo recíproco. Este nexo tiene carácter
regular: en el proceso de desarrollo, los cambios cuantitativos conducen
a cambios cualitativos; a su vez, los cambios cualitativos son imposibles
sin la acumulación previa de cambios cuantitativos. La ciencia moderna
confirma con multitud de hechos la justeza de esta ley dialéctica.
Ley de la negación de la negación: revela la tendencia principal y la
correlación de lo viejo y lo nuevo en el desarrollo del mundo natural y
social. El carácter específico de la universalidad de la ley de la negación
de la negación consiste en que no abarca cambios de cualquier clase,
sino, ante todo, el desarrollo progresivo. La peculiaridad distintiva del

209
 desarrollo progresivo es su propiedad ascensional. La representación
esquemática en forma de espiral muestra la complejidad del movimiento
progresivo, en el que el ascenso hacia una etapa superior se conjuga
con cierta repetición de los puntos de partida sobre una base nueva.

Líneas directrices: se definen como aquellos elementos generales del

conocimiento que representan puntos de partida para la selección y
estructuración del contenido del curso, por tal motivo representan principios de
orden del contenido de enseñanza-aprendizaje de la asignatura, que están
estrechamente unidos a sus objetivos. Pueden ser generales y específicas

Líneas directrices generales y específicas: las líneas directrices generales

se concretan en otras más específicas. Estas últimas posibilitan un mejor
ordenamiento del contenido seleccionado y la graduación de su nivel de
complejidad.

Movimiento: movimiento en sentido filosófico es cualquier cambio que se

produce en los objetos, los fenómenos, es decir, en el mundo, la materia. Es
el cambio en general. El movimiento abarca todos los cambios y procesos
operados en el Universo, empezando por la simple traslación y terminando por
el pensamiento. Existen en la naturaleza cinco tipos o formas de movimiento:
la forma mecánica, la física, la química, la biológica y la social.

Objetivo: Lo objetivo, es aquello que existe fuera del ser humano,

independientemente de su conciencia, aquello que es objeto de su actividad.
Lo que existe objetivamente son los objetos; sobre su base formamos
conceptos de ellos.

Operar con un concepto: para enseñar a los estudiantes a operar con un

concepto es necesario utilizar el concepto adquirido durante el análisis de
fenómenos concretos particulares. Esto forma parte de la transición de lo
abstracto a lo concreto. Se requiere además establecer las relaciones de este
concepto con los que de él se derivan y con sus opuestos, así como realizar la
comparación y contraposición con otros conceptos. Deberá elaborarse una
serie de actividades de consolidación donde el estudiante no solo reproduzca
lo aprendido, sino que pueda aplicarlo a la solución de diferentes situaciones
que se le presenten.

Práctica social: comprende toda la actividad de los hombres, en cuyo curso

ellos actúan sobre el mundo material y lo transforman: la actividad productiva,
el desarrollo cultural, el experimento científico, etcétera. La práctica es la base
del conocimiento, pues de ella nacen los conocimientos científicos. La práctica
es además la fuerza motriz del conocimiento.

Pregunta: planteamiento que exige de una respuesta. Pueden ser utilizados

como estrategia para dinamizar la participación de los estudiantes en el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y para su control. Valiosas
armas para el desarrollo del proceso de reflexión en la clase.

210
Pregunta de aplicación: caracterizadas por la aplicación del conocimiento o
las habilidades, a la solución de una situación nueva para el estudiante.
Requieren de un entrenamiento sistemático para aprender a aplicar los
conocimientos y las habilidades que se poseen.

Preguntas de creación: se caracterizan por su alto nivel de aplicación. Su

solución requiere de la reestructuración del contenido estudiado y de la
creación de nuevos caminos de solución.

Preguntas de reproducción: exige del estudiante la reproducción del

conocimiento o las habilidades aprendidas en situaciones ya conocidas. Van
desde la reproducción más simple hasta niveles superiores de reproducción.
Pueden ser con o sin modelo.

Principios didácticos: expresión de las leyes de tipo pedagógico, didáctico y

psicológico que constituyen puntos de partida para la determinación y
estructuración de los objetivos y contenidos y la metodología de enseñanza-
aprendizaje a utilizar. Constituyen uno de los fundamentos del carácter
científico de la didáctica como ciencia. Su aplicación sistémica, posibilita el
aumento de la calidad de las clases y el logro del aprendizaje escolar.

Proceso educativo: proceso formativo que se realiza en la escuela. Se traza

como objetivo la formación integral de seres humanos preparados para la vida.

Profundizar un concepto: proceso donde un concepto pasa en su formación

de un nivel de desarrollo a otro superior, en correspondencia con el grado de
generalización teórico o teoría en que se forme. .

Proceso contradictorio: proceso que tiene en su base las contradicciones,

las cuales generan el desarrollo de la humanidad.

Razonamiento: es un acto del pensamiento que extrae de uno o varios juicios

verdaderos, denominados premisas, un nuevo juicio o conclusión sobre la
realidad objetiva, conforme a varias reglas de inferencia.

Relación entre la teoría y la práctica: plantea la necesidad de aplicar los

conocimientos teóricos a situaciones prácticas y argumentarlas teóricamente.
Permite a los estudiantes desarrollar la habilidad de aplicar los conocimientos
en la práctica, superando su carácter abstracto.

Sistematización constante: proceso mediante el cual el docente ordena el

contenido de enseñanza-aprendizaje con arreglo a un sistema, continuamente,
en intervalos de mayor o menor extensión.

Sistematización de la enseñanza: principio didáctico que considera el

ordenamiento del contenido de estudio, de manera que todo el contenido que
sigue esté antecedido por otro, que todo contenido posterior se base en el
anterior, y que todo lo que está relacionado se relacione constantemente.

211
Solidez de la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos:
principio didáctico que concibe la realización de una serie de tareas que logren
que el contenido que se asimile sea duradero y aplicable. La solidez de los
contenidos está estrechamente ligado a la forma en que el docente estructure
sus clases para lograr que los estudiantes ordenen, de forma sistémica, los
contenidos de aprendizaje. Requiere de lograr la activación del pensamiento
de los estudiantes.

Subjetivo: es aquello que es inmanente a la persona dada, al hombre

(sujeto).Que pertenece al sujeto, en oposición al término “objetivo”, que
designa lo relativo al objeto. Es la propiedad de las percepciones , argumentos
y lenguaje basados en el punto de vista del sujeto, y por tanto influidas por los
intereses y deseos particulares del mismo.

Teoría y práctica: entre la teoría y la práctica existe una unidad dialéctica. Es

imposible separarlas la una de la otra. La teoría nace de la práctica. Pero al
mismo tiempo sirve a esta, la enriquece. Sin práctica no puede haber teoría

Unidad de contrarios: no es difícil comprender que los contrarios existentes

en la vida, en el mundo, no están separados el uno del otro por una muralla.
Por ejemplo, la acción y la reacción existen juntas (con la misma fuerza que
usted ha empujado a una lancha, esta lo empuja a usted). No hay acción sin
reacción. Como se ve en este y otros ejemplos los contrarios están unidos
entre sí. Este vínculo es tan estrecho, indestructible, que fuera de él estos no
pueden existir. A este vínculo se le llama unidad de contrarios. La unidad de
contrarios consiste en que están concatenados entre sí y constituyen juntos
un proceso contradictorio único. Los contrarios son condición de su existencia
mutua, o sea, un contrario existe solo porque existe el otro.

Unidad material del mundo: significa que todos los objetos, fenómenos y
procesos están concatenados entre sí de manera que no forman un montón
de objetos aparte, sino un todo material único.

Verdad científica: se basa en la concordancia de las ideas con la realidad

objetiva: la verdad refleja lo que existe tal y como existe. La verdad es
objetiva.

Vía directa de adquisición de conocimientos: es el resultado de la

interacción directa del ser humano con los objetos, fenómenos y procesos.
Parte de su observación y centra su atención en la comprensión sensorial. Las
verdades adquiridas por esta vía son generalmente comprobadas directamente
en la práctica, mediante el uso del experimento escolar u otros medios.

Vía indirecta de adquisición de conocimientos: tiene en su base la

experiencia de otros y se trasmite de forma oral o por escrito. La adquisición de
los conocimientos indirectos se realiza por medio de la facultad que tienen los
seres humanos de representarse los objetos no presentes (imaginación) que
se expresa a través del lenguaje. Puede desarrollarse haciendo uso de las
palabras del profesor y por el estudio de libros y textos docentes

212
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