Filosofía para docentes

Enseñar y aprender: viejos y nuevos roles

Módulo 2: Un abordaje filosófico de la educación. ¿Qué es una escuela?

Objetivos

A partir de la lectura del módulo y del trabajo propuesto en él, se espera que los participantes logren:

 Llevar a cabo una reflexión filosófica, especulativa, analítico-argumentativa y conceptual acerca de

las prácticas de enseñanza y aprendizaje en escenarios históricos diversos.

 Comprender las diferentes implicancias de los modos en que se establecen los roles dados en la
escena educativa y su significación. .

 Ejercitar un cuestionamiento de tipo filosófico.

Introducción

En este módulo se incluyen materiales a través de los cuales se procurará abordar las siguientes cuestiones:

¿Qué es una escuela?

¿Cuáles son sus condiciones de surgimiento?

¿Qué tipo de sujetos y relaciones surgen en su ámbito?

¿Qué desplazamientos es posible detectar hoy con respecto a aquel modelo fundacional?

Para comenzar a trabajar estas preguntas procuraremos atender a las condiciones teóricas y sociales en las
que la educación institucionalizada adquiere su formato disciplinario y da lugar al dispositivo escolar.

Estado y escuela: sistemas educativos y el surgimiento del Estado docente.

Infancia y escuela: un sujeto para una institución.

1
 Normalización y escuela: el problema de la reproducción.

Primera aproximación: Estado, filosofía y educación

Desde finales del siglo XVII la vida humana fue siendo progresivamente modulada en sus
detalles cotidianos por nuevas instituciones. Estas instituciones y sus sistemas de normas
encontraban arraigo último en el poder estatal, como articulador y procurador de significatividad.
Instituciones modernas como la cárcel, el ejército, el hospital y el hospicio, la escuela y la
familia, hallaron sus modos de ser, hacer y pensar en un horizonte y un suelo de carácter
estatal. Sobre este suelo se construyen la mentalidad y la sociedad moderna, con el
consecuente abandono de las estructuras heredadas.

A fin de operar como garante y productor de cohesión social, el Estado moderno

despliega muy diversas estrategias. En este marco, los sistemas educativos son una estrategia
de configuración de las prácticas sociales (instalación de saberes, prácticas e ideologías),
siendo uno de los mecanismos más fecundos para tal fin. La modernidad temprana supo
apropiarse del proyecto pedagógico católico y luterano, cristalizándolo en la creación de
sistemas educativos nacionales centralizados. La alfabetización fue entendida como mecanismo
de construcción de subjetividad. Ya no se trataría de construir al sujeto piadoso, sino al sujeto
político. Y se sabe, si el sujeto político es nacional, será necesariamente homogéneo, es decir,
disciplinado y normalizado.

De esta manera, la educación institucional y centralizada se presenta como una de las

máquinas de disciplinamiento más destacables y efectivas, asegurando cierto tipo de
reproducción subjetiva, como así también cierta subordinación específica. Como indicó en su
momento Louis Althusser, con el conjunto de habilidades enseñadas la educación
institucionalizada asegura el sometimiento a una ideología dominante,1 y es por esta razón que
podemos identificarla como un aparato ideológico de Estado.

Así concebida, la escuela se nos revela como un problemático espacio que anuda
reproducción y novedad. Esta tensión, ya presente en el imaginario ilustrado del siglo XVII, da
cuenta de la educación como mecanismo de disciplinamiento y reproducción, pero
también como factor privilegiado de transformación social.

En la medida en que la educación formal es uno de los modos en que el Estado

implementa su intervención sobre las modalidades de la convivencia, lo escolar nunca puede
ser concebido legítimamente con independencia de las prácticas político-estatales.
1
Althusser, L., Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Buenos Aires, Nueva Visión, 1988, pág. 15. 2
 Con el objeto de intentar dilucidar a qué denominamos bajo el nombre “escuela”, o más
exactamente, “educación institucionalizada”, atenderemos a los aportes de pensadores como
Kant, Foucault y Althusser, quienes pensaron el fenómeno de la transmisión de saberes
institucionalizada en la modernidad, desde perspectivas diversas.

Libertad y obediencia: el problema de la educación moderna

En el año 1784, la revista Berlinische Monatsschrift propone a varios personajes de la

época responder una curiosa pregunta: ¿Qué es la Ilustración? En su breve respuesta, Kant
desarrolla algunos conceptos centrales a la hora de comprender el surgimiento y consolidación de
la educación pública institucionalizada.

Según plantea, la Ilustración es el camino por el cual se abandona la minoría de edad, es

decir, el proceso mediante el que nos volvemos autónomos, dejando de lado todo tutelaje, en la
medida en que se hace presente la voluntad de razonar por nosotros mismos. También señala
que el hombre que no realiza este movimiento permanece en un estado de culpabilidad, o en
otras palabras, es responsable de no servirse de su propio entendimiento en pos de la comodidad
que supone el hecho de que un libro, un pastor o un médico hagan ese esfuerzo por él. 2 Pagando
evito la penosa tarea de pensar, afirma.

Kant entiende a la crítica como el mecanismo por el cual se establecen los límites
gnoseológicos, éticos y políticos del uso de la razón. Es decir, establece el campo legítimo de su
aplicación. Esto no significa que censure a la razón restringiéndola a un ámbito determinado ad
hoc, sino antes bien, pone de manifiesto la necesidad de establecer criterios fundados para su
ejercicio. Todos podemos disponer de nuestro entendimiento con completa libertad, y de hecho
eso es justamente dejar de ser menor de edad.

En este punto Kant establece una significativa distinción entre los usos de la razón. Para
consolidar el abandono responsable de todas las tutelas que restringían la libertad del
entendimiento, aquellos que respondieron afirmativamente a la ilustrada consigna ¡Sapere aude!,3
tendrán que considerar que ese ejercicio racional se sitúa entre dos exigencias: pensar y
obedecer.4 Estas exigencias responderán, correlativamente, a la diferenciación entre las

2
Kant, I., “¿Qué es la Ilustración?”, en Filosofía de la Historia, Buenos Aires, Nova, 1978.
3
¡Atrévete a conocer!
4
“¡Razonar tanto como queráis y sobre lo que queráis, pero obedeced!”, en Kant, op. cit. 3
condiciones individuales e institucionales, o dicho de otro modo, éticas y políticas. 5 Atendamos al
texto:

Por todas partes encontramos limitaciones de la libertad. Pero ¿qué limitación

impide la Ilustración? Y, por el contrario, ¿cuál la fomenta? Mi respuesta es la
siguiente: el uso público de la razón debe ser siempre libre; solo este uso puede traer
Ilustración entre los hombres. En cambio, el uso privado de la misma debe ser a
menudo estrechamente limitado, sin que ello obstaculice, especialmente, el progreso
de la Ilustración. Entiendo por uso público de la propia razón aquel que alguien hace de
ella en cuanto docto ante el gran público del mundo de los lectores. Llamo uso privado
de la misma a la utilización que le es permitido hacer de un determinado puesto civil o
función pública. Ahora bien, en algunos asuntos que transcurren en favor del interés
público se necesita cierto mecanismo, léase unanimidad artificial en virtud del cual
algunos miembros del Estado tienen que comportarse pasivamente, para que el
gobierno los guíe hacia fines públicos o, al menos, que impida la destrucción de estos
fines. En tal caso, no está permitido razonar, sino que se tiene que obedecer, en tanto
que esta parte de la máquina es considerada como miembro de la totalidad de un
Estado o, incluso, de la sociedad cosmopolita y, al mismo tiempo, en calidad de docto
que, mediante escritos, se dirige a un público usando verdaderamente su
entendimiento, puede razonar, por supuesto, sin que por ello se vean afectados los
asuntos en los que es utilizado, en parte, como miembro pasivo. Así, por ejemplo, sería
muy perturbador si un oficial que recibe una orden de sus superiores quisiere
argumentar en voz alta durante el servicio acerca de la pertinencia o utilidad de la
orden; él tiene que obedecer. Sin embargo, no se le puede prohibir con justicia hacer
observaciones, en cuanto docto, acerca de los defectos del servicio militar y exponerlos
ante el juicio de su público. El ciudadano no se puede negar a pagar los impuestos que
le son asignados; incluso una mínima crítica a tal carga, en el momento en que debe
pagarla, puede ser castigada como escándalo (pues podría dar ocasión de desacatos
generalizados).6

Habrá entonces, por un lado, un uso público de la razón, y por otro, un uso privado. El uso
público será aquel que ligado a un ejercicio libre de la razón, el razonar propio de quien, en tanto
entendido, manifiesta su pensamientos, posiciones y razones. Sus fines están establecidos

5
Foucault, M., “¿Qué es la Ilustración?”, en Saber y verdad, Madrid, De la Piqueta, 1991, pp. 197-207.

6
Kant, I., op. cit. 4
libremente por el solo hecho de razonar. Por el contrario, el uso privado de la razón será aquel
que se ejercita en tanto se cumple una función específica en unas circunstancias dadas. En otras
palabras, el uso privado es aquel que se hace en tanto se es una parte de una maquinaria, de un
todo mayor, el cual determina la finalidad de ese razonar. En el primer uso se razona como
miembro de la humanidad, en el segundo, como integrante de una institución. Para Kant, ambos
usos –y esto es lo esencial– no se excluyen mutuamente, sino que, antes bien, se articulan entre
sí. Siempre y cuando el principio político al que se obedece sea conforme a la razón, estará
garantizado que obediencia y libertad no se vean contrapuestas.

Desde esta perspectiva, es posible pensar la educación como el dispositivo destinado a

procurar las condiciones necesarias para la conformación de voluntades que aspiren al abandono
de las tutelas, y que con ello, realicen un ejercicio ilustrado de la razón. Así, la educación, que en
el imaginario ilustrado representa un factor de transformación social privilegiado que permite
conectar el presente con el futuro por la vía del progreso, sería al mismo tiempo el mecanismo por
el cual se tiende a favorecer el ejercicio de la libertad, la autonomía y la autodeterminación, y la
operación que permite establecer las condiciones necesarias para la obediencia, entendida como
aquel elemento que, a través de las instituciones legítimas, asegura la cohesión del cuerpo social.

Esta significativa tensión entre obediencia y libertad constituirá el núcleo central del
proyecto educativo moderno, y será codificada en términos de normalización y emancipación. Los
sistemas educativos públicos centralizados –que encuentran sus primeras materializaciones
fundamentalmente a partir del interés de las asambleas revolucionarias francesas por establecer
un sistema de educación nacional–, irán perfilándose bajo el signo de aquella doble condición.
Los Estados nacionales requerirán de dispositivos institucionales que aseguren poblaciones con
marcas homogéneas y fidelidades compartidas. Estas instituciones y el diseño de sus prácticas,
se implementarán en nombre de la igualdad, la libertad y la fraternidad, pero configurarán un
campo que excederá en mucho estos conceptos. La educación institucionalizada no podrá ser
cabalmente entendida si se la reduce a la consecución de aquellos valores abstractos, sino que
más bien, pondrá de manifiesto requerimientos de otra índole. Una primera aproximación a esto
nos la brinda Louis Althusser en Ideología y aparatos ideológicos de Estado:

5
 En otros términos, la escuela (y también otras instituciones del Estado, como la
Iglesia, y otros aparatos como el Ejército) enseña las “habilidades” bajo formas que
aseguran el sometimiento a la ideología dominante o el dominio de su “práctica”.
Todos los agentes de la producción, la explotación y la represión, sin hablar de los
“profesionales de la ideología” (Marx) deben estar “compenetrados” en tal o cual
carácter con esta ideología para cumplir “concienzudamente” con sus tareas, sea de
explotados (los proletarios), de explotadores (los capitalistas), de auxiliares de la
explotación (los cuadros), de grandes sacerdotes de la ideología dominante (sus
“funcionarios”), etcétera.7

Este fragmento nos enfrenta a uno de los extremos de la tensión antes mencionada. La
educación institucionalizada, según se afirma, perpetúa un estado de cosas dado, y lo hace
ocultando sus operaciones de sometimiento bajo la modalidad de transmisión de saberes. De
esta manera, las reglas de la convivencia, la moral y la conciencia cívica y profesional se
evidencian, según Althusser, como reaseguros del orden establecido, del tipo de sociabilidad
vigente, de las relaciones sociales hegemónicas.

Esto significa que en la formación ciudadana y laboral que los sistemas educativos
imparten arraiga la reproducción de las condiciones de sometimiento a una ideología dominante,
y no el reaseguro de la autonomía necesaria para la emancipación de los hombres. Así,
amparándose en su laicidad, la escuela inculca saberes supuestamente desprovistos de
ideologías. Pareciera entonces que Althusser ve a la escuela, ya no como un operador de la
Ilustración, un espacio de proliferación de las Luces, sino más bien, como un neto dispositivo de
sumisión de las voluntades a tutelas injustas y abusivas.

Queda así planteada una tensión indisoluble constitutiva de la educación moderna: ¿cómo
es posible educar para la libertad? ¿Cómo no caer en la riesgosa asimilación entre la transmisión
de saberes legitimados socialmente y la reproducción del status quo?

Infancia, escuela y modernidad

Según afirma Ariès, a partir del siglo XVII tiene lugar una transformación muy significativa:
comienza a documentarse cierta sensibilidad por la infancia. Si bien las condiciones demográficas
siempre fueron un factor relevante a la hora de conceptualizar el valor de la infancia, aun cuando
no se registraban modificaciones significativas en los índices de mortalidad infantil entre los siglos
Xlll y XVll comienza a aparecer una nueva sensibilidad que otorga a los niños (seres frágiles, no

7
Althusser, op. cit., pág. 15 6
propiamente humanos aún) una particularidad ignorada hasta ese momento: el alma del niño
también es inmortal. Esto abre consideraciones sobre personalidad del niño. 8

Como se señaló en el módulo precedente, la reflexión sobre la infancia y su instrucción no

está del todo presente en la mentalidad medieval. Según esta, el niño, desde su destete, deviene
compañero natural del adulto.9 No encontramos allí una problematización sobre lo infantil, y por
consiguiente, tampoco tienen lugar distinciones específicas a su respecto. Es decir, las
experiencias y los espacios son compartidos por adultos y niños. Hay mezcla y convivencia.
Incluso los ámbitos donde se imparte educación no descansan sobre distinciones etarias de
ningún tipo. Aún en el siglo XV, el auditorio escolar es sumamente heterogéneo en lo que a
edades respecta, ya que reúne a niños y adultos por igual.

Por su parte, la sociedad moderna identifica a la educación como una de sus problemáticas
centrales, que no solo encontrará arraigo en los dispositivos escolares, sino también en el modelo
familiar a que dará lugar.

Ese modelo familiar establece un vínculo que no lo reducirá a una institución de derecho
privado para la transmisión de bienes y apellido. Muy por el contrario, la familia cumplirá una
función central en el ámbito moral y espiritual, será quien forme los cuerpos y las almas. La moral
de la época exigirá dar a los hijos (no solo al mayor, no solo a los varones) una formación para la
vida. Será la escuela quien se encargue de esta preparación, sustituyendo aprendizaje tradicional
por procedimientos disciplinarios garantizados por la justicia y la policía.

De esta manera, en la modernidad, familia y escuela retiran al niño del ámbito de los
adultos. Por su parte, la escuela encierra a la infancia en un régimen disciplinario cada vez más
estricto, que, en los siglos XVIII y XIX incluso conducirá a la reclusión total en el internado. 10

Retomemos brevemente lo dicho respecto de la escuela como aparato ideológico en el

apartado anterior, de la mano de Althusser:

Toma a su cargo niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes,
y desde el jardín de infantes les inculca –con nuevos y viejos métodos, durante
muchos años, precisamente aquellos años en los que el niño, atrapado entre el
aparato Estado-familia y el aparato Estado-escuela, es más vulnerable– “habilidades”
recubiertas por una ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las
ciencias, la literatura) o más directamente, la ideología dominante en estado puro
(moral, instrucción cívica, filosofía).11

8
Ariès, P., El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid, Taurus, 1987, pág. 9.
9
Ibídem, pág. 9.
10
Ibídem, pág. 21.
11
Althusser, op. cit., pág. 16. 7
 Vemos cómo el surgimiento de los Estados nacionales modernos, los sistemas educativos
centralizados, la familia y la infancia se encuentren firmemente articulados. No es de extrañar que
hoy estas instituciones manifiesten síntomas de crisis simultáneamente.

Normalización y escolaridad

El desarrollo y la consolidación de los Estados nacionales fue el suelo propicio para la

implementación de un tipo de poder que le fue específico: el poder disciplinario. Según afirma
Michel Foucault, la función primordial de este poder es la de “enderezar conductas”. Esta función
se realiza mediante operaciones de separación, análisis y diferenciación, todos ellos
procedimientos de descomposición para la administración de singularidades. Dicho de otro modo,
el poder disciplinario “fabrica” individuos y los concibe tanto como sus objetos como sus sujetos.
Opera sobre ellos y mediante ellos.
Al mismo tiempo que se procura esos individuos a los que instrumentaliza y sujeta, los
inscribe en un todo más abarcador: masifica. Se es a la vez, entonces, individuo y parte de un
todo. Se tienen marcas específicas, y al mismo tiempo, esas marcas hacen corresponder al
individuo con un conjunto al que pertenecerá.
Este poder no se apoya en manifestaciones espectaculares y extraordinarias, sino por el
contrario, en modestos procedimientos cotidianos. Foucault identifica tres: la inspección
jerárquica, la sanción normalizadora y el examen. Tres procedimientos, dicho sea de paso, aún
perfectamente explícitos en las prácticas escolares contemporáneas. Atendamos brevemente al
planteo que Foucault realiza en Vigilar y castigar:

El castigo, en la disciplina, no es sino un elemento de un sistema doble:

gratificación-sanción. Y es este sistema el que se vuelve operante en el proceso de
encauzamiento de la conducta y de corrección. El maestro "debe evitar, tanto como se
pueda, usar de castigos; por el contrario, debe tratar de hacer que las recompensas
sean más frecuentes que las penas, ya que los perezosos se sienten más incitados
por el deseo de ser recompensados como los diligentes que por el temor de los
castigos; por lo cual se obtendrá un fruto muy grande cuando el maestro, obligado a
usar del castigo, conquiste si puede el corazón del niño, antes que aplicarle aquél".
Este mecanismo de dos elementos permite cierto número de operaciones
características de la penalidad disciplinaria. En primer lugar la calificación de las
conductas y de las cualidades a partir de dos valores opuestos del bien y del mal; en
lugar de la división simple de lo vedado, tal como la conoce la justicia penal, se tiene

8
 una distribución entre polo positivo y polo negativo; toda la conducta cae en el campo
de las buenas y de las malas notas, de los buenos y de los malos puntos. Y por el
juego de esta cuantificación, de esta circulación de los adelantos y de las deudas,
gracias al cálculo permanente de las notaciones en más y en menos, los aparatos
disciplinarios jerarquizan los unos con relación a los otros a las "buenas" y a las
"malas" personas. A través de esta microeconomía de una penalidad perpetua, se
opera una diferenciación que no es la de los actos, sino de los individuos mismos, de
su índole, de sus virtualidades, de su nivel o de su valor. La disciplina, al sancionar los
actos con exactitud, calibra los individuos "en verdad"; la penalidad que pone en
práctica se integra en el ciclo de conocimiento de los individuos. 12

Según vemos, la figura de la obligación propuesta por Kant muta y se transforma en

normalización. Aquí ya no se pone el acento en la expectativa de formar voluntades libres
capaces de obedecer a un régimen en tanto sea justo, sino por el contrario, se hace hincapié en
la reproducción de las condiciones desiguales de la que la escuela sería responsable, aun
presentándose como la institución destinada a modificar esas condiciones por medio de la
emancipación.
Por otra parte, vemos cómo la infancia es separada, analizada, e incluso medicalizada por el
conjunto de discursos que la toman por objeto (pedagogía, psicología, medicina, etc.). En todas
las esferas de la vida lo infantil comienza a tener un lugar asignado específicamente, a fin de no
producir una mezcla que, para la mentalidad moderna, resulta casi promiscua. El mundo de los
adultos y el mundo de los niños no son el mismo. Si bien se superponen, esa superposición está
enteramente en manos de los adultos, bajo la figura del pariente, del maestro o del médico.
De alguna manera, esa suerte de libertad de la que el niño disponía por su condición de
indeterminada naturaleza en los contextos premodernos, deja de existir. El niño es observado,
taxonomizado y, finalmente, normalizado.

Conclusiones

En este módulo hemos procurado realizar una progresión teórica respecto de algunas
concepciones clásicas que desde la filosofía abordan el fenómeno de la educación moderna.
Partimos de Kant y del clima de confianza ilustrada de su época. En ese contexto, la educación
institucionalizada y centralizada por el Estado es un acontecimiento recibido con aprobación. Da
cuenta de un movimiento de ampliación en lo que a acceso y dimensión de saberes y valores
respecta. Para la Ilustración, la educación como desarrollo de la voluntad y el entendimiento
12
Foucault, M.; Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989. 9
representa una fuente de cambio y progreso. Educar al soberano será, con el tiempo, una
consigna ligada a este espíritu de época. Para Kant, la cuestión podía ser planteada casi en
términos de provocación: ¡Sapere Aude! El ejercicio autónomo de la razón, será aquí, el llamado
al abandono de toda tutela.
No obstante, las aproximaciones posteriores que abordan la institucionalidad educativa
desde otras perspectivas críticas, y –es necesario aclararlo– desde otros contextos históricos, dan
cuenta de un rostro diverso de lo escolar. Desde el planteo althusseriano, vemos a la escuela
como un aparato ideológico que tiene por todo objeto la conservación de ciertas condiciones de
desigualdad. Desde la propuesta foucaultiana, la escuela es vista como un segmento privilegiado
del complejo institucional disciplinario, a través del cual se producen subjetividades
predeterminadas.
Todo lo dicho puede ser incorporado a nuestra mirada de lo escolar, sin que sea necesario
desestimar alguna de las posiciones. De hecho, consideramos indispensable poder realizar esa
articulación y no condenar de plano a los dispositivos escolares por, inevitablemente, habitar la
tensión entre normalización y emancipación, ya que entendemos que a pesar de mostrar
asiduamente su rostro reproductivo, la escuela abre espacios y posibilidades de creación, de
lazos y de pensamiento. Allí apuntaremos en el tercer módulo de este curso, centrándonos
específicamente en las continuidades y discontinuidades pasibles de detectar entre nuestras
instituciones y la herencia moderna.

10