“ESCUELA. APRENDIZAJE. EVALUACIÓN”.

Susana Celman de Romero

La evaluación es, indudablemente, uno de los problemas que suscita atención, interés,
decisiones, dudas, en el ámbito de la educación: “Es un problema”, “Yo no sé cómo
evaluar”. Debemos aprender a hacer “buenas pruebas”, “¿cómo se redactan los
objetivos?”, “¿con qué puntaje un alumno debe ser reprobado?”, “¿cómo traducir el
puntaje de una prueba a una ‘nota’?”, “¿son mejores las pruebas objetivas que las
‘otras’?”.
Estas preguntas, formuladas frecuentemente por docentes, tienen su contraparte en
afirmaciones de los alumnos “me bochó”, “justo me tomaron lo que no sabía”, “hoy
falto porque hay evaluación, total a esta materia ya la saqué”, “está bien que nos
tomen exámen sorpresa asé el profe sabe quién estudia y quién no”, “prefiero las
pruebas objetivas porque se puede copiar y hasta tenés la chance de acertar alguna
respuesta por azar”, etc., etc.

1) La evaluación como técnica

No es casual que sea este tipo de preguntas las que más frecuentemente nos
planteamos los docentes, dado que una fuerte corriente en educación ha entendido a
la evaluación como un problema “técnico”, “cómo redactar los objetivos”, “cómo
confeccionar las pruebas”, “cómo”, “cómo”.
Este carácter técnico de los procedimientos educativos -de los métodos didácticos y
evaluativos, por ejemplo- parece otorgarles una pseudo naturalidad, como si la
elección de metodologías alternativas se realizara solamente desde criterios de
eficiencia. Pero las técnicas didácticas son la objetivación de concepciones acerca de
la educación, el conocimiento, el aprendizaje, en el ámbito restringido de la escuela, y
también involucran la materialización de ideas de hombre y sociedad, en relación al
contexto social donde se desarrolla.
La concepción reduccionista de la evaluación como la “medición del rendimiento del
alumno mediante la construcción y uso de técnicas adecuadas”, lejos de ser ‘aséptica’
pone de manifiesto una postura clara y definida respecto a las concepciones antes
mencionadas, obtura el análisis crítico, dentro del ámbito escolar, de estas cuestiones.
Así, el docente y los alumnos podrían llegar a sentir como ajenos a su rol, el
tratamiento de problemas tales como: “qué debe evaluarse”, “por qué”, “quiénes”,
preguntas que tratan de develar la direccionalidad del proceso educativo.

2) La evaluación como verificación de objetivos

Esta concepción de la evaluación, presente hoy en innumerables manuales y tratados
de la especialidad, ha pasado a ser contenido “natural” y “obligado” de las
planificaciones docentes.
Es más, durante un período no muy lejano, los “especialistas” en educación dedicaron
grandes esfuerzos y largos tiempos a que los docentes aprendieran cómo era la
técnica correcta de redacción de los objetivos educativos. Creo no ser infiel a los
aspectos en los que se ponía un mayor énfasis:
• Que los objetivos debían redactarse en términos de los alumnos.
• Que debían involucrar conductas observables (expresadas por verbos) y que,
siguiendo a Bloom y muchas veces desvirtuándolo en su aplicación.
• Debían contemplarse distintas áreas (cognitivas, social, afectiva, etc.)
Por razones de espacio, es imposible desarrollar aquí los fundamentos
epistemológicos, psicológicos del aprendizaje que esta postura involucra como área de

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instrucción privilegiada de las concepciones pedagógicas del positivismo (por otra
parte, existe en la actualidad bibliografía que ha desarrollado este tema en
profundidad).
Permítaseme entonces hacer sólo algunas reflexiones. La primera consiste en
destacar el hecho que “los objetivos deben estar redactados en términos de lo que el
alumno debe llegar a hacer” y esta explicitación la hace el docente y, muchas veces,
con prescindencia del grupo real del alumno con quien trabaja. Esto nos obliga a
preguntarnos por el lugar y el papel de los alumnos. El hecho de que los objetivos
hacia los cuales se los evalúa, les sean ajenos, “exteriores” ¿qué incidencia tendrán
en cuanto a motivar su aprendizaje?, ¿qué implica que sean ‘otros’ los que decidan y
establecen con especificidad, puntualmente lo que debe hacer para “mostrar” que
logró esos objetivos?
La segunda reflexión surge del hecho de afirmar que la fijación previa de objetivos
analíticamente desarrollados en términos de conductas observables y agrupadas en
distintas áreas, facilita la evaluación. La pregunta sería ¿son los objetivos “medibles”
los más valiosos? En otras palabras, el desarrollo de la “solidaridad”, por ejemplo,
¿dejaría de ser un objetivo valioso por el hecho de no poder comprobarse -
objetivamente- el grado en que se ha desarrollado en un tiempo determinado?, ¿qué
objetivos si quedarían en firme por poder comprobarse eficazmente?
Y ahora, una aclaración final respecto a este tema: nadie niega la necesidad e
importancia de la planificación educativa desde los niveles del aula a los del sistema.
Lo que sí señala son los peligros del uso mecánico de objetivos fijos de antemano,
inamovibles respecto a lo ‘no previsto’ y que, en el desarrollo del aprendizaje, pueda
surgir y considerarse valioso. Asimismo, si bien no se niega el papel del docente en la
explicitación del “para qué” se enseña, tampoco se excluye al alumno de la discusión
del “para qué” se aprende.

3) La evaluación como sinónimo de evaluación de los alumnos

La primera pregunta que aquí surge es ¿únicamente debe evaluarse a lis alumnos’ y la
segunda ¿los resultados de la evaluación de los alumnos nos dan todos los elementos
para concluir sobre las bondades y falencias de un curso, de un currículum, de un
programa?
Si ahondáramos en la primera cuestión, probablemente saldrían a la luz una serie de
concepciones acerca de los sujetos y las cosas que, en nuestras escuelas, pueden ser
evaluadas, es decir, sometidas a juicio, y a quiénes se los excluye de este análisis y
por qué. Por otra parte, si una de las funciones de la evaluación es permitir la revisión,
la retroalimentación a partir de detectar las dificultades, los problemas, las bondades y
falencias, ¿no debería aplicarse también a otros sujetos dentro del proceso educativo
y a los factores metodológicos, técnicos, instrumentales, institucionales, etc. a fin de
tener información, emitir un juicio y en base a él, proponer cambios, innovaciones,
modificaciones?

4) Nuestra propuesta de evaluación

A partir de reflexiones como las que anteceden y en el intento de superar esta postura
reduccionista de la evaluación, hemos sintetizado en siete principios, los ejes
fundamentales de una concepción diferente de la evaluación como “comprensión”,
como “descripción y juicio”, con “énfasis en los procesos”, y un “enfoque cualitativo”.
a) Principio de “Comprensividad”: responde a la pregunta “¿qué evaluar?”. Este
principio (también llamado ‘holísitco’) afirma que el proceso de evaluación debe
abarcar a todos los aspectos involucrados en la situación de aprendizaje. Vale
decir, que será necesario e importante realizar y juzgar los contenidos y su
organización, los métodos seleccionados, los recursos empleados, el docente,
los alumnos y hasta el propio proceso de evaluación.
b) Principio de “Participación”: (¿quiénes evalúan?) La evaluación deben llevarla
a cabo todos los sujetos integrantes de esa realidad, a fin de lograr la

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 comprensión más completa posible y desde los diferentes lugares de
participación. Esto se relaciona con un principio general de democratización y, a
la vez, facilita el cumplimiento de uno de os objetivos centrales de la evaluación.
“Que sean los propios sujetos quienes, a través de la puesta en práctica de los
procesos y métodos de la evaluación se aproximen a la comprensión de lo que
está pasando y por qué”. Es posible que se contribuya a superar así, la
“ajenidad” (es decir el sentimiento de que es algo que pertenece a otros) y que
solamente me involucra en un punto final, como premio o como castigo. En este
sentido habrá que pensar en autoevaluaciones, evaluaciones del grupo y del
compañero de la tarea realizada por todos y cada uno de los miembros de la
escuela.
c) Principio de “Coherencia”: (¿con qué?) Se refiere a la necesaria conexión que
deberá existir entre el modo en que ocurrió el proceso de enseñanza-aprendizaje
y la manera como se evalúa. Dicho en otras palabras, no sólo se respetará la
priorización de los contenidos temáticos fundamentada en criterios explícitos sino
también, cual fue el “tratamiento” a que se lo sometió. Si durante el desarrollo de
las clases, se plantearon problemas, se analizó crítica y fundamentadamente el
material teórico, se aplicaron los principios a la resolución de nuevas situaciones,
será “coherente” que sean éstos los aspectos y ejes comprendidos en la
evaluación. Por el contrario, si el docente expone y los alumnos se limitan a
tomar apuntes lo más textualmente posible, sería “incoherente” evaluar en ellos
el juicio crítico y la transferencia a situaciones problemáticas, pues esto no fue
propiciado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
d) Principio de “Multifuncionalidad”: (¿para qué?) Este principio pretende
mostrar el campo de aplicación de la evaluación, generalmente reducido al
alumno, y dentro de éste, a la constatación de sus conocimientos. Se pretende
demostrar que la evaluación puede facilitar la comprensión a partir del análisis de
una situación educativa, brinda información pertinente y sistemática, permite la
orientación y rectificación, establece conclusiones provisorias, promueve,
acredita.
e) Principio de “Contextualidad”: Este principio alude a la necesidad de tener en
cuenta el contexto real de la situación educativa que se desea evaluar,
incluyendo en el mismo desde las características del área de conocimientos, su
ubicación dentro del plan de estudios de la carrera, las peculiaridades de ese
grupo de alumnos y de ese docente, hasta el ambiente físico y la organización
administrativa donde ocurre. Así se plantea, si esta “contextualización” significa
variación de los “niveles de exigencia” o “adecuación y especificidad de las
propuestas metodológicas”. Se explicitan las disponibilidades e intereses que
ofrecen alumnos y docentes, las necesidades económicas/laborales que inciden
en, por ejemplo, el acceso a la bibliografía, el tiempo con que se cuenta, las
asignaturas que cursan, que han aprobado y las que tienen pendientes, así como
situaciones personales de trabajo, residencia u otras. La opción que se adopta es
la flexibilización de los aspectos formales con mantenimiento del mejor nivel de
trabajo posible.
f) Principio de “Temporalidad”: (¿cuándo?) A partir de lo ya expuesto, es
fácilmente comprensible que no hay “un momento final” para la “Evaluación” sino
que los diferentes aspectos, funciones, finalidades y acciones que comprende, se
llevan a cabo en el momento adecuado y posible.
g) Principio de “Multiplicidad de métodos y técnicas”: (¿cómo evaluar?)
Intencionalmente ubicamos éste con el último de la lista de principios. Esto
obedece a dos razones. La primera, es la necesidad de diferenciación de este
Modelo (y su apelación a la elaboración teórica del objeto de la evaluación) de
las formulaciones casi “reduccionistas” que la conciben como un problema
restringido a la elaboración metodológica de instrumentos. El segundo, es que,

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 dentro de este modelo se plantea la construcción y/o elección de técnicas
depende estrechamente del marco dado por todos los principios anteriores, las
Teorías del Aprendizaje, las concepciones de sujeto y de la sociedad, las
perspectivas acerca de la Educación están implícitas en las diferentes
propuestas didácticas: el método es la realización práctica de un diseño
determinado de enseñanza. Para la evaluación se acepta la multiplicidad de
métodos y técnicas, lo importante es saber qué es lo que se le pide a cada uno y,
por consiguiente, qué es lo que alumnos métodos no nos permiten ver y dónde
recurrir para ello. Es la cualidad del problema lo que define la priorización de la
técnica de abordaje y no al revés. Es factible utilizar desde juicios verbales
orales, la síntesis gráfica grupal, la interpretación teórica de problemas derivados
de la práctica, la transferencia de principios y modelos de evaluación, a
situaciones nuevas, hasta dramatizaciones y “pruebas” escritas y orales.

A modo de síntesis
“Escuela”-“Aprendizaje”-“Evaluación” es parte de un todo articulado sin
determinaciones causales unidireccionales e inserto en una realidad social e
histórica con la que interactúan.
Revisar nuestras prácticas, reflexionar a partir de ellas, buscar iluminarlas con las
teorías, pensar con otros: docentes, alumnos… si no nos ocurre como dice un
poema que “por buscar las respuestas me olvido de las preguntas”, será posible que
sigamos dialogando.
Esta es la intención más ambiciosa de la evaluación y de estas líneas.