ENFOQUES DE PLANEAMIENTO Y RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN

Viviana Macchiarola de Sigal

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

El planeamiento, en tanto herramienta para pensar y crear la acción futura, es un proceso que
actúa como puente mediador entre el conocimiento de la realidad y la acción que se ha de
emprender, entre el presente que se quiere cambiar y el futuro que se desea alcanzar. Requiere
de un tipo particular de conocimiento: un conocimiento para la acción intencional y reflexiva.

En los últimos años se han sucedido en América Latina y en nuestro país en particular, diferentes
maneras de enfocar la teoría y la práctica del planeamiento educacional. Así, en los años 60 surge
el enfoque clásico o normativo que mostró sus insuficiencias para producir cambios y reformas en
el sector educativo. Como consecuencia de la conciencia de esas limitaciones se desarrolló un
enfoque alternativo denominado estratégico-situacional, que en América Latina ha tenido como
máximo exponente al recientemente desaparecido Carlos Matus. En cada enfoque metodológico
los actores hacen uso del conocimiento para la acción de manera diferente.

Analizar la racionalidad subyacente en cada uno de estos enfoques nos lleva a desmontar
epistemológicamente las teorías del planeamiento; ésta es, precisamente, la intención que guía
nuestro trabajo. Para ello acudiremos a la teoría de la acción comunicativa de Habermas la que
nos permitirá analizar los tipos de acción a los que hacen referencia cada uno de los enfoques y
estudiar las formas en que los planificadores (sujetos capaces de acción y lenguaje) hacen uso del
conocimiento para la acción y dan razones para fundamentar sus formas de comportamiento.
Creemos que la utilización de la teoría de la acción de Habermas en nuestro análisis, significa
reconstruir el significado de las reglas subyacentes a la estructura superficial del planeamiento,
descubriendo su estructura profunda o lógica interna.

En la primera parte del escrito vinculamos los enfoques normativo y estratégico-situacional con la
racionalidad instrumental y estratégica respectivamente. En la segunda parte, exploramos la
posibilidad, no abordada aún en el campo del planeamiento educacional, de que la racionalidad
comunicativa brinde las bases teórico-epistemológicas para la construcción de un nuevo enfoque
del planeamiento.

1. PLANEAMIENTO NORMATIVO COMO ACCIÓN INSTRUMENTAL

El planeamiento normativo se desarrolló en los años 60. Se le asignó la tarea de organizar los
sistemas educativos de manera eficiente y de formar recursos humanos para el desarrollo
económico. Se crearon así oficinas y organismos nacionales de planeamiento que realizaron
amplios diagnósticos cuantitativos de la realidad educativa a fin de prever las acciones y recursos
para conseguir resultados a mediano y largo plazo. Se articularon métodos de investigación social
y técnicas de administración económica para racionalizar la acción coordinando objetivos y
medios.

En la actualidad, en un contexto económico de globalización y de políticas educativas

neoconservadoras, este enfoque cobra nuevamente vigencia en el escenario latinoamericano.

Sintéticamente, podemos enunciar sus siguientes características centrales:

a. Un sólo actor planifica y gobierna el sistema mientras los demás son simples agentes. Se asume
la existencia de un “yo” con poder absoluto y se elimina artificialmente al otro. El supuesto básico
que sustenta a la planificación tradicional es que “el actor que planifica está fuera o sobre la
realidad planificada y no coexiste en esa realidad con otros actores que también planifican”
(Matus, 1987 :88). El sujeto controla y gobierna un objeto diferenciado.

b. Para ello diagnostica previamente la situación, lo que supone dar una explicación única y
verdadera, descubriendo las leyes causales de funcionamiento que rigen el objeto. La explicación
permite la predicción y, por ende, el control del futuro. Se refiere, por lo tanto, a un “deber
ser” en un contexto predecible.

c. Los objetivos se conciben como normas a cumplir, independientes del contexto y de su

posibilidad de realización. Se establecen luego los medios y recursos necesarios para alcanzar los
fines estipulados. Desde esta perspectiva, el planeamiento es “el proceso que consiste en preparar
una serie de decisiones para la acción futura dirigida al logro de objetivos por medios preferibles”
(Dror,1963 en Ander Egg, 1993 :29).

d. En este proceso no existen oponentes; el planificador tiene todo el poder y el contexto del plan
es la armonía y la centralización. El futuro es predecible, con final cerrado, no habiendo lugar para
la incertidumbre ya que los problemas son cuasi-estructurados y con solución conocida (Matus,
1987).

A la base de estas características encontramos, por un lado, los supuestos epistemológicos de la

tradición galileana de explicación causal o mecanicista. Según ésta, el mundo está regido por
regularidades causales que permiten formular generalizaciones o leyes. De acuerdo al modelo de
cobertura legal, las regularidades permiten subsumir los casos individuales en leyes generales; se
trata así de un conocimiento legaliforme o nomotético. Las explicaciones causales permiten la
predicción y el control del mundo (Von Wright, 1979).

Martínez y Olivera definen el diagnóstico -primera etapa del planeamiento normativo- “como la
aplicación de la investigación social a la realidad educativa con el fin de describir, evaluar
y explicar la situación concreta y predecir su evolución probable a menos que se intervenga para
dirigirla” (Martínez y Olivera, 1969 :122. Lo destacado es nuestro). El conocimiento que brinda el
diagnóstico es explicativo y se valida por su utilización tecnológica: saber para prever y para
intervenir controlando. El conocimiento se justifica en la intervención sobre la realidad para
modificarla. La relación explicativa causal (causa-efecto) se transforma en una relación tecnológica
normativa (medio-fines), teniendo ambas relaciones una estructura lógica equivalente. En efecto,
Martínez y Olivera sostienen que:

las conclusiones del diagnóstico pueden adoptar dos de las formas que señala Ph. M. Hauser:

a. Como “ciencia social aplicada”: “Dados a y b, y dada la situación M, y ocurrirá p veces de cada n,
si se introduce c en la situación”; y así sucesivamente.

b. Como “ingeniería social”: “Habiéndonos decidido a favor de y, hay que introducir c en la

situación para suplementar a a y b en la situación M, y hay que evitar la situación L, a fin de
impedir que se dé X”(...) En este esquema, el resultado de la investigación se traduce a aconsejar
determinadas medidas que significan una intervención para modificar el curso de los
acontecimientos en cierta dirección (Martínez y Olivera, 1969 :136).

Se advierte que las conclusiones de un diagnóstico adquieren la estructura de un silogismo

práctico que se conforma por: a) enunciado de un estado deseado de la situación, b) conocimiento
de la regla, c) descripción del contexto o situación y d) recomendación de una acción.

La predicción futura ignora las turbulencias, contradicciones y oposiciones, propias de los procesos
sociales como su incertidumbre e imprevisibilidad. Las acciones se reducen así, a
comportamientos regulares observables y medibles. Se trata, en definitiva de un planteamiento
sociológico objetivista 1

Por otra parte, las acciones propias del planeamiento normativo son las que Habermas (1984)
llama acciones instrumentales. Éstas son acciones teleológicas con arreglo a fines. En ellas “el
sujeto agente interviene en el mundo con la intención de producir en él un estado apetecido, por
medio de la elección y aplicación de los medios adecuados” (Habermas, 1984 :369). El actor se
orienta por la consecución de sus objetivos y somete a cálculo las consecuencias de la acción. La
acción teleológica es instrumental “cuando la consideramos bajo el aspecto de observancia de
reglas técnicas de acción y evaluamos el grado de eficacia de la intervención en un estado físico”
(Habermas, 1984 :385). Exigen intervenciones orientadas a la toma de decisiones eligiendo entre
medios alternativos para la consecución de fines. Los puntos de referencia o justificación de tales
elecciones racionales son las reglas técnicas que descansan en un saber empírico. Este saber
implícito en las reglas de acción instrumental se expresa como tecnología, esto es “imperativos
condicionados, que prescriben cómo han de organizarse de forma racional con arreglo a fines los
medios para conseguir unos fines dados” (Habermas, 1984 :236), Se basan en generalizaciones
empíricas y se refieren a su contexto, también de manera generalizante.

Las acciones instrumentales se enjuician conforme a criterios de verdad y eficacia. Se las considera
racionales cuando pueden fundamentarse en su pretensión de eficacia o éxito. Y el éxito depende
de la verdad de los enunciados en los que se apoyan.

La aplicación de reglas técnicas supone una actitud monológica ya que el actor está solo frente al
objeto; no se requiere de una acción social con otros sujetos. Además, supone un solo mundo: el
mundo objetivo. El sujeto establece dos tipos de relaciones con ese único mundo; el conocimiento
de los estados de cosas existentes y el traer a existencia el estado de cosas deseadas. En efecto, el
planeamiento normativo supone conocer la situación presente, explicarla y evaluarla, predecir el
futuro e intervenir sobre la realidad para lograr la situación deseada. Se evalúan luego las acciones
desarrolladas, controlando su éxito o eficacia al comparar resultados pretendidos o situación
deseada con resultados logrados o situación real.

2. PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO-SITUACIONAL COMO ACCIÓN ESTRATÉGICA

El planeamiento estratégico situacional (PES) es un cuerpo teórico-metodológico-práctico creado

por Matus en contraposición al planeamiento normativo; es una teoría y un método para la
planificación pública en el campo político, económico y social. No intenta establecer normas sino
un proceso de discusión y análisis de los problemas sociales estableciendo metas conflictivas en
tanto responden a planes diferentes de grupos en pugna. La planificación se inscribe
necesariamente en el marco de la lucha por el poder.
Matus (1987) desarrolla varias notas características del PES, entre otras:

a. Los sujetos que planifican son varios y persiguen objetivos conflictivos. El actor que planifica lo
hace desde dentro de la realidad junto con otros actores, estando comprendido o formando parte
del objeto o situación planificada. El grado de gobernabilidad depende del peso del sujeto frente al
peso del “otro”; los recursos que uno no posee, los controla el otro, existiendo, por lo tanto,
diferentes grados de gobernabilidad para los distintos actores.

b. El diagnóstico único y objetivo es reemplazado aquí por la explicación situacional. Cada sujeto
que planifica explica la realidad desde su propia situación, es decir, desde su inserción particular
en la realidad o en función de su acción. Existen, por lo tanto, múltiples explicaciones de la
realidad condicionadas por cada situación. El significado de las acciones no es único sino que
depende de la autorreferencia de los actores implicados en ella y de su contexto situacional. Cada
explicación es una lectura parcial de la realidad realizada por alguien desde su posición en el juego
social. Cada actor formula diferentes preguntas a la realidad y da diferentes respuestas.

c. El planificador no sólo se relaciona con “las cosas”, por lo que la acción humana no se reduce a
comportamientos. Se admite la existencia de otros, de oponentes y, por ende, se requiere de
“cálculos interactivos” o “juicios estratégicos” propios de la interacción social entre actores.
Planificar supone, entonces, derrotar el plan de otros o ganar a los oponentes al plan propio. La
predicción es limitada y es reemplazada por las previsiones. No hay un actor omnipotente que
manipula los objetos para alcanzar sus objetivos sino que hay múltiples objetivos conflictivos entre
sí.

d. La planificación, al ser realizada con otros, supone necesariamente vencer o sortear las
resistencias de los otros al plan propio. Esto implica un cálculo político permanente y el pasaje
entre situaciones de conflicto, concertación y consenso. El objeto se resiste a ser planificado por lo
que el diseño no puede reducirse al “deber ser” sino que debe incluir el “puede ser”. Lo normativo
es sólo un momento del planeamiento que contempla también un momento explicativo, otro
estratégico y otro táctico-operacional. La incertidumbre domina la situación y los problemas son
cuasi estructurados. Hay varios planos de competencia y conflicto que pueden dar lugar a
múltiples resultados abiertos.

Como podrá apreciarse, el concepto de explicación que expone Matus se aleja del modelo de
explicación causal mecanicista, al incorporar la categoría de situación. La explicación se hace desde
la situación del actor, desde sus propias autorreferencias y en función de sus acciones e interactúa
con las explicaciones de los otros. Matus sostiene que

explicar la situación presente significa reconsiderar la validez del conjunto de problemas

relevantes con referencia a los cuales hemos estado conduciendo nuestra intervención sobre el
sistema (...) Explicar significa también comprender el proceso de interrelación entre los problemas
para tener una visión de síntesis del sistema que los produce (...) explicar es elaborar hipótesis
sobre el proceso de generación de los problemas identificados. Pero, también explicar es precisar
el valor que dichos problemas tienen para los distintos actores sociales (Matus, 1987 :379).

La explicación se trata, entonces, de un estudio, más que nomotético, idiográfico, en tanto busca
comprender las peculiaridades individuales y únicas de cada situación (Windelband, 1894 en Von
Wright, 1979). Matus incorpora a la explicación una dimensión semántica al admitir en ella los
significados o sentidos de los actores. No se funda en leyes generales por que no admite la
existencia de comportamientos regulares. Más bien la idea de situacionalidad lo acerca al
pensamiento de Dray quien sostiene que “explicar un acción es (...) mostrar que esa acción fue el
proceder adecuado o racional en la ocasión considerada” (1957 en Von Wright, 1979 :47). Se
acentúa la relatividad contextual de cada explicación y la existencia de explicaciones múltiples y
particulares.

El concepto de explicación situacional se vincula también con la idea de comprensión sostenida

por Winch (1964 en Von Wright, 1979) quien manifiesta que ésta se alcanza mediante la
descripción e interpretación de los datos en términos de los conceptos y reglas que determinan la
realidad social de los propios agentes estudiados. Se trata de una comprensión desde dentro de la
situación basada en la unidad entre sujeto y objeto. Se está envuelto en una situación y, por lo
tanto, se la explica desde la perspectiva de quien está situado en la misma realidad.

El carácter incierto del sistema y de cuasi estructuración de los problemas impiden no sólo la
explicación nomológica sino también y como consecuencia, la predicción y el control omnipotente
del actor sobre el objeto. Se trata de un planteamiento subjetivista que concibe a la realidad social
estructurada en términos de sentido.

Por otra parte, podemos afirmar que las acciones propias de este enfoque de planeamiento son,
en términos de Habermas (1981,1984), acciones estratégicas. Son acciones racionales con arreglo
a fines y consisten en la valoración de posibles alternativas de comportamientos que resulta de la
deducción de máximas y valores A ellas subyacen reglas de elección racional con arreglo a fines.
Pero el punto de referencia para la elección ya no es el cumplimiento de reglas técnicas sino el
éxito en la competencia con el adversario. El otro “es un oponente, cuyas decisiones puedo tratar
indirectamente de influir mediante disuasión o recompensa” (Habermas, 1984 :280). Se trata de
una competición para maximizar ganancias y minimizar pérdidas. El éxito de las acciones
estratégicas se mide por el influjo que logramos ejercer sobre las decisiones de un oponente que
nos hace competencia.

El otro también actúa en forma racional con arreglo a fines, por lo tanto cada actor debe tener en
cuenta en sus elecciones, las decisiones del otro, actuando estratégicamente, es decir, tratando de
influir sobre el adversario y debilitar su posición.

Suponen, al igual que la acción instrumental, de una actitud monológica, ya que los actores actúan
orientados al éxito y, para lograrlo, influyen sobre las decisiones de los otros. Las acciones son
coordinadas a través de un cálculo egocéntrico de intereses o de utilidad. Se trata, según
Habermas (1984), de un orden instrumental ya que los participantes en sus interacciones se
instrumentalizan unos a otros para conseguir sus propios fines. Solo se actúa cooperativamente en
tanto sea conveniente en el cálculo egocéntrico de utilidades. De este modo, desde el punto de
vista de sus presupuestos ontológicos, este tipo de acción no requiere más que un sólo mundo: el
mundo objetivo.

Habermas (1981) vincula su teoría de la acción con la teoría de los actos de habla de Austin y
sostiene que en los contextos de interacción estratégica predominan los actos perlocucionarios, es
decir aquéllos que buscan causar un efecto sobre el oyente. Pero, si se quiere tener éxito, sostiene
el autor, esta finalidad perlocucionaria no debe darse a conocer. Se busca ejercer influencia sobre
otro en una situación social asimétrica.

El cálculo interactivo, entonces, propio del enfoque de planeamiento estratégico situacional, es

una acción estratégica. Refiriéndose a este tipo de cálculo, Matus dice:

cualquier juicio del actor A está referido necesariamente al actor B, y cualquier juicio del actor B
está inevitablemente referido al actor A. Por consiguiente, la acción más eficaz del actor A
depende de la acción de B que la precede o la sigue. Igualmente, la acción más eficaz del actor B
depende de la acción de A que la precede o sigue (Matus, 1987 :110).

Este cálculo interactivo exige el estudio del otro que puede ser un oponente o un cooperador
creativo. Por ello Matus (1987) propone para el PES la técnica de juegos que es un tipo de
simulación humana que representa un conflicto entre fuerzas oponentes y que se realiza en
tiempo comprimido y anticipado. En efecto, en el PES se entiende que cada actor prevé una
situación objetivo (SO) que se contradice con la del otro. Ambos parten de una situación inicial
(SI) que tiene diferente significación para cada oponente. Tenemos, así, dos arcos direccionales (SI
---- SO) expresados en planes en conflicto. El problema del planeamiento consiste en que cada
fuerza tiene que vencer la resistencia activa y creativa del otro para alcanzar la situación objetivo,
para lo que tiene que construir diferentes estrategias 2. El éxito de la estrategia estará dado por la
destrucción de la viabilidad del plan del oponente.

Matus (1987) distingue tres tipos de estrategias: de cooperación, de cooptación y de conflicto. En

las de cooperación se busca el consenso entre las partes mediante la negociación; en las de
cooptación, el actor logra que el otro se sume a su propuesta sin modificarla y en las de conflicto,
la situación se dirime por las relaciones de fuerza: uno gana y otro pierde. Todos ellas están
enmarcadas en un cálculo egocéntrico de utilidades.

En síntesis, el PES supone por un lado la explicación de la situación desde la perspectiva de los
actores y, por el otro, un juego estratégico donde se incluye a un oponente con objetivos
contradictorios cuyas decisiones se tratan de influir mediante actos perlocucionarios.

3. HACIA UN NUEVO ENFOQUE DE PLANEAMIENTO FUNDADO EN UNA RACIONALIDAD

COMUNICATIVA

Desarrollados los dos enfoques de planeamiento actualmente vigentes en el campo educativo y

sus formas de racionalidad correspondientes, nos preguntamos: ¿es posible el desarrollo de un
nuevo enfoque que esté pensado no como acciones orientadas al éxito (ya sea bajo la observancia
de reglas técnicas de acción instrumental o de reglas estratégicas de elección racional) sino como
acciones comunicativas en las que se intercambien actos de habla en una situación ideal de
diálogo simétrico? En los parágrafos que siguen esbozamos las bases para la construcción de esta
perspectiva alternativa para el planeamiento educacional en el ámbito universitario.

3.1. Planeamiento y acción comunicativa

Un planeamiento basado en acciones comunicativas sería aquél en el cual los actores, no se

relacionan por un cálculo egocéntrico de utilidades e intereses, sino a través del entendimiento.
Esto significa que los participantes en la interacción coordinan de común acuerdo sus respectivos
planes de acción y los ejecutan bajo las condiciones del acuerdo al que han llegado. La acción
comunicativa armoniza diferentes planes de acción individuales. El mecanismo de coordinación de
las acciones es el acuerdo racionalmente motivado entre los actores. “Acuerdo significa que los
participantes aceptan un saber como válido, es decir, como intersubjetivamente vinculante”
(Habermas, 1984 :481). El acuerdo no puede imponerse; por el contrario, tiene fundamento
racional y surge de convicciones compartidas sobre la base de una definición común y negociada
de la situación.

La racionalidad comunicativa remite a la argumentación, entendida como “tipo de habla en que

los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de
desempeñarlas o recusarlas por medio de argumentos” (Habermas, 1984 :37). La fuerza de la
argumentación se mide por la pertinencia de los argumentos que se manifiesta en su capacidad
para convencer a los participantes.

De este modo, un planeamiento basado en acciones comunicativas está orientado al

entendimiento para coordinar planes de acción y supone una actitud hipotética frente a
pretensiones de validez que se examinan sólo con razones. Sin embargo, esto no significa
desconocer a las acciones teleológicas como componentes de las acciones orientadas al
entendimiento, en tanto todo planeamiento supone una relación con el mundo objetivo, esto es,
orientación de la acción futura en determinada dirección.

No hemos encontrado en el campo del planeamiento educacional en general, planteos que

respondan a una racionalidad argumentativa. Ésta, en cambio puede reconocerse en algunos
principios que rigen el planeamiento curricular, sostenidos por autores como Stenhouse, Schwab y
Fenstermacher, a quienes podemos ubicar en el llamado enfoque práctico del currículo3.

Así, la idea del planeamiento como hipótesis susceptibles de critica y expuestas a la

argumentación, está presente en la siguiente definición de currículo de Stenhouse:

Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica (Stenhouse, 1981 :29).

Desde esta perspectiva, el currículo debe contener los motivos de su justificación y debe formular
sus intenciones de manera tal que sean susceptibles de discusión pública y razón argumentativa.

Por su parte Schwab (1974), propone una modalidad práctica para la planificación del currículo
basada en la deliberación. Ésta consiste en un proceso de elección entre alternativas de acciones,
considerando diferentes puntos de vista. Para obtener esas diversas perspectivas debe
promoverse la comunicación entre todos los actores del planeamiento curricular. Dice Schwab:
“Constituirán asambleas deliberativas donde se discutirán los problemas y las soluciones
alternativas con la intervención de representantes de todos, y con el objeto de que lleguen a un
inteligente consenso” (Schwab, 1974 :35).

La idea de argumentación de Habermas se conecta también con el concepto de debate práctico de

Fenstermacher y Richardson (1998). Éste consiste en exponer una serie de razones o argumentos
que pueden ser considerados como premisas y que se las vincula con una acción final. Son
descripciones de razonamientos prácticos4 que exponen por qué se actuó como se lo hizo. En la
obtención y reconstrucción de debates prácticos adquiere notoria importancia el papel de “la
otra”, en términos de los autores. Se trata de abordar junto con otros, las motivaciones, razones y
fundamentos para emprender una acción, en una relación de igualdad y reciprocidad.

Vemos entonces que la deliberación o debates prácticos, en tanto procedimientos de construcción

curricular, pueden entenderse como acciones comunicativas enderezadas al entendimiento donde
se justifican argumentativamente las acciones educativas con el fin de alcanzar acuerdos
racionales y compromisos de acción compartidos.

3.2. Planeamiento y actos de habla

Las relaciones intersubjetivas que se entablan en el proceso de planeamiento quedan plasmadas

en la forma gramatical de actos de habla, es decir, unidades elementales del habla.

En otros términos, el planeamiento es una estructura comunicacional que contiene actos de habla
que anticipan acciones. Mediante ellos, varios actores se comunican y entienden entre sí sobre
algo en el mundo. Habermas (1981, 1984) distingue distintos tipos de actos de habla: actos
constatativos, representativos y regulativos. Los actos constatativos expresan el sentido de los
enunciados (afirmaciones). La verdad es la pretensión de validez propia de este tipo de acto: la
comunicación se establece para decir algo acerca de una realidad objetivada. La verdad de estos
actos constatativos depende de dos condiciones: a) tienen que basarse en la experiencia y
b) tienen que resistir a la contrargumentación y contar con el asentimiento de todos los
participantes en el discurso. Se trata de una teoría consensual de la verdad. Las pretensiones de
verdad vinculan al sujeto con el mundo objetivo en una actitud objetivante en la que el actor se
acerca a algo que tiene lugar en el mundo.

Los actos representativos explicitan el sentido de la expresión de actitudes, vivencias, deseos,

sentimientos del hablante. Están ligados a la veracidad como pretensión de validez: lo que el
hablante expresa se corresponde con lo que piensa o con sus intenciones. Esta pretensión vincula
al sujeto con el mundo subjetivo en una actitud expresiva en la que el sujeto interpreta ante el
público algo que ocurre en su mundo interior.

Los actos regulativos sirven para expresar el sentido normativo de las relaciones interpersonales
que se establecen. La rectitud es su pretensión de validez correspondiente: corrección con relación
al contexto normativo vigente. Esta pretensión vincula al sujeto con el mundo social en una actitud
de conformidad con las normas en las que cada miembro del grupo social cumple o transgrede
expectativas de comportamiento.

Sobre la base de esta clasificación podemos sostener que los actos de habla que conforman la
estructura comunicacional del planeamiento educacional generan un consenso válido cuando se
justifican en:

a. Datos empíricos, descubrimientos o construcciones teóricas aportadas por la investigación

educativa. Nos referimos a principios organizados y fundados y sistemas de explicaciones sobre la
educación, la enseñanza, el aprendizaje, la escuela, la relación escuela-sociedad, etc.

b. Creencias, supuestos, valores, sentimientos, que derivan de las vivencias de los agentes
planificadores, en tanto personas y en tanto profesionales. Muchas de las decisiones que se toman
en el ámbito educativo tienen que ver con este tipo de conocimiento de carácter experiencial,
subjetivo, personal, intuitivo.

c. Las normas, leyes, marcos regulatorios, acordados consensualmente, que rigen en la institución
donde se desarrolla el proceso de planeamiento. En el caso de las universidades, por ejemplo, nos
referimos a la Ley de Educación Superior y al marco normativo que expresa las políticas
institucionales y que los agentes planificadores deben respetar en tanto miembros de la
universidad.

El consenso racional, en síntesis, se funda en tres planos: saber proposicional, confianza mutua y
convicciones normativas.

Según Habermas (1981, 1984), en las interacciones normales, las pretensiones de verdad,
veracidad y rectitud se aceptan más o menos ingenuamente, pero cuando se rompe este contexto
normal de interacción, las pretensiones se hipotetizan y tematizan dando lugar a discursos. Los
discursos son “actos organizados con el fin de razonar emisiones cognitivas” (Habermas, 1984
:102). Se originan cuando el consenso se ve perturbado o cuestionado y, por lo tanto, se trata de
llegar a convicciones comunes mediante razones o justificaciones. El discurso produce argumentos
en tanto se cuestionan las pretensiones de validez implícitas en los actos de habla. Cuando se
pone en tela de juicio la validez de las afirmaciones o explicaciones se inicia un discurso teórico y
cuando se cuestiona la validez de las recomendaciones referidas a normas se inicia un discurso
práctico.

El discurso teórico tiene que hacer posible una progresiva radicalización en sus niveles de
reflexividad. Es decir, “tiene que haber libertad, no sólo para iniciar una discusión crítica, buscar
una justificación de las pretensiones problemáticas, ofrecer y evaluar argumentos y explicaciones
sino también para poner en cuestión y modificar el marco de referencia conceptual originalmente
aceptado” (Mc Carthy, 1987 :353). Este nivel metateórico del discurso lleva a la crítica del
conocimiento.

En el discurso práctico, no se someten a examen las pretensiones de rectitud, sino la rectitud

misma de la norma. Se cuestionan las justificaciones teóricas de la norma o sus consecuencias o
efectos colaterales en la satisfacción o no de necesidades o deseos generalmente aceptados. En su
máximo nivel de radicalización, el discurso práctico pone en cuestión y, si es necesario modifica, el
marco conceptual de referencia originalmente admitido. Este nivel lleva a la toma de decisiones
colectivas acerca de políticas de conocimiento: qué debemos querer conocer.

Los participantes del proceso de planeamiento emplean pues, discursos para someter a los actos
de habla a la fuerza no coactiva del mejor argumento. Apelando a los máximos niveles de
autorreflexividad o de radicalización de las argumentaciones en el discurso teórico se puede llegar
a criticar al mismo conocimiento, cuestionando los intereses que subyacen, por ejemplo, en las
distintas formas de investigación o los sistemas de lenguaje y conceptuales de fundamentación. En
cuanto al discurso práctico, pueden ponerse en cuestión las reglas que conforman el trasfondo
normativo. Puede cuestionarse la rectitud de la norma y sus fundamentos y consecuencias para
los participantes.

3.3. Planeamiento y situación ideal de habla.

La condición para el logro de un consenso racional es, para Habermas (1981, 1984), la “situación
ideal de habla”. En ella la comunicación no se ve perturbada por influjos externos contingentes ni
por coacciones propias de la estructura de comunicación. Los participantes sólo se someten a la
fuerza del mejor argumento. Esto supone una distribución simétrica de oportunidades para elegir
y ejecutar actos de habla. Es decir, todos tienen igual oportunidad de hablar y de usar diferentes
tipos de actos de habla, de emitir y continuar el discurso, de cuestionar y dar razones a favor y en
contra de enunciados, explicaciones y justificaciones (Mc Carthy, 1987). Es una situación de
discusión irrestricta, libre de deformaciones. Es una idealización o hipótesis práctica que anticipa
la garantía de un acuerdo o consenso racional. La condiciones de la situación ideal de habla
pueden entenderse como condiciones de vida emancipatorias que se definen en las ideas de
verdad, libertad y justicia.

Nos preguntamos, entonces, si estas condiciones están dadas en las universidades, instituciones
donde se desarrollan procesos de planeamiento. Nuestra respuesta es afirmativa si entendemos,
al igual que Habermas a la situación ideal de habla como suposición contrafáctica, ideal a alcanzar
o fundamento anticipado operante. Nuestro argumento se sustenta en las siguientes razones:

a. La universidad es una institución donde se producen conocimientos (enunciados verdaderos),

donde se desarrollan las investigaciones generadoras del discurso teórico.

b. Las relaciones sociales se dan en un marco de libertad (libertad académica, libertad de cátedra,
libertad individual) que permite las autoexpresiones veraces.

c. La universidad adopta una organización intra-institucional democrática fundada legalmente:

gobierno colegiado, elección democrática de autoridades, autonomía, todo lo cual otorga
legitimidad al contexto normativo del planeamiento.

Sostenemos, por lo tanto, que la universidad es un contexto real que puede hipotetizarse o
anticiparse como situación ideal de habla donde plantearse acciones comunicacionales orientadas
al entendimiento. Esta situación universitaria real se distingue de la situación ideal, no obstante, la
precontiene y anticipa.

CONSIDERACIONES FINALES

Dos enfoques se presentan hoy en el campo educativo: el planeamiento normativo sustentado en

la razón instrumental y el planeamiento estratégico situacional fundado en una racionalidad
estratégica. Plateamos la posibilidad de comenzar a desarrollar un nuevo enfoque sobre las bases
de una racionalidad comunicativa. Ya no se trata de un actor solo que actúa sobre el mundo para
lograr objetivos por medio de la elección y aplicación de medios óptimos; ni de un sujeto que
influye sobre las decisiones de los otros para vencer sus resistencias y destruir la viabilidad de los
planes de los oponentes, sino de un conjunto de actores que buscan un consenso racionalmente
motivado a través del entendimiento y la argumentación para compatibilizar diferentes planes
individuales, en una situación ideal de habla.

Esta forma de planeamiento sólo puede desarrollarse en un contexto democrático signado por
principios de libertad, tolerancia, justicia, búsqueda de la verdad, relaciones simétricas y de
respeto mutuo, donde la razón humana se emancipa de la fuerza de la tradición, de las
deformaciones ideológicas, de las amenazas de dominación, manipulación o control.
Admitimos, al igual que Habermas, la existencia de restricciones que impiden el total
cumplimiento de las condiciones de una situación ideal de habla. Nos referimos a las luchas por el
poder entre diferentes sectores universitarios, las repercusiones al interior de la universidad de los
enfrentamientos entre grupos hegemónicos y contrahegemónicos en el campo político mayor, la
fragmentación o débil conexión entre facultades y departamentos, etc.

No obstante creemos que estas limitaciones pueden compensarse mediante dispositivos

institucionales que instalen en la universidad una política del debate y la argumentación, una
cultura del discurso crítico, transformando al planeamiento en un proceso público y en una
práctica social democrática y participativa.

Sin duda, con este trabajo no hacemos más que sentar las bases de la posibilidad de un nuevo
abordaje teórico y práctico del planeamiento, justificado en la razón comunicativa. Somos
conscientes que sólo es el inicio de una ardua tarea que requiere de extensos y profundos
desarrollos teóricos y prácticos, la cual dejamos planteada como desafío para quienes nos
desempeñamos en el campo del planeamiento educacional.

Notas

1- El planteamiento objetivista es definido por Habermas como “programa teórico que entienda el
proceso vital que es la sociedad, no desde dentro como un proceso de construcción, es decir, de
generación de estructuras dotadas de sentido, sino desde fuera como un proceso natural que
puede observarse en sus regularidades empíricas y explicarse con la ayuda de hipótesis
nomológicas” (Habermas, 1984 :26).

2- Matus define a las estrategias como “el encadenamiento de movimientos, acciones, encuentros
en operaciones eficaces para ganar más libertad de acción que el oponente y en base a ese
desbalance alcanzar el objetivo” (1987 :247).

3- El desarrollo de este enfoque puede consultarse en Grundy (1987).

4- Un razonamiento práctico es un proceso de pensamiento que termina en una acción o

intención de acción. Encuentra sus raíces en Aristóteles.

Referencias

Ander Egg, Ezequiel 1993 La planificación educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas
para educadores. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires.

Fenstermacher, Gary y Virginia Richardson 1998 La obtención y reconstrucción de debates

prácticos en la enseñanza. Revista de Estudios del curriculum. Repensar la escolarización, Vol I. Nº
3 :60-81

Grundy, Shirley 1987 Producto o praxis del currículo. Morata. Madrid. 1991.

Habermas, Jürgen 1981 Teoría de la acción comunicativa. Racionalidad de la acción y

racionalización social. Tomo I. Taurus. 1987.

Habermas, Jürgen 1984 Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos.

Cátedra. Madrid. 1997.
Martínez, María Josefina y Carlos Olivera Lahore 1969 El planeamiento de la institución
escolar. Aguilar. Madrid.

Matus, Carlos 1987 Política, planificación y gobierno. Fundación Altadir. Caracas.

Mc Carthy, Thomas 1987 La teoría crítica de Jürgen Habermas. Tecnos. Madrid. 1992.

Schwab, Joseph 1974 Un enfoque práctico para la planificación del currículo. El Ateneo. Buenos
Aires.

Stenhouse, Lawrence 1981 Investigación y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid. 1987.

Von Wright Georg 1979 Explicación y comprensión. Alianza. Madrid.

Este artículo fue elaborado en el marco del Curso de Posgrado “Epistemología de las Ciencias
Sociales” a cargo del Doctor Gustavo Ortiz. Universidad Nacional de Río Cuarto.

Viviana Macchiarola de Sigal. Profesora en Ciencias de la Educación. Especialista en Docencia

Universitaria. Ayudante de Primera en las asignaturas “Introducción al Planeamiento de la
Educación” y “Seminario de Métodos y Técnicas de Investigación” en el Departamento de Ciencias
de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Agencia Postal 3 (5800) Río Cuarto, Córdoba.

Tel. y Fax 058-676285

E-mail: vimacsig@infovia.com.ar

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