1.

2 La Reforma educativa, entre el ajuste y la gobernabilidad

La Reforma del Estado impulsada por los organismos internacionales se expresó en educación en la
llamada Reforma Educativa consistente en un paquete de leyes y medidas. En el año 1992 se
sancionó la Ley de Transferencia (Nº 24.049) por la cual se transfirieron las escuelas preprimarias,
medias y terciarias de la nación a provincia (la primaria y escuelas de adultos ya habían sido
transferidas en 1978 durante la última dictadura militar Argentina).

La transferencia de establecimientos educativos fue una política de los organismos internacionales

que obedecía a una doble lógica. Por un lado financiera y por otro política. La lógica financiera tuvo
un discurso expreso. A fin de que Argentina garantizara el pago de la deuda externa, la firma del
Plan Brady con el FMI en el año 91, exigía la reducción de gastos mediante la transferencia de
servicios educativos y de salud a las provincias. Desde la segunda, se pretendía desarticular las
luchas docentes de la década anterior en el mundo y en nuestro país que habían puesto en
evidencia la inconveniencia para el mantenimiento de la gobernabilidad, de sostener la centralidad
nacional de los sistemas educativos. Los reclamos docentes y estudiantiles por más presupuesto,
salarios, etc., se traducían en enfrentamientos directamente políticos contra los estados
nacionales. La descentralización aparecía así como una forma de descomprimir estos
enfrentamientos.[1]

Los gobiernos provinciales debieron afrontar una difícil situación ya que carecían de fondos
suficientes para sostener los niveles educativos transferidos llegándose a casos donde no pagaban
los sueldos hasta 5 meses y los días de sin clase por los reclamos salariales llegaron a ser de hasta
100 días al año. Para responder a esta nueva situación, hubo también una reorganización
del financiamiento educativo a través de la Ley de coparticipación federal.

La coparticipación federal de los recursos nacionales establece que existe una masa no
coparticipable y otra coparticipable, por la cual se realiza una distribución primaria: se destina
40% para el gobierno nacional y 60% para los gobiernos provinciales. Luego se realiza una
distribución secundaria, es decir, se dividen los ingresos por cada provincia.

Pero los fondos coparticipables no compensaron los gastos que supuso la transferencia. Se pasó de
una relación de inversión del presupuesto consolidado nacional del 34.5% de Nación y 65,5% en las
provincias durante el 88 a 17,3% y 82,7% respectivamente en el 2002.[2]
Esto condujo a una brutal desigualdad educativa con provincias que oscilaban de 1 a 4 en su nivel
de gastos por alumnos: 688$ por alumno en Salta contra 2799$ en Santa Cruz para el promedio del
período 94-2000. Si bien esta relación es menor si se atiende a la diferencia de costo de vida entre
estas provincias, la comparación entre Capital Federal y provincia de Bs As que tienen un costo de
vida similar resultan elocuentes: 1527 $ contra $ 926 por alumno respectivamente para el mismo
período.[3]

1.3 Lo estatal y lo privado en un pie de igualdad

La Ley Federal de Educación (LFE) establece que el sistema nacional de educación está constituido
tanto por las instituciones particulares como por las estatales siendo la única diferencia la
gestión[4]. Las escuelas privadas tienen derecho a formular planes y programas de estudio, otorgar
títulos reconocidos (Artículo 36 inc. a) y a recibir aportes monetarios provenientes de fondos
 públicos (Artículo 37) y se establece el derecho de libertad de enseñanza (Artículo 5 inc. e). Así,
queda definido un rol subsidiario del Estado.

Señalemos que ésta es la primera ley que legisla al sistema educativo nacional en su integridad, en
todos los niveles del sistema, por lo que su reconocimiento en un pie de igualdad de la educación
privada y estatal resulta altamente significativo. Cabe destacar que la hasta entonces única ley
reconocida como inspiradora del sistema, la ley 1420 de 1884 referida a la educación primaria,
hablaba de escuelas públicas por un lado y particulares por otro, en sus artículos 4 y 5. Tal
definición no se reducía a una cuestión de gestión sino a un tipo de escuela y de educación. Y esa
escuela pública tenía una gestión oficial. Lo público supone una matrícula sin restricciones, abierta
a todos, y por ende gratuita. La LFE en cambio borra el término. Lo público no existe en su texto. El
sistema es uno sólo con dos tipos de gestiones diferentes, la estatal y la privada.

Si bien en los hechos durante el gobierno de Perón en 1947 la ley de Educación particular Nº
13.047 ya había avanzado en el reconocimiento de la educación privada mediante la instauración
del régimen de subsidios a las mismas[5], lo establece como aspecto marginal al sistema y con el fin
de garantizar el derecho de los trabajadores de la educación a recibir su salario. La LFE la relegitimó
dejando expresa mención de la existencia de las mismas, incluyendo su derecho a recibir subsidios
y estableciendo su razón a partir del derecho de los padres a elegir la institución educativa para sus
hijos. (Artículo 44 inc. C)
La LFE fue punto de apoyo para una avanzada de las escuelas privadas. El estado pasó de destinar $
0,47 por alumno privado en relación a un alumno del estado durante el año 1994 a $ 0,59 en el
2000, un incremento real de 30%.[6]

Este sistema de subsidios puede ser considerado una avanzada del más reciente sistema de
bauchers o charters (subsidios por alumno a la matrícula de las escuelas privadas, entre otras
modalidades de financiamiento de la “demanda”) que en las últimas décadas los organismos
internacionales han promocionado en los países centrales y se están aplicando en Chile y
Colombia, entre otros. En EEUU y en estos países no existía el subsidio a la educación privada que
ya teníamos desde hace 50 años.

1.4 Sobre el tipo de educación, estructura y gobierno

La LFE se estructura alrededor de los conceptos de calidad, eficiencia y equidad. La calidad es

entendida como el rendimiento o resultado obtenidos por los alumnos en torno a una serie de
denominados conocimientos socialmente válidos que son medidos por sistemas de evaluación de
los resultados a los que quedan reducidos los aprendizajes.

A su vez, el concepto de eficiencia se relaciona a un uso apropiado de los insumos para la

obtención de resultados educativos. La equidad se reduce a las políticas focalizadas hacia sectores
más desfavorecidos en base a criterios meritocráticos. Este concepto está en estrecha relación con
el abandono de criterios universales y la concepción que de esta ley que considera a la educación
como un bien social y no como derecho. De esta manera se deja abierta la posibilidad de su
comercialización y trato en base a criterios comerciales, como no debería suceder en su carácter
de derecho. Se pasa a una lógica pro-mercado donde la educación es puesta en un lugar de
“compra y venta”, tal como es planteado por una lógica mercantilista en lugar de ser concebido
como “derecho”.
 A nivel del Estado Nacional existe una tendencia de concebir al estado nacional no como “docente”
sino “evaluador”. Desde la transferencia el estado nacional no tiene escuelas a su cargo, ni es
responsable de la provisión de “los servicios educativos”, ni de la gestión directa de las
instituciones educativas, pero tiene un rol protagónico en la definición de las políticas educativas.
Entonces podemos decir que el Estado más que “achicarse” ha redefinido su rol. La forma de
distribución del financiamiento y la evaluación le permiten ejercer el control político del sistema.

Mediante el Consejo Federal de Cultura y Educación toma una de las tareas más importantes, el
dictado de los contenidos básicos comunes- CBC-. La LFE establece tres niveles de especificación
curricular (Arts, 53 y 59) a saber:
 Nivel Nacional: se establecen los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que deben ser
abiertos
 Nivel Provincial: se elaboran los diseños curriculares provinciales, que contextualiza los
CBC de acuerdo a la realidad regional.
 Nivel Institucional: comprende la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales
(PEI), que deben tomar y enriquecer lo establecido a nivel nacional y provincial.
Si bien no prescribe de forma directa los contenidos curriculares de ningún nivel educativo, regula
los mecanismos por los cuales éstos se van a definir.

Por otro lado, establece un cambio en la estructura del sistema y se expande el período de
escolaridad obligatoria (Art. 10). Esta queda conformada por:
 Educación Inicial: de tres a cinco años, siendo el último obligatorio.
 Educación General Básica: de 9 años obligatorios, organizada en ciclos.
 Educación Polimodal: de tres años de educación como mínimo.
 Educación Superior: comprende universitaria y no-universitaria
 Educación Cuaternaria.

1.5 Sobre los actores

La relación del Ministro con diversos actores manifestó alguno de los nudos de conflicto que se
dieron dentro del gobierno en la educación. Como señala Rivas los actores en juego además del
Ministro de Educación fueron: los gobernadores de cada provincia, los cuales tuvieron en sus
manos la tarea de “negociar” con el gobierno nacional, por un lado, y con los sindicatos docentes,
por el otro, quienes fueron actores de suma importancia. (Rivas, 2004)

CTERA apoyó la ley de Transferencia primero en el 92 fundando su postura en la defensa del

federalismo como sistema de gobierno, pero reclamó fondos para su financiamiento. Luego integró
la comisión redactora del proyecto de LFE considerando como un triunfo la incorporación del
artículo que establecía el compromiso de llevar al 6% del PBI la inversión en Educación. [7]

La búsqueda de consenso fue parte del diseño de la Reforma Educativa. FLACSO [8], organizó en el
93 un seminario internacional para promover la búsqueda de consenso para la aplicación de la
Reforma del que participaron representantes del gobierno de Menem, el CONSUDEC, la UNESCO,
la Fundación Ford y la propia CTERA. Marta Maffei, dirigente de CTERA manifestó en ese seminario
que “la LFE es un modelo de concertación, en el cual se dio satisfacción a cada una de las partes.
Esta ley hoy hay que reglamentarla”[9]
La ley fue resistida por movimientos estudiantiles y docentes autoconvocados en Capital Federal y
Gran Bs. As, así como sindicatos provinciales opositores a la conducción de CTERA: ATEN Neuquén,
AMP La Rioja, seccionales opositoras de SUTEBA y en forma intermitente algunas conducciones de
UNTER de Río Negro y de Santa Cruz y Tierra del Fuego. [10]

La lucha por la apropiación de sentido se lleva a cabo por otros actores como es históricamente la
Iglesia Católica, y desde hace ya unos años el sector privado, a quién el Estado en su nuevo rol le
encomendó un lugar particularmente central. Y desde aquí se ponen en pugna entonces todos
estos actores por y para la educación pública la cual queda inmersa en una inmensa crisis.

2. La Ley de Educación Nacional

2.1 Contexto histórico

La Ley de Educación Nacional (LEN) fue aprobada en el 2006 durante la Presidencia del Dr. Nestor
Kirchner (2003-2007) y el ministro de Educación Lic. Daniel Filmus.

Esta nueva ley debe ser inscripta en los esfuerzos de los gobiernos post-2001 por encontrar una
salida a la crisis político-institucional-económica-social y educativa en la que quedo sumergida la
Argentina luego de la década neoliberal de los 90. Los organismos internacionales rediscutieron
que la aplicación cruda de los planes de ajuste del FMI habían sido corresponsables de la crisis de
los países como el nuestro que pusieron en peligro la estabilidad misma de los sistemas de
gobierno, y sobre la base de la vigencia de las reformas de los estados ya consolidadas, realizan
revisiones parciales a las políticas en curso.
Los sistemas de representación quedaron cuestionados. Gobiernos, partidos y sindicatos, en tanto
sistemas de representación, perdieron credibilidad. Los propios organismos internacionales
empezaron a plantear la búsqueda de gobernabilidad a través de la promoción de ONGs que
articularan vínculos entre los estados y la “sociedad civil”.

Como consecuencia del convulsionado año 2001, que destituye al entonces presidente de la
República Argentina Dr. Fernando De La Rua, se necesitan bases políticas y sociales más
consolidadas, donde el estado intervenga haciendo frente a las demandas sociales.

En este contexto la educación adquiere suma importancia constituyéndose en una variable de

gobernabilidad para un sistema que ha excluido a gran parte de la población. Así como el
incremento de la desocupación intenta contenerse mediante la administración de planes de
subsidios a través de ONGs y organismos diversos, la educación es mirada como una variable de
contención social.
Ya no se trata sólo de una variable de ajuste dentro de la Reforma del Estado como en la década
anterior. Sobre la base de la estructura ya establecida por la Reforma Educativa a través de la Ley
de Transferencia, LFE y Ley de Educación Superior (LES), se pretende compensar sus aspectos más
torpes, como haber dejado a provincias a la deriva, mediante mecanismos de compensación
económica que, sin embargo, no suponen el establecimiento de una verdadera igualdad de
derechos entre ciudadanos de diferentes provincias.

2.2 LA LEN en la búsqueda de un nuevo consenso

Tras la sanción de las leyes de Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Técnica, y a pesar de
no ser parte de su programa original, el gobierno nacional impulsó una consulta para una nueva
ley de educación, que sin embargo no fue vinculante de las decisiones finales a la hora de
sancionar la ley.

Los problemas de financiamiento entre Nación y las provincias, la desarticulación del sistema
nacional por las diferencias entre las jurisdicciones, fue incrementando los cuestionamientos a la
LEF y se planteó más claramente la necesidad de un cambio de normativa.

Así en el 2006 se sanciona la nueva Ley 26206 de Educación Nacional, (LEN). La misma, sin
embargo, no modifica características estructurales de la Reforma de los 90 como la transferencia
de los establecimientos educativos a las jurisdicciones provinciales con su desigualdad de
recursos. Se mantiene el subsidio a la educación privada, y el énfasis en las políticas
compensatorias, entre otras. La LEN es atravesada por un discurso sobre la justicia social y la
igualdad y establece como responsabilidad del Estado la implementación de políticas de
promoción de la igualdad, a diferencia de políticas de asistencialidad, como lo establecía la Ley
Federal (Título VI). Sin embargo las políticas propuestas en el texto de la misma, se dirigen a
sectores puntuales de la población que no distan mucho de las políticas focalizadas aplicadas
durante los años 90´

La Ley de Educación Nacional contempla los siguientes puntos: “garantizar el derecho a una
educación de buena calidad para todos, el libre acceso y la permanencia al sistema educativo, y el
derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura; garantizar el derecho de las
familias a participar en la educación de sus hijos; asegurar condiciones dignas de trabajo para el
docente, de formación y de carrera; garantizar el derecho de los alumnos y las alumnas a tener
escuelas en condiciones materiales dignas, y garantizar el derecho de todos a conocer y dominar
las nuevas tecnologías de la información”, entre otros puntos salientes.

2.3 Sobre el currículo, estructura y el gobierno

En lo que respecta a la prescripción de contenidos, la LEN especifica dos niveles de diseño

curricular: el nivel nacional, a través del Ministerio en acuerdo con el Consejo Federal de
Educación, encargado de la elaboración de los Contenidos Curriculares Comunes y núcleos de
aprendizaje prioritarios, como el establecimiento de mecanismos de renovación de estos(Art. 85),
y el nivel jurisdiccional, al que le corresponde aprobar el currículo de los diversos niveles y
modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Educación.
Además la ley avanza prescribiendo contenidos que deben estar incluidos en los Contenido
Curriculares Comunes. Estos son:
“a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del
MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la
diversidad.
b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de
acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional.
c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que
quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto
de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado
de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la
Ley N° 25.633.
 d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Convención
sobre los Derechos del Niño y en la Ley N° 26.061.
e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus
derechos, en concordancia con el artículo 54 de la presente ley.
f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la
solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de
Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las leyes Nº 24.632
y Nº 26.171.!” (Artículo 92)
“El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los
contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento” (Artículo
88)

Asimismo la ley establece como obligatoria la enseñanza de al menos una lengua extranjera en el
nivel primario y secundario, al igual que incluye dentro de los contenidos curriculares comunes y
los núcleos de aprendizaje prioritario a la educación ambiental, en todos los niveles y modalidades
del Sistema educativo. También define, para el nivel primario, los campos de conocimiento en los
que los alumnos deberán adquirir aprendizajes de saberes significativos, estos son: la lengua, la
comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las
lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos ala vida cotidiana. A su vez,
quedan implícitos contenidos para la escuela secundaria en la formulación de los objetivos de este
nivel, tales como, desarrollar competencias lingüísticas, estimular la ceración artística, promover la
formación corporal y motriz a través de la educación física, etc.
Por otro lado, El Ministerio de Educación Ciencia y tecnología junto con el Consejo Federal de
educación deben acordar las políticas y los planes de formación docente inicial y establecer
criterios para la regulación del sistema de formación docente y la implementación del proceso de
acreditación de institutos superiores de formación docente, así como la homologación y registro
nacional de títulos y certificaciones (Arts. 74 y 78)
Además se crea en el ámbito del Ministerio de Educación Nacional el Instituto Nacional de
Formación Docente (Art.76), entre cuyas funciones se encuentran: aplicar regulaciones que rigen
el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de
instituciones y carrera, promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la
formación docente inicial y continua, desarrollar planes, programas y materiales para la formación
docente inicial y continua y para las carreras socio humanísticas y artísticas.
Aquí podemos ver como, la LEN tiene continuidad con la Ley Federal de Educación en relación a
los niveles de definición curricular. El Estado Nacional define los lineamientos generales, ahora
llamados contenidos curriculares comunes o núcleos de aprendizaje obligatorio, que son la base de
las elaboraciones curriculares de las jurisdicciones y estas a su vez de los proyectos educativos
institucionales.

Por otro lado, esta ley se muestra más prescriptiva ya que define contenidos que deben estar
incluidos en los comunes a todas las jurisdicciones. En este sentido, hay una diferencia con la Ley
Federal que no menciona ningún contenido que debe ser parte de los CBC. De esta manera, se
observa en la LEN un proceso de recentralización mediante el cual el Estado Nacional fortalece su
papel principal en la definición de políticas educativas, los lineamientos curriculares, mientras que
deja en manos de los estados provinciales y las unidades educativas la ejecución de estos
lineamentos, definiendo los proyectos institucionales.
 Este proceso también se observa en las políticas para la formación docente. Mientras que por un
lado la ley establece que el Ministerio Nacional junto con el Consejo Federal de Educación deben
acordar políticas y planes de formación docente, por otro, le atribuye la función de promover
políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares al Instituto Nacional De Formación Docente
que funciona dentro del ámbito del Ministerio Nacional.

Por otro lado, se puede considerar a la evaluación del sistema educativo que podrían influir en las
practicas educativas y en los contenidos realmente enseñados. Aquí el Estado Nacional también
tiene un rol central, ya que la ley establece que el Ministerio Nacional [11] tiene la responsabilidad
principal en el desarrollo e implementación de una política de información y evaluación del
sistema. A su vez, se crea el Consejo Nacional de Calidad de la Educación, en el ámbito de éste,
como órgano consultivo. Sin embargo, luego agrega que estas políticas serán concertadas en el
ámbito del Consejo Federal de Educación. Las jurisdicciones deben implementar ese sistema de
evaluación y apoyar el proceso de autoevaluación de las unidades educativas.

Así, se acentúa los elementos de centralización política en el Estado Nacional, aunque

permanecen transferidos los servicios educativos a las jurisdicciones y al sector privado. Se
centraliza la definición de políticas educativas, lineamientos curriculares y evaluación de los
resultados. Senen González[12] sostiene que en los discursos de las autoridades nacionales, se
encuentra presente la necesidad de potenciar un centro, en este caso el Ministerio de Educación
Nacional, para recuperar para el estado nacional ciertas bases institucionales y financieras para
hacer política, a la vez que la unidad nacional tiene un lugar central en el discurso de la ley.

La LEN cambia la estructura del sistema educativo y se extiende la obligatoriedad hasta la

culminación de la escuela secundaria.Esta queda constituida de la siguiente manera:
 Nivel inicial: desde 45 días hasta los 5 años siendo este último obligatorio
 Nivel primario: a partir de los 6 años de edad
 Nivel secundario: compuesto por dos ciclos, uno Básico, común a todas las orientaciones y uno
Orientado, diversificado en función de distintos conocimientos el mundo social y laboral.
 Nivel superior: compuesto por las Universidades e Institutos Universitarios y por los Institutos de
Educación Superior.
Las jurisdicciones pueden optar entre una estructura de 6 años de primaria y 6 años de secundaria
y una de 7 años de primaria y 5 de secundaria, ambos niveles son obligatorios

2.4 Sobre la cuestión del financiamiento

La LEN se sanciona sobre la base de reconocer en su artículo 9 lo establecido por la Ley de

Financiamiento Educativo Nº 26.075 sancionada en diciembre de 2005. La misma mantiene el
diseño establecido por las leyes de los 90. Esto es que el Estado nacional descentraliza la
responsabilidad efectiva de brindar educación, la que seguirá estando en manos de las provincias,
y mantiene la centralización de la política educativa, ahora en un grado mayor y más eficiente.

La ley de Financiamiento no establece un parámetro de igualdad educativa en lo financiero sino un

mecanismo compensatorio o de refuerzo que se distribuye según índices por matrícula y otros
parámetros. Este refuerzo demanda como condición que las provincias aumenten su inversión en
educación so pena de sanciones que los privarían de los mencionados fondos. Esto fue resistido en
cámara de senadores por los representantes de diversas provincias quienes manifestaron que les
resultaba francamente difícil aumentar sus presupuestos educativos ya que en su gran mayoría
estaban destinando hasta el 30% a tal fin. Contrariamente el Estado nacional no dispuso su
superávit fiscal para restituir una inversión igualitaria nacional dando como resultado un país cuyo
gasto consolidado nacional no llega al 14% contra el 25% que reclama la UNESCO desde la década
del 60.

La nueva ley mantiene el reconocimiento de financiamiento directo de empresas privadas a

establecimientos educativos, tal como lo viene promocionando el Banco Mundial y la CEPAL desde
la década del 90. Las prácticas que condicionan la producción del conocimiento público en las
universidades incluso del Estado o la injerencia de empresas privadas en la formación del
pensamiento crítico en los niveles primarios y medios, que creció en las últimas décadas, no es
cuestionado por la Ley. Por el contrario se deja abierta la financiación privada directa a las
escuelas como una fuente más.[13]

3.5 Sobre el carácter del sistema, la relación entre lo público y lo privado

La relación entre lo público y lo privado continúa deformada como en la LFE. La presencia de los
criterios de mercado en la elección de escuelas queda ratificada con la plena vigencia del derecho
a elegir de las familias de acuerdo a sus creencias e ideologías.

Dado el fuerte cuestionamiento en los debates escolares, a la inclusión de la dimensión religiosa

que figuraba en el proyecto inicial, denunciado como un retroceso respecto de la Ley 1420 [14], esto
se modificó en la ley sancionada. Pero el espíritu quedó igualmente contemplado cuando se
estableció en el artículo 8 el carácter integral de la educación, defendida por el CONSUDEC. El
artículo 128 establece explícitamente el derecho de los padres a elegir la escuela de sus hijos de
acuerdo a sus convicciones religiosas.

La ley mantiene el régimen de escuelas privadas (art. 62 a 66) y en los artículos 13 y 14 agrega una
novedad: las formas de gestión social y de gestión cooperativa, que también podrían recibir
subsidios. Estas escuelas habrían tenido desarrollo desde hace una década promovida por
organizaciones sociales u ONGs. Su formato resulta fuertemente similar al de las denominadas
escuelas charters o autogestionadas promovidas por los organismos internacionales donde un
colectivo de padres o docentes puede gestar una experiencia educativa financiada por el Estado.

Las iniciativas fueron impulsadas en diversas provincias como Tierra del Fuego y San Luís desde el
propio Estado para dar respuesta a los conflictos docentes durante la debacle de los 90.

En otros, como los denominados “bachilleratos populares” surgen como una genuina iniciativa de
militantes de organizaciones sociales que promueven experiencias novedosas en educación con
fuerte contenido ideológico. CTERA-CTA aprobaron la ley y esta propuesta. Sólo los sindicatos
opositores en CTERA como ATEN-Neuquén, AMSAFE (Rosario), seccionales opositoras de las
principales ciudades de provincia de Bs. As de SUTEBA (La Plata, Bahía Blanca, Lomas de Zamora,
entre otras), ADEMYS (no integra CTERA) cuestionaron este tipo de escuelas como una variante de
privatización y fragmentación de matrícula que debilita al proyecto de educación pública como
espacio de todos y todas.[15]

2.6 Sobre el gobierno del sistema

 La LEN crea el Consejo Federal de Educación (Artículos 116 a 120) al que le atribuye las funciones
de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, asegurando la unidad y
articulación del Sistema Educativo Nacional. El Consejo estará presidido por el Ministro de
Educación Nacional e integrado por las autoridades responsables de la educación de cada
jurisdicción y tres representantes del Consejo de Universidades. Establece que las resoluciones del
Consejo serán de cumplimiento obligatorio, cuando lo disponga la Asamblea Federal.
El Consejo Federal queda integrado por los siguientes órganos:
 La Asamblea general: es el órgano superior del consejo integrada por el ministro de
educación nacional como presidente, los responsables del área educativa de las jurisdicciones y
tres representantes del Consejo de Universidades. en sus reuniones participaran, con voz y sin
voto, dos representantes por cada una de las Comisiones de Educación de las Cámaras de
Senadores y Diputados de la Nación, una por la mayoría y otro por la primera minoría
 El Comité Ejecutivo: presidido por el ministro del área del Poder Ejecutivo Nacional e
integrado por los miembros representantes de las regiones que lo componen, designados por la
Asamblea Federal cada dos años. Además se podrá convocar al Comité Ejecutivo ampliado,
integrado por las autoridades jurisdiccionales que lo requieran. El Comité ejercerá sus actividades
en el marco de las resoluciones adoptadas por la Asamblea Federal.
 La Secretaria General: su titular será designado cada dos años por la Asamblea federal.
Debe coordinar y conducir las actividades, trabajos y estudios según lo establezcan la Asamblea
Federal y el Comité ejecutivo. Además, ejercerá las funciones de Coordinador Federal de la
Comisión Federal de Registro y Evaluación Permanente de las Ofertas de Educación a Distancia, y
de la implementación el Fondo Nacional de Incentivo Docente y del Programa de Compensación
Salarial.

Además, se establecen los órganos consultivos del Consejo Federal:

 El Consejo de Políticas Educativas: integrado por representantes de la Academia Nacional
de Educación, representantes de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional, de
las entidades representativas de la Educación de la Gestión Privada, representantes del Consejo de
Universidades, de las organizaciones sociales vinculadas con la educación, y autoridades educativas
del Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Educación. Este órgano tiene como función analizar y
proponer cuestiones prioritarias a ser consideradas en la elaboración de las políticas que surjan e la
implementación de la Ley de Educación Nacional
 El Consejo Económico y Social: integrado por representantes de organizaciones
empresariales, de organizaciones de trabajadores, de organizaciones no gubernamentales, de
organizaciones socio productivas de reconocida trayectoria nacional y autoridades educativas del
Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Educación. Este órgano tiene como función participar en
discusiones relativas a las relaciones entre educación y el mundo del trabajo y la producción
 El Consejo de Actualización Curricular: integrado por personalidades calificadas de la
cultura, la ciencia, la técnica y el mundo del trabajo y la producción, designadas por el ministro de
Educación, Ciencia y Tecnología en acuerdo con el Consejo Federal de Educación. Su función es
proponer innovaciones en los contenidos curriculares comunes.

Por un lado, los órganos definidos en la LEN para el Consejo Federal de Educación son los mismos y
están igualmente integrados que los que establece la LFE para el Consejo Federal de Cultura y
Educación (esto no es así para los órganos consultivos como se verá más adelante). Además, las
funciones de estos dos consejos son similares, tales como concertar y acordar políticas para el
Sistema Educativo Nacional, aunque en la Ley Federal (Artículos 54 a56) se establece como función
acordar lineamientos de política educativa nacional, y unificar criterios entre las jurisdicciones, la
 LEN define como función el acuerdo de la política educativa nacional, lo que dejaría menos
margen de decisión para las provincias.

Esto, junto con la obligatoriedad de las decisiones tomadas por el Consejo establecidas por la LEN,
formaría parte de la tendencia hacia una recentralización de las decisiones en el Estado Nacional,
presente en la LEN antes mencionada.
Por otro lado existe una diferencia entre los órganos consultivos del Consejo Federal de Educación
y el Consejo Federal de Cultura y Educación. En este último los órganos consultivos eran dos: El
Consejo Económico-Social integrado por representantes de las organizaciones empresarias de la
producción y los servicios, la Confederación general del trabajo y el consejo de universidades y el
Consejo Técnico-pedagógico integrado por especialistas designados miembros del Consejo Federal
de Cultura y Educación y dos especialistas designados por la organización gremial de trabajadores
de la educación de representación nacional mayoritaria.

En los órganos consultivos del Consejo Federal de Educación creado por la LEN tiene más presencia
representantes de la educación privada, en el Consejo de Políticas Educativas. Esto muestra como,
a pesar del lugar principal dado al Estado en el discurso de la Ley, ésta no revierte el impulso a la
educación privada efectuada durante los 90´, es más, el Estado se volvería más permeable a sus
demandas al incluir sus representantes en este órgano consultivo, reconociendo así la importancia
del sector como un legítimo interlocutor.

Por otro lado, en el Consejo Económico Social incluye a organizaciones de trabajadores que no
quedan reducidos a la CGT como en la Ley Federal, a la vez que tiene en cuenta otros actores como
organizaciones no gubernamentales y organizaciones socio productivas de reconocida trayectoria
internacional. Otra diferencia con respecto a la LFE es que la LEN prescribe cuales serán las
funciones para cada órgano, que tipo de propuestas podrán hacer y en que discusiones participar

2.6 Sobre los actores:

A partir de la propuesta del Ministerio de cultura y Educación de la Nación de debatir el proyecto

de ley, los diversos actores de la sociedad expresaron sus opiniones sobre diferentes temas: el
papel o rol que debería cumplir el Estado, los fines que debería tener la educación, la concepción
de educación, entre otras.

Un actor que participó de este debate fue el Consejo Superior de Educación Católica - CONSUDEC-,
para quien la familia es el agente primario de la educación, teniendo derecho a una libre elección
del tipo de educación recibida, más acorde a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas. Desde
este punto de vista, para que este principio de libre elección sea respetado es necesario, por un
lado, el aporte estatal a los establecimientos de gestión privada y, por otro, un régimen laboral
especial para los docentes de estos establecimientos.

Postula que la educación es un hecho individual y personal, cuyo fin es el desarrollo integral de los
sujetos incluyendo las dimensiones individuales, física, político-sociales, culturales, estéticas éticas,
espirituales y religiosas, para llevar a cabo su proyecto de vida. Por eso la definición del carácter
integral de la educación en la LEN satisfizo a la iglesia. (Art. 8)
Por otro lado, podemos considerar el Aporte Empresarial al Documento Oficial titulado “Bases
para una Nueva Ley de Educación Nacional” realizado por la Asociación de Bancos Privados de
Capital Argentino, la Bolsa de Comercio de Buenos Aires, la Cámara Argentina de Comercio , la
Cámara Argentina de la Construcción, la Sociedad Rural Argentina, la Asociación Empresaria
Argentina y la Unión Industrial Argentina, considerando lineamientos para la Ley de Educación
Nacional y al mismo tiempo realizando aportes desde su postura a la misma.

El documento define la educación como bien social y de responsabilidad común, se define a la

familia como agente natural y primario de la educación y al Estado Nacional como responsable
principal. En materia de fines de la educación reclamó, al igual que el CONSUDEC, la formación
integral y permanente del hombre y la mujer en las dimensiones cultural, social, estética, ética y
religiosa, reivindicando lo establecido ya en la LFE.

Además se fija como principio de política educativa la libertad de enseñar y aprender, la

participación de la familia, la comunidad, las asociaciones docentes legalmente reconocidas y las
organizaciones sociales, etc. Se establecen como integrantes del sistema educativo los servicios
educativos de las jurisdicciones nacional, provincial y municipal, incluyendo los de las entidades de
gestión privada reconocidas.

Considera que se debe avanzar en un sistema centrado en las escuelas, a partir de darles a éstas
una mayor autonomía y de la obligatoriedad de formular y desarrollar un Proyecto Educativo
Institucional y de informar a los padres, al menos dos veces por año los logros y problemas
encontrados en su desarrollo y los medios para lograr una mejora continua. Además se considera
necesario ampliar la participación de la comunidad educativa a través de la creación de Consejos
de Escuelas integrado por padres de alumnos y otros miembros de la comunidad que supervisen el
acuerdo entre el funcionamiento de las escuelas y lo establecido en las leyes en cuanto a inclusión
social, infraestructura, calidad de aprendizajes, sin embargo señala que estos no deben interferir
en la gestión pedagógica de las escuelas.

Además considera de suma importancia las evaluaciones nacionales e internacionales de la calidad

de los aprendizajes. Destacan la articulación de la escuela y trabajo, consideran que es necesario,
entonces, diseñar una nueva escuela media, en la que la capacitación para el trabajo y la efectiva
adquisición de competencias laborales sean ejes centrales. Para ello, este nivel debe estructurarse
de modo tal que todos los estudiantes accedan a competencias laborales específicas. El primer
paso es desarrollar un modelo factible de TTPs, cuyas limitaciones de carga horaria hasta hoy
podrán superarse en el marco de la extensión de la doble jornada, sumado a esto seria importante
establecer pasantías y prácticas laborales.

En palabras de este actor, proponen una nueva carrera docente, formación docente, reclamando
que el Instituto de Formación Docente Inicial y Continua, no sea de naturaleza “partidaria”, y que
sea “representativo de distintas tendencias de pensamiento”. También reclama revisar los criterios
de designación de docentes y directivos.

Al mismo tiempo de estos actores, participó del debate la Confederación de Trabajadores de la

Educación República Argentina,CTERA. Desde su discurso establece que el Estado tiene una
responsabilidad indelegable en materia educativa, aunque no cuestiona la existencia de diferentes
tipos de gestión, como lo establece la LEN ya vista (privada, estatal, social, cooperativa). No
cuestiona el sistema de subsidios a las escuelas privadas. Sostiene su validez para aquellos que
cumplan “función social”.

Su propuesta para la cuestión del financiamiento es que el Estado Nacional ayude a las provincias
pobres mediante su aporte financiero. Pero su propuesta no cuestiona la desigualdad que dejó
instalada la Ley de Transferencia. La Ley de Financiamiento que defendió, es un mecanismo
compensatorio de las desigualdades más grandes, sobre la base de establecer un “piso” nacional.

Propone cambiar la lógica de la evaluación educativa, concebida en la actualidad desde una visión
mercantilista que busca clasificar a personas e instituciones según un orden de mercado,
generando un “ranking” de escuelas, favoreciendo los mecanismos de financiamiento a la
demanda y minimizando el derecho de la educación a la libertad de elección (derecho propio de
relaciones mercantiles).
Propone que ésta sea un proceso intrínseco de las escuelas, no realizado por los tecnócratas sino
por la comunidad educativa, siendo objeto de esta evaluación el sistema escolar en conjunto y no
las instituciones educativas.

Proponen mecanismos más democráticos y participativos para la planificación y formulación de

estrategias pedagógicas como para la evaluación del sistema escolar, rompiendo con la lógica
vertical del sistema.

Para CTERA la educación es, ante todo, un hecho social y debe tener un fin emancipador, que sirva
para comprender el orden injusto en el que vivimos, naturalizado por las clases dominantes, para
modificarlo. Desde esta visión, el modelo de desarrollo no depende de la educación, sino de
políticas estructurales, pero esta debería contribuir a su comprensión para la transformación. Así
la educación debe tener como fin la formación de una ciudadanía donde los actores tengan una
participación social plena. En el marco de este discurso, sin embargo CTERA aprobó y defendió la
LEN.

Desde los sindicatos docentes opositores a la conducción de CTERA, nucleados en el Congreso de

Educación[16], la postura fue, en cambio de rechazo la LEN por considerar que no rompía con la
lógica de fragmentación y desigualdad educativa que habría instalado la reforma neoliberal de los
90. El Manifiesto de convocatoria, documentos de discusión y conclusiones señalaron las líneas de
continuidad entre la LFE y el proyecto que culminó con la sanción de la LEN: la vigencia de
desigualdad en la inversión entre provincias al mantenerse la herencia de la Transferencia, la
privatización-fragmentación a través de las diferentes tipos de escuelas, los subsidios a las escuelas
privadas, la privatización del conocimiento y condicionamiento a las imposiciones de las empresas
privadas al permitirse el financiamiento directo de empresas a determinadas cátedras
universitarias, rama técnica y otras, la falta de democratización de las formas de gobierno
educativo, la mayor centralidad y control político del estado y de las exigencias empresarias al
establecerse mecanismos y formas de evaluación externas y el disciplinamiento a las exigencias de
los organismos internacionales.

Respecto a los fines de la educación planteó la necesidad de “promover la educación como

práctica de la libertad, para la formación de seres humanos autónomos, capaces de contribuir a un
proyecto colectivo de transformación de la sociedad para cambiar las condiciones económicas,
políticas, sociales y culturales que sostengan formas de explotación o exclusión provocadas por las
 relaciones sociales capitalistas así como cualquier forma de opresión de género, nacionalidad o
religión.” [17]

La sanción definitiva de la ley logró el consenso de casi todos los actores mencionados, con
excepción de las entidades docentes nucleadas en el Congreso de Educación mencionado.

4 Conclusión
El análisis comparativo de la LFE y la LEN nos llevó a la conclusión de que esta última se enmarca
en la Reforma Educativa iniciada una década atrás, de la cual la LFE fue su expresión legislativa más
destacada. Lo hace asentándose en los cambios estructurales que había establecido la LFE y
realizando cambios y ajustes sobre algunos aspectos donde evidenció más vulnerabilidad.

Esta continuidad, sin embargo, no aparece a simple vista ya que la ley está imbuida de un discurso
que en apariencia satisface las demandas de los diferentes actores, lo que le ha permitido
revitalizar la propia reforma en curso. Esto se puede observar en el texto de la ley donde se
incluyen principios diversos y hasta contradictorios como definir en un mismo artículo al Estado
como responsable principal de las acciones educativas y a la familia como agente principal.

Los cambios estructurales referidos son los que establecieron que la educación es responsabilidad
efectiva y directa de los estados provinciales mientras que el Estado Nacional define las políticas
educativas, controla su implementación y evalúa sus resultados. La Ley de Financiamiento, sobre la
que se asienta la LEN, estableció los lineamientos centrales de ajustes a la “transferencia” para
generar mecanismos de ayuda financiera a las provincias más pobres y al mismo tiempo de mayor
control sobre los estados provinciales. Pero no dejó de ser una ley compensatoria y no de garantía
de derecho igualitario para todo ciudadano o ciudadana del país cualquiera sea su lugar de
nacimiento.
La LEN avanza aún más en el diseño de autonomización del sistema escolar de modo de satisfacer
“la libertad de elección” que se hizo carne en las políticas educativas de los 90 de la mano del
neoliberalismo de los Friedman y Hayeck en economía.

Por eso la palabra educación pública desapareció en los textos de las dos leyes. En cambio se habla
de gestiones diversas. Mientras la Ley 1420 de Educación primaria, cuyo diseño impregnó nuestro
sistema educativo durante casi un siglo, señala con precisión (Artículos 4 y 5) la distinción entre
escuelas públicas y particulares o privadas, las nuevas leyes hacen desaparecer el término [18]. En
cambio, ambas hablan de un sólo sistema educativo con gestiones diferentes: estatal y privada. La
segunda avanza aún más incorporando las gestiones sociales y cooperativas. La desaparición del
término no es semántica. Obedece a la política que impusieron las reformas de los 90 que alentó la
“comunitarización” de las escuelas. Esto trajo aparejado un fortalecimiento creciente de los
sectores privados en educación y alentó la demanda creciente por subsidios a emprendimientos
sectoriales en educación.

La estructura de niveles diferenciada por provincias que ha traído verdaderos problemas de

segmentación interprovincial no se ha resuelta quedando abierta su consideración a futuro. Esta
situación se mantiene en el marco de un discurso en el que unos de sus ejes principales es la
unidad nacional. Sin embargo, como ya se mencionó, esto no llevó a modificar las políticas que
acentuaron la desigualdad inter-jurisdiccional como la transferencia. Por el contrario, se pretende
lograr esta unidad a partir de un proceso de centralización de las decisiones en el Estado Nacional,
 que son implementadas por las jurisdicciones. De esta manera continua la lógica de separación
entre lo técnico y lo político operada durante los 90s.

Según esto, las políticas se definen desde un centro, en este caso el Ministerio Nacional,
presentadas como las más lógicas, legitimadas por un conocimiento técnico. A su vez, son
gestionadas, por las provincias, que deben resolver los conflictos generados por esta
implementación, gestión con la que se identifica lo político (Terigi; 2005) Además, en este proceso
se observa lo que creemos que es otra característica de la LEN: la contradicción o no
correspondencia entre su discurso y lo que efectivamente dispone o establece.

Otro ajuste refiere a la cuestión del gobierno de la educación. La nueva ley se presenta como nacional en
contraste con la anterior, federal. Este cambio se evidencia en el carácter vinculante que se pretende dar a las
resoluciones del Consejo Federal así como al carácter nacional de la Formación Docente. Estas medidas se
suman al carácter contradictoriamente centralista que ya tenía la LFE donde el Estado Nacional oficia de
agente controlador de las acciones educativas de las provincias y evaluador de sus resultados.
En cuanto al sentido mismo de la Educación, tanto la Ley Federal de la Educación como la Ley de Educación
Nacional dan importancia a la formación para alcanzar un alto nivel de productividad. Este tipo de formación
en un país como el nuestro, con una economía organizada en función del mercado, condiciona las
trayectorias escolares, el fracaso, la exclusión, como así también la “inclusión excluyente” y atiende a
demandas sectoriales y no sociales.

La Reforma planteaba también la necesidad de modificar la carrera docente. Este aspecto ha quedado suspendido
debido a la fuerte resistencia de los sindicatos docentes a la pérdida de lo que denominan conquistas del Estatuto
Docente. Sin embargo, forma parte de lo que los organismos de gobierno e internacionales llaman “la agenda pendiente
de la Reforma”.

Digamos pues, los cambios han ido en el sentido de garantizar la mejor gobernabilidad de la Reforma en curso.
Bs. As. 2008
Bibliografía:
 Ley Nacional de Educación 26.206 (2006)
 Aporte Empresarial al Documento Oficial “Bases pa

CATEGORIAS DE LEY DE EDUCACION LEY FEDERAL DE LEY DE EDUCACION

ANALISIS COMUN EDUCACION NACIONAL (LEY
(LEY N° 1.420) (LEY N° 24.195) N°26.206)
MODELO DE ESTADO Oligárquico liberal Neoliberal Pos-Neoliberal con
Neoconservador características
Neokeynesianas
(aún con contradicciones)
ROL DEL ESTADO Principal (Estado Docente) Subsidiario - Estado Responsabilidad principal e
Evaluador indelegable Busca restituir
(Retracción del Estado) al Estado Docente y
Políticas focalizadas recuperar espíritu de la ley
(mediado de los ’90) 1420)
CONCEPCION Derecho individual Servicio sujeto a las leyes Derecho personal y social
DE LA EDUCACION Consagrado Constitución del mercado garantizado por el Estado.
Nac. (art. 14) Escuela pública para los Establece taxativamente
Doctrina Liberal pobres que la educación no será
Derecho Social (1945 - considerada mercancía o
Peronismo) servicio lucrativo
PRINCIPIOS Universalidad, Eficiencia y eficacia Educación y conocimiento
GENERALES Homogeneidad, igualdad de Competitividad (principios como bien público
oportunidades, empresariales)
construcción de ciudadanía,
laicidad (neutralidad
OBLIGATORIEDAD/ Obligatoria y gratuita la Aumento de la Obligatoriedad y gratuidad
educación elemental (7 obligatoriedad y gratuidad hasta el nivel secundario.
GRATUIDAD años) - Secundario gratuito ( 11 años) desde nivel inicial No se modifica la LES pero
solo para las elites (Colegio hasta 9 o de EGB3 se expresa la intención de
Nacional, Escuelas de Ley de Educación Superior hacerlo. No se avanza en el
Comercio y Escuelas (Año 1995) que abre modelo anterior pero se
Normales posibilidad de arancelar retacea presupuesto para
Desde 1948 elimina el estudios superiores las UUNN
arancel en las universidades (aranceles encubiertos)
ROL DE LA FAMILIA Complementario La familia como agente Secundario -
natural Complementario
y primario
MODELOS DE Modelo Centralizado en el Descentralización (Ley de No altera el modelo de
Estado Nacional (Ley Lainez Transf. 1992) Desregulación. gestión establecido por la
GESTION, - 1.905) Diferenciado y competitivo. Ley anterior.
ORGANIZACIÓN Regulado (Consejo Nacional Operativos de evaluación
Y CONTROL de Educación y Consejos (Mercado educativo).
Provinciales) Centralización curricular
FINANCIAMIENTO Garantizado por el Estado Estado Nacional, los Estados Reafirma lo establecido por
Nacional y los Estados provinciales, las la ley de financiamiento N°
Provinciales organizaciones de sociedad 26.075 que establece
Civil y la Iglesia Católica (El alcanzar para el 2010 el 6%
peso del financiamiento del PIB en el monto del
recae en los Estados gasto educativo. (70%
provinciales) Provincias, 30% Nación)

ESTRUCTURA Escuela primaria (7 años) Nivel Inicial (6 meses hasta Nivel Inicial (6 meses hasta
Escuela Secundaria (5 y 6 5 años) 5 años)
DEL SISTEMA años) EGB (9 años) Primaria (6 o 7 años)
Universidades (5 años) Polimodal (3 años) Secundaria 5 o 6 años
Educación Superior Superior Universitaria (4, 5
Universitaria (4, 5 y 6 y 6 años)
años) No universitaria (4 años)
No universitaria (3 y 4
EFECTOS Universalización de la Perdida de la unidad del Fuerte inversión en la
educación sistema construcción de escuelas
Movilidad social Circuitos diferenciados de primarias y secundarias.
Logro de importante tasas educación Intento de unificar el salario
de escolarización en todo el Fragmentación educativa docente.
territorio nacional (más del (socialización entre iguales) Reforma de la formación de
90 % en 1990) Perdida de prestigio de la docentes.
Sistema educativo escuela pública
relativamente unificado e Expansión cuantitativa del
igualitario sector privado: colegios de
enseñanza media,