Semioestetica de La Musica en Venezuela

Semioesttica de la msica en Venezuela
Luis Jos Motta Lpez
Luis Jos Motta Lpez Fundacin Editorial El perro y la rana, 2011

Av. Centro Simn Bolvar Torre Norte, piso 21, El Silencio. Caracas - Venezuela, 1010. Telfonos: (0212) 7688300 / 7688399.
el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Paulo Freire
Correos electrnicos: elperroylaranacomunicaciones@yahoo.es atencionalescritor@yahoo.es
Pginas web: http://www.elperroylarana.gob.ve http://www.ministeriodelacultura.gob.ve
Ubicndose como parte de los oprimidos, Paulo Freire es, quizs,
uno de los pedagogos ms irreverentes y revolucionarios de nuestra

edicin al cuidado de:
Amrica. Su propuesta emancipatoria surge desde los cimientos de pueblos que han sido histricamente excluidos y oprimidos por las grandes potencias dominantes. Desde all, mirndose y mirando a su pueblo, postula que una pedagoga del oprimido que no as para el oprimido debe necesariamente surgir desde sus propias vivencias y acervos. La pedagoga del oprimido significa, en resumen, la pedagoga de la emancipacin, de la liberacin y, por tanto, de la autodeterminacin. En homenaje a su pensamiento y a su praxis, brindamos al pblico lector la Coleccin Paulo Freire, dedicada a la publicacin de textos del pensamiento pedaggico y didctico de nuestra Amrica y del mundo. Sus tres series abarcan varias de las tendencias del pensamiento pedaggico y didctico, mostrndolas en debate y reivindicando as su carcter diverso.
Daniela Moreno Mnica Piscitelli Carlos Zambrano

diseo:
Aarn Mundo
Depsito Legal lf 40220108003579
isbn
978-980-14-1420-9
Impreso en Venezuela
Serie Pensamiento Pedaggico

Brinda al pblico lector el debate y disertacin de distintas tendencias y escuelas del pensamiento pedaggico.

Luis Jos Motta Lpez
Serie Didctica
Modos y herramientas de la pedagoga son publicados en esta serie dedicada a quienes deseen construir nuevos saberes.
Serie Lxicos
Todo estudio requiere el dominio del vocabulario y sus respectivas etimologas. Diccionarios y dems textos lexicogrficos estarn dispuestos en esta serie.
A Hayda Espejo Por ella todo Sin ella nada
Agradecimientos
Al doctor Fernando Azprua, por sus acertadas y oportunas observaciones cientficas al instante de esta investigacin. Al profesor Julio Valdez, quien, sin ms inters que la divulgacin indetenible del conocimiento, supo brindarme su apoyo para esta publicacin. Al doctor Ronny Velzquez, por concederme un espacio en su apretada agenda investigativa para materializar el presente sueo gnoseolgico. A Nazareth lvarez, quien desde su refrescante visin del mundo impuls las indetenibles conjeturas de esta investigacin.
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Inclusin social en el pensamiento sociopoltico...
Si cada individuo representa la reapropiacin singular del universo social e histrico que lo rodea, nosotros podemos conocer lo social partiendo de la especificidad irreductible de una praxis individual
Ferraroti
A modo de introito
Teorizar respecto a la cultura es una tarea ardua y exigente. A su vez, analizar las causas socioculturales que determinan la existencia del ser humano en su entorno, no escapa de convertir en apotegmas a nociones de orden terico. Ello, consciente o instintivamente, puede llegar incluso a obviar al elemento central de la cultura como hecho social: el ser humano y su existencia. Surgen de esta forma interrogantes que obligan a la reflexin respecto a la necesidad de ampliar criterios que permitan acercarse y entender al ser humano dentro de la cultura que lo define; es pues, plantearse la cultura como un hecho social en movimiento y de cambios constantes, no limitndola a una visin unidireccional restringida por mximas irreversibles. En atencin a lo indicado, conviene sealar las interrogantes de Markarian (1987), orientadas a comprender la complejidad conceptual de la cultura como hecho social. En tal sentido este investigador cuestiona la posibilidad de un estudio terico de tan denso alcance, que llegue a comprender un fenmeno generalizador como la cultura, mostrando todas las caractersticas de rebelda a la automatizacin e influjos administrativos que esta contiene en s misma.
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a modo de introito
Ciertamente, las reflexiones en torno a la cultura como hecho social han abierto un significativo espacio para el debate en las ltimas dcadas. Actualmente el espectro temtico y terico vinculado al hasta ahora referido asunto, se dilata permitiendo una conglomerada variedad de aplicaciones al respecto; en este sentido se habla de identidad cultural, aculturacin, cultura poltica, cultura econmica, cultura religiosa, etnografa, pluralismo tnico y lingstico, interculturalismo urbano, globalizacin cultural, holismo, etc. Tales consideraciones se corresponden con la visin de Crdova (1995), quien se plantea la imperiosa necesidad de comprender el mundo que nos rodea, teniendo en cuenta que la comprensin de la praxis humana en cuanto a su cultura, impele a la necesidad de abrirse a una ptica transparadigmtica de lgicas sociales, que permitan a su vez arreglar cuentas con todo un antecedente de tradiciones que dificultan la particular cientificidad al anlisis filosfico-epistemolgico. En continuidad con lo expresado, entendemos que la historia como ciencia brinda la excelente oportunidad de abordar la complejidad social humana teniendo en cuenta asuntos inherentes al conocimiento en las relaciones entre el sujeto y el objeto desde un plano universal, general, abstracto. Ello obliga a ampliar el enfoque de variados factores probabilsticos, de la pluralidad de causas y de las propiedades no anticipables de un instante determinado. Hablamos entonces de un acercamiento heurstico al mundo, abierto incluso a consideraciones estocsticas si se plantea la posibilidad de trascender axiomas. Se trata, as entendemos, de un acercamiento al ser humano a partir de su condicin integral de Homo Socius, Homo Faber y Homo Pictor. Lo abstracto, lo simblico y lo intangible se encuentran subsumidos en esferas que ineluctablemente ameritan valga la ilustracin de una suerte de escafandra analtica que permita hurgar incluso allende lo semntico, para desentraar las bases sobre las que se producen aquellos elementos que determinan la existencia humana a partir de su episteme.
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Todo lo anterior no es ms que el escenario desde donde se inquieta constantemente al autor, invitndolo a comprender su realidad como actor social, desde una panormica despegada a aforismos resistentes a la duda como recurso insustituible de la bsqueda de s mismo. Son todas estas consideraciones preliminares las que, ajustadas al rea del conocimiento manejada por el investigador, que es la msica, lo llevan a preguntarse el cmo y el porqu se produce el conocimiento musical en el ser humano, justamente vinculando el anlisis con consideraciones de orden heurstico, transparadigmtico, probabilstico, abiertas a la abstraccin y comparacin, a efectos de descifrar algunas interrogantes inherentes a los procesos sobre los que deviene la produccin artsticomusical en la Venezuela de finales del siglo XX y principios del XXI. Siendo el asunto educativo venezolano un vrtice determinante en el proceso de construccin de la historia contempornea y, la educacin artstico-musical uno de sus componentes, encontramos la necesidad de entender las causas y modos que cimentan tal historia, para escudriar los fundamentos sobre los que el Estado venezolano disea aquellas polticas orientadas hacia la enseanza de la disciplina musical en los distintos niveles de la educacin. Todo esto a fines de reflexionar, descifrar y comprender el juego o la dinmica en la que se subsume todo un conjunto de smbolos, significados y significantes presentes en el acto composicional de la msica, as como en la sistematizacin que de dicho proceso realiza el Estado venezolano, al plasmarlo en programas y contenidos para la enseanza de esta disciplina artstica. Sirva destacar que la intencin de sondear individualidades artstico-musicales obedece a la bsqueda de un anlisis que parta de un marco referencial antropocntrico, con el cual se posibilite el estudio sobre la historia de cualquier grupo social y su cultura, tomando en cuenta que dicha historia se construye desde el instante en el que las vidas individuales e irrepetibles de cada miembro de un grupo humano determinado, se eslabonan y convierten en un todo llamado sociedad. Para
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ello nos referiremos de nuevo a Crdova (Ob. Cit), quien atendiendo a las reflexiones de Ferrarotti (1983) expresa que si cada individuo representa la reapropiacin singular del universo social e histrico que lo rodea, nosotros podemos conocer lo social partiendo de la especificidad irreductible de una praxis individual (p. 71).
Tras bastidores: del cmo y el porqu de la obra

Arte legislado o legislacin artstica
La definicin de polticas culturales aplicadas a los niveles ms apropiados para el logro de una mejor calidad de vida en los pases miembros de la Unesco, forma parte del debate constante que dicha organizacin ha tenido por norte durante las ltimas dos dcadas. Como acicate de tales hechos se encuentran la Conferencia Mundial de Cultura y Desarrollo (Mundiacult, Mxico 1982), el Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), el informe de la Comisin Mundial de la Cultura y Desarrollo (Nuestra diversidad creativa, 1995), la Conferencia Intergubernamental sobre las Polticas Culturales para el Desarrollo (Estocolmo, 1998) y la Declaracin Universal de la Unesco sobre Diversidad Cultural (2001). El objetivo ulterior de tales esfuerzos ha sido fortalecer las polticas culturales y acercarlas a las polticas de desarrollo, ofreciendo nuevas oportunidades y marcos de colaboracin. Atendiendo a las variadas necesidades del mundo moderno que exige de manera irrebatible revisar las bases, fortalezas y debilidades de las instituciones del sector cultural y su vinculacin con las polticas de desarrollo relativas a las ciencias, la comunicacin, la salud, la educacin, etc. De lo anterior se desprende un proceso que plantea el refuerzo de las capacidades institucionales en el mbito de las polticas culturales, atendiendo aspectos inherentes a la identificacin y gestin de los recursos en materia de educacin, ciencia, salud, as como la legislacin, administracin, gestin y comunicacin de tales esferas. Venezuela, pas miembro de la Unesco, se inscribe en este proceso, del cual hacemos a continuacin algunas referencias que finalmente nos permitan atender a nuestro inters de aproximarnos a los modos de produccin del conocimiento musical en el pas durante las ltimas cinco dcadas del siglo XX, y el tratamiento que otorga el
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TRAS BASTIDORES: DEL CMO Y EL PORQU DE LA OBRA
Estado al sistema educativo nacional respecto a este hecho, que por dems integra a modo de variable el mundo de la cultura. Lo antes referido puede hallarse en diversos registros que datan en el marco de nuestro perodo de anlisis desde el ao de 1961 en las pginas de la Constitucin de la Repblica de Venezuela, pasando por los distintos Planes de la Nacin, la Ley del Consejo Nacional de la Cultura (1975), la Ley Orgnica de Educacin (1980), la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) y finalmente la Ley Orgnica de Educacin (2009). En el caso de la Constitucin de 1999 se aborda el tema en cuestin a travs de la participacin de socilogos, escritores, educadores, abogados, gerentes culturales, quienes elaboran en el mes de junio de ese ao, bajo el patrocinio del Consejo Nacional de la Cultura, un taller con el tema que posteriormente se publica con el nombre de Democracia, Constituyente y Cultura (1999) en la intencin de que el mismo sea considerado como insumo para la elaboracin de la nueva Carta Magna. De all se desprenden consideraciones tendentes a evaluar, reconceptualizar y reorganizar la institucionalidad de la gestin cultural del Estado, lo cual atae a nuestro trabajo investigativo, tal como se explicar a continuacin. La necesidad de interpretar, comprender y redefinir la gestin cultural del Estado representa un hecho inexorable. Ocuparse entonces de tan compleja tarea obliga a establecer los fundamentos filosficos, sociales, polticos y legales que se ajusten lo ms posible a la naturaleza de los procesos culturales de una comunidad, de una regin, de un pas. Ante tan amplio horizonte de elementos culturales, se encuentran los sistemas educativos y por ende, sus polticas, siendo estas ltimas las vas que adecuan el sistema a las ms apremiantes necesidades sociales. Esto exige un anlisis crtico de las diversas categoras que podemos hallar dentro del sistema educativo, con lo que se podra problematizar tanto la realidad como los modos e instrumentos con los cuales se leen e interpretan sus componentes. En otras palabras, nos referimos a la necesidad de
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evaluar los resultados y el impacto real de las polticas del Estado en materia de cultura y, en nuestro caso, la cultura musical como elemento del sistema de educacin para las artes a partir del estudio de los procesos de produccin de su conocimiento. De tales consideraciones surgen algunas interrogantes: 1. Cul es la importancia que reciben en la elaboracin de programas de educacin musical en Venezuela, aspectos como la estructura de la obra musical, el sentido interno y la relacin de esta con el medio, la cultura y el hombre que la crea? 2. Es el proceso de produccin del conocimiento musical en Venezuela un estadio espiralado de relaciones entre el presente y el pasado del msico creador? De qu manera se registra y maneja en el sistema de formacin para las artes en Venezuela tal posibilidad? 3. Existe necesariamente una correlacin de fuerzas entre el hombre creador y el medio que lo rodea? Dnde comienza dicha correlacin? Dnde termina? En qu instante se encuentran? En qu momento se separan e independizan? De ser as, qu tratamiento recibe este proceso en la elaboracin de programas para la enseanza de msica? 4. Existe una frontera allende lo objetivo, que diferencia el proceso creador entre cada artista en Venezuela? Es decir, la posibilidad ontolgica, segn Schiller, de que el arte es hijo de la libertad y recibe sus leyes de la necesidad de los espritus, no de las imposiciones de la materia. 5. Si lo anterior es tal, de qu forma se coordinan estas variables del proceso de produccin del conocimiento humano en la elaboracin de los programas de formacin musical en Venezuela? 6. Puede hablarse de una aplicacin y validacin de los conocimientos empricos y cientficos como parte del proceso de produccin del conocimiento en el sistema de formacin para las artes en Venezuela? Cmo se evidencia tal hecho?
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Responder a las interrogantes resulta imperioso para poder analizar y comprender la direccin de la poltica de Estado en materia de educacin para las artes y, desde all, poder comprender los principios metodolgicos y cientficos sobre los que descansa la elaboracin de programas de la disciplina musical en Venezuela. Ahondando un poco ms en el problema, podra preguntarse: quin determina las directrices correctas en torno a qu es y qu no es msica?; dicho en trminos ms corrientes: cul es la msica buena y cul es la mala msica? La elemental lgica terica sostiene que msica es el arte de combinar adecuadamente los sonidos (meloda y ritmo). Pero la historia de la msica occidental est colmada de silogismos que an hoy en da son considerados como tabulas rasas para entender el proceso de produccin del conocimiento de este arte sonoro. Conviene ejemplificar lo sostenido, en aras de entender los porqus de estas lneas. Para ello comenzaremos acudiendo a la inexorable necesidad de acercarnos, grosso modo, a algunos perodos de la historia de la msica occidental y a la produccin del conocimiento en dicha rea; esto atendiendo a la visin de los fenmenos histricos y sociales como hechos en continuo movimiento. En otros trminos, asistidos por el mtodo de investigacin dialctica, a objeto de establecer en la produccin del conocimiento musical una relacin entre estructura de la obra artstica, el medio en el que se materializa, la cultura y el hombre que la crea. La inquietud por establecer un estudio de la produccin del conocimiento musical, se remonta a tiempos antiguos. En el marco de tales ideas y, en contra de una historia unidireccional, se han enunciado apreciaciones tendentes a establecer la relacin entre el hombre creador y la sociedad, a fin de precisar por qu y cmo se produce la msica dentro de un determinado momento y grupo humano. Algunas de las preguntas que impulsan a estas reflexiones han sido, verbigracia, las siguientes: es el hombre el instrumento que transforma a la msica como asunto proveniente de la
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sociedad-historia, o es l la fuente en s mismo de la msica? En el instante de la creacin musical cul es la relacin entre el Homo Sapiens (hombre dotado de inteligencia), el Homo Faber (fabricante de herramientas) y el Homo Socius (capaz de relacionarse y convivir con un grupo humano)? Es la creacin musical producto de una mmesis social? Tales consideraciones guardan relacin con las ideas de Crdova (1995), quien se plantea la imperiosa necesidad de acercarse al mundo que nos rodea, teniendo en cuenta que la comprensin de la praxis humana en cuanto a su cultura, impele a la necesidad de abrirse a una ptica transparadigmtica de lgicas sociales, que permitan a su vez arreglar cuentas con todo un antecedente de tradiciones que dificultan la particular cientificidad del anlisis filosfico-epistemolgico. Interrogantes como las expuestas, bien pudiera considerarse, atienden a la visin de algunos pensadores que pretendieron acercarse al proceso gnoseolgico en la creacin artstica en general. Veamos algunos ejemplos: Hegel se refiere al espritu del tiempo, denotando con ello una visin del pasado ad infinitum, e infiriendo un estrecho vnculo entre el pasado y el presente (en nuestro caso el pasado musical), siendo el primero de ellos un insustituible trnsito que en escala progresiva determina una especie de plataforma sobre la que descansa la produccin del conocimiento a travs de toda la historia. En otros trminos, es una suerte de axioma que determina que sin pasado no existe presente musical; que al hablar de estilos musicales podramos estar refirindonos a procesos en espiral. Nos encontramos con un tipo de fuerza dual que determina la produccin del conocimiento artstico, es a saber, la del tiempo-espacio. Existe en el artista creador una conciencia de tal correlacin de tiempos? Priva en el instante de su proceso de creacin el establecimiento de pautas que diferencien lo que hace de otros momentos histricos? Si es o no as cmo lo expresa? Si el productor del conocimiento musical no se plantea tal devenir filosfico del tiempo es
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entonces su creacin pura manifestacin espiritual? Definir lo espiritual resulta difcil y hasta subjetivo; no obstante dejamos en claro que tratamos de referirnos a lo suprasensible; hecho que no escapa a la posibilidad de vincular lo ontolgico con lo epistmico. Quiz sirva de ejemplo a lo anterior, aproximarnos ligeramente a la obra de Dal La persistencia de la memoria, de pronto nos encontramos con un grupo de relojes blandos (smbolo del tiempo) que ya no estn apoyados sobre una base firme, sino que flotan en el espacio; uno de ellos se encuentra bajo el substrato atmico escapando a todo control. O quiz diga algo el reloj blando (del mismo autor) en el que se aprecia la doblegacin del reloj, como en un deseo de escapar al paso del tiempo. Un tiempo que se relativiza de momento, ante lo cual pudisemos preguntar: qu es entonces el tiempo para un amnsico? Nos encontramos aqu, luego de referirnos al tiempo en el proceso de produccin del conocimiento musical, frente a las consideraciones de Zanardo (1997), quien plantea un asunto de inters al respecto. En tal sentido, muestra cmo, al sugerir una dialctica supeditada a la conexin de tiempos en la historia, podramos enfrentarnos a particulares problemas de anlisis, en tanto que la vastedad de los elementos a relacionar es tan amplia que podran generarse ideas inconsistentes frente a las relaciones posibles entre los diversos elementos, deteniendo con ello el proceso o conducindolo por senderos verdaderamente inexpugnables. Se plantea entonces con lo indicado la necesidad de una dialctica sin fronteras, rebeldemente itinerante? Es obvio que no se sugiere la absolutizacin analtica. Es sencillamente la ubicacin de una de las tantas aristas de apreciacin existentes al instante de tratar de entender cmo se produce el conocimiento musical. Todo esto coincide con el principio hologramtico sealado por Morin (1994) a travs del cual se refiere a la necesidad de trascender las fronteras representadas por modelos paradigmticos, que terminan adhirindose a absolutos tericos nada consustanciados con realidades, que por resultar intangibles, no son inexistentes.
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El hecho de establecer el estudio en cuanto a la forma en que se produce el conocimiento musical en Venezuela, surge de la pretensin de consustanciar tales conocimientos con la complejidad humana, a efectos de diferenciar cualitativamente algunos elementos que con toda probabilidad trascienden la lnea de lo escrito, de lo formal, y pueden probablemente ubicarse en un plano allende a lo visual, es decir, entran en la esfera de lo ontolgico y metafsico. Dicho de otra manera, la expresin del mundo, no guiada por todas las convenciones y costumbres del momento, lo cual supone una especie de ruptura referencial epistemolgica. Con ello queremos indicar la existencia de una disposicin liberal de dejar la responsabilidad sobre el oyente de captar nuevas sensaciones, abriendo as el espacio a la subjetividad como componente requerido para el anlisis de cualquier estilo musical. Preguntamos: no depende del oyente definir lo que concibe al escuchar tal o cual composicin? Podramos llegar a suponer que el proceso de produccin del conocimiento musical se encuentra sujeto a un esquema triangulado de la siguiente manera:
Compositor
Oyente
Realidad social
Entendemos que la pretensin de desarmar las partes del tringulo indicado, desvinculara sus partes inherentes, produciendo as un vaco indefectible, unidireccional e inconexo, grficamente representado de esta forma: Compositor Realidad social ? Compositor Oyente ?
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Ahora bien, la relacin holstica de los elementos como partes de un todo, ha estado siempre presente en las investigaciones de los pensadores ms reconocidos de la cultura occidental? Dnde comienza el motu proprio para el clmax de las manifestaciones artsticas musicales? Es tan slo la realidad la determinante para dicho clmax? Existe un asunto de orden ontolgico que gua a los compositores a entender el auge y cada de un estilo? Qu tanta precisin contendran los estudios, programas y polticas de Estado para la educacin y cultura musical, si llegaran a obviar la subjetividad como elemento innegable de todo proceso de interpretacin de la belleza artstica? El proceso aludido en el prrafo anterior, apunta hacia la posibilidad de plantear una crtica social del sistema educativo, que analice los principios que rigen en la elaboracin de los programas de estudio de la disciplina musical, con lo cual se allane la posibilidad de entender y atender los cambios (de ser necesarios) de dicho sistema, en el marco de la dinmica del mundo actual. Esto a partir del entendimiento del proceso y evolucin del conocimiento musical, teniendo en consideracin las caractersticas que determinan su desarrollo, lo cual resulta inminente en instantes en que la creacin de un sistema a nivel nacional de formacin para las artes ocupa el debate de las instituciones que rigen la poltica de Estado en materia cultural. Finalmente, sirvan las apreciaciones de Adorno (1992) en su teora esttica y lo inherente al arte, cuando analizando la funcin del Estado seala que:
Al extenderse la planificacin a todos los mbitos culturales se intensifica tambin la tendencia a sealar terica y prcticamente al arte su lugar en la sociedad, () pero tales intentos requieren a su vez una crtica social. Estn presuponiendo tcitamente la primaca de la administracin y del mundo planificado, aun frente a aquello que no quiere verse cogido por una total socializacin o
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se rebela al menos contra ella () Sigue siendo hoy vlida la frase de Steuermann: Cuanto ms se haga por el arte tanto peor para l (pp. 326-327).
Desde este lado del mundo

El conocimiento y sus formas de produccin no son hechos aislados del entorno en que suceden. Entender la connotacin de los mismos para poder as discernir en profundidad su esencia y justificacin, a efectos de nutrir nuestra investigacin, nos mueve a analizar el entorno en el que ocurre el proceso de produccin del conocimiento musical venezolano de finales del siglo XX. Para tal fin creemos pertinente plantearnos esta realidad partiendo de las consideraciones de algunos autores en cuanto a los aspectos que signaron la vida social y cultural latinoamericana de entonces. A partir de finales del siglo XIX, Amrica Latina entra en una fase de cambios impulsados por el inicio de la independencia poltica de muchas naciones de la regin, generando de esta manera un conjunto de reformas de ideas y prcticas, as como de imaginarios que gradualmente adquirirn terreno en las diferentes reas del conocimiento. De esta forma, comienzan a esbozarse las primeras ideas sobre una visin distinta del mundo, de la sociedad, del hombre y sus saberes, de la objecin a cnones irreversibles del arte, de lo moderno como una manera de anteponerse al pasado y a dichos cnones. Daro, Mart, Gutirrez Njera, Rod, ocupan la idea de un renacimiento literario. Surge as la modernidad latinoamericana, permitiendo el nacimiento de asuntos propios de tal renovacin social, verbigracia los partidos polticos, la separacin de los poderes de la repblica, y la organizacin, entendida a partir de lo que Giddens (1993) refiere como el desarrollo de la capacidad de reflexin y de monitoreo de las acciones concentradas en instituciones del Estado y de manera incipiente en la sociedad. Se abre as un proceso de acentuacin sobre el problema de la identidad social.
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Ahora bien, hemos de sealar que la produccin de conocimientos en el rea musical en Venezuela no se hallaba de manera insubordinada al proceso de cambios que viva el mundo y, en particular, Latinoamrica durante la segunda mitad del siglo XX. La irrupcin del modernismo como movimiento sociocultural a partir de finales del siglo XIX en la Amrica hispana, permite el tejido de todo un andamiaje conceptual e ideolgico, que sujeto a la esencia de cada pas, ir determinando sus propias historias. Belrose (1999), teniendo conciencia de esto, alude a las especificidades innatas del modernismo venezolano sujeto a las circunstancias histricas, socioeconmicas y culturales en las que aparece y se desarrolla. De all que seale que el modernismo venezolano no tiene nada de bastardo ni carece de autenticidad. Al panorama citado se anexa progresivamente un nmero importante de reflexiones en torno a la identidad intrnseca del arte y el artista latinoamericanos, as como la ruptura de lmites reiterativos impuestos por la tradicin. La msica centro de nuestra investigacin no escapa de este renacimiento en la bsqueda de una identidad nacional y latinoamericana. Pases como Mxico, Argentina y Brasil marcarn pautas en la extensin de nuevos conceptos musicales amparados en la bsqueda de una cultura propia, a pesar de no poder negar la influencia europea que en ella subyace. En Venezuela, el maestro Antonio Lauro (1917-1986), una de las glorias de la composicin musical de mediados del siglo XX, bajo el influjo de este renacimiento artstico y, tratando de definir el objetivo de su obra y su pensamiento, lleg a decir: Yo me he hecho el propsito de cultivar el nacionalismo, primero, por verdadero placer y, segundo, por el mayor placer de molestar a los enemigos de mi nacionalidad. En el referido proceso de renovacin musical participaron activamente compositores del talante de Juan Bautista Plaza, Vicente Emilio Sojo y Jos Antonio Calcao, Evencio Castellanos, Moiss Moleiro, Luis Felipe Ramn y Rivera, Inocente Palacios, ngel Sauce, entre otros, quienes se dedicaron con arrojo a establecer
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una antologa del acervo musical y folklrico venezolano, as como al rescate de la institucin de la enseanza musical. Nace as una agrupacin de compositores que en el tiempo ser recordada como Escuela de Santa Capilla, siendo un movimiento musical a la par de la antigua Escuela de Chacao que dirigiera el padre Sojo. La fuerza emprendedora de este movimiento permiti la fundacin de varias instituciones que, a la postre, llegan a ser decisivas en la vida musical venezolana, por ejemplo, la Sociedad Orquesta Sinfnica Venezuela, el Orfen Lamas, el Orfen Universitario, el Estudio de Fonologa Musical del Inciba, amn de los distintos conservatorios y escuelas de msica diseminados por todo el pas. Queda claro que la cuestin de la cultura como inters del Estado se remonta a pocas anteriores. Para ello cabra citar el siglo XIX como el perodo en el que la modernizacin del pas se erige como asunto de inters capital en cuanto a la vida social. Para ese entonces Antonio Guzmn Blanco (1870) plantea como parte de su poltica de Estado, el establecimiento por decreto de la instruccin pblica, gratuita y obligatoria as como la transformacin urbana y arquitectnica del centro de Caracas, abriendo con ello un espacio a la concepcin de la cultura bolivariana en el pas. Luego de la muerte de Juan Vicente Gmez y la finalizacin de su frrea dictadura, se produce el asalto al poder de los intelectuales venezolanos durante los gobiernos de Lpez Contreras (1936-1941) y Medina Angarita (1941-1945), siendo las jefaturas de estos dos personajes las ms significativas en cuanto al tema de la reflexin entorno a la cultura. Durante estos dos gobiernos la intelligentzia venezolana se vuelca a participar de manera cada vez ms abierta en la exposicin de este tema, apuntando muchas veces hacia lo concerniente a la produccin y la modernizacin de las polticas de Estado en el rea educativa. De lo anteriormente expresado se recogen hechos como los sucedidos hacia el ao de 1936, cuando se crea la Direccin de Cultura y Bellas Artes del Ministerio de Educacin, seguida por la Direccin
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de Cultura y Bienestar Social del Ministerio del Trabajo en 1940, y el Instituto Nacional de Cultura y Bellas Artes (Inciba) concebido en abril de 1960 (Gaceta Oficial N 26.231), hasta llegar a la creacin del Consejo Nacional de la Cultura (1975) segn Gaceta Oficial N 1768 extraordinaria, y el actual Ministerio de Cultura, instituciones reconocidas como rectoras de la poltica cultural del Estado venezolano. La sucinta exposicin de los antecedentes sealados, permite de momento acercarse a aspectos determinantes dentro de la historia contempornea venezolana, toda vez que van eslabonando variables de orden social, poltico, econmico y, por ende, cultural, que incidirn (muy en atencin a nuestro inters investigativo) en la bsqueda de respuestas a lo que en materia de cultura, educacin y produccin del conocimiento artstico-musical se refiere. De ello se desprende progresivamente el inters por definir una poltica de Estado capaz de registrar entre otras cosas, los modos de produccin del arte musical a partir de la experiencia de los creadores e intrpretes de este conocimiento. Tal hecho adquiere impulso a travs de la Asociacin Venezolana de Gerencia y Desarrollo Cultural (legalizada en 1987), la cual elabora de manera inconclusa y, a travs de una comisin mixta convocada por el Conac, el proyecto de Ley Orgnica de Cultura, que entre otros aspectos, pretende atender a contenidos vinculados con la creatividad y el enriquecimiento de las capacidades y potencialidades de los creadores musicales a partir del diseo por parte del Estado de polticas pblicas culturales. Es importante destacar el hecho de que la aparicin del anterior Proyecto de Ley haba tenido entre sus antecedentes a nuestro juicio uno de los ms determinantes el debate en torno a la produccin del conocimiento artstico, las formas tradicionales de su creacin y la interpretacin de las mismas. Debate que produce un acercamiento a la intencin de comprender el proceso de produccin del conocimiento artstico a partir de lo que Porras (1976) refiere como la relacin gnoseolgica como aquella que entraa dos elementos vitales: el sujeto parte activa del vnculo, es decir, el
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polo de donde emerge el acto creativo, y un objeto que representa la unidad pasiva de la relacin. Tal finalidad podemos interpretarla del trabajo elaborado a travs del Despacho del Ministro de Estado para la Cultura, en lo que se denomina como Proposiciones sobre Poltica Cultural. (1981). De all surgen reflexiones como la siguiente:
En el antiguo debate entre ilustrados y popular tradicin y modernidad, ya no se configuran bloques compactos, homogneos, con contornos definitivos. Por qu? Las tradicionales formas de produccin, circulacin y consumo de bienes simblicos que agrupamos bajo los ndices de lo popular y lo culto, son procesos dinmicos que estn sufriendo cambios radicales. Las regularidades y distinciones que hasta no hace mucho facilitaban su interpretacin ideolgica desde la antropologa, la sociologa y la historia del arte, se volvieron desconfiables. Por supuesto, no se trata de ignorar la singularidad categrica de los campos culturales culto-acadmico, industrial-masivo y residencialpopular (tradicional y moderno). Pero lo que intentamos sealar es que las realidades socioculturales de hoy da, enmarcadas en el debate globalizacin-economa, mundo-comunicacin, mundopluralidad cultural, exigen discutir las bases culturales de la sociedad venezolana y sus productos (p. 306).
A estos intentos se adiciona, seis aos ms tarde, a travs de la Comisin para la Reforma del Estado (Copre), otro intento por desentraar y procesar las variables implcitas en el hecho de la produccin cultural. De all surge entonces el trabajo intitulado La Cultura en un Proyecto de Reforma del Estado (1987), en el que, entre otras cosas, se retoma el debate sobre la conceptualizacin de la cultura y lo cultural en un intento ms por establecer parmetros menos difusos y heterogneos; en otros trminos, urgidos de una atencin poco adyacente al concepto unidireccional de la cultura como sinnimo exclusivo de bellas artes.
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En el ao de 1999, contando con la participacin de la Comisin de Cultura del desaparecido Congreso, y con miras a integrar, canalizar y sumar los esfuerzos que se venan realizando en materia de cultura desde la dcada de los 70, se lleva a cabo el Encuentro Nacional de la Cultura (durante el proceso constituyente), que culminar con la promulgacin de una nueva Constitucin de la Repblica, en la que el tema acerca de la cultura es tratado en el Captulo VI en los artculos que van del 98 al 101, haciendo mencin a derechos culturales y educativos, libertad de la creacin cultural, interculturalidad bajo el principio de igualdad de culturas y garantas ofrecidas por parte del Estado para la emisin, recepcin y circulacin de la informacin cultural. Finalmente, desde el ao 2001 hasta el ao 2005, se gener todo un proceso donde participaron casi todos los estados de Venezuela, culminando con la elaboracin del Proyecto de Ley para la Cultura. Este trabajo pretendi crear un espacio para definir las polticas del Estado en materia de cultura, lo cual culmin presentndose en el Palacio Federal Legislativo y, para la fecha, espera por su aprobacin definitiva. Se hace pertinente manifestar que la profundidad, la variabilidad e incluso celeridad con que se desenvuelve el asunto de la cultura, y dentro de ella la educacin y sus vertientes o reas del conocimiento, es tarea harto difcil y de intrincados caminos para el anlisis. Enmarcar en pequeos recovecos las complejidades propias de este asunto resultara una suerte de osada que no nos atrevemos a respaldar y mucho menos asumir. De all que, si bien es cierto que nuestra investigacin tendr como marco el estudio de los ltimos decenios del siglo XX, con ello no pretendemos confinar en el tiempo el tema acerca de la cultura y las polticas del Estado, otorgando a dichos aos de la historia venezolana, el pleno de las discusiones en torno a este aspecto. En correspondencia con lo anterior y tratando de establecer lmites que nos permitan centrar nuestra atencin en asuntos
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puntuales, queremos destacar que habindonos planteado el anlisis de la produccin del conocimiento musical en Venezuela, as como la participacin del Estado en la definicin de este hecho, acudimos entonces a lo referido por Bueno (1996) al tratar de definir un marco para la interpretacin del proceso de produccin del arte. Es as como emplea el trmino Cultura circunscrita para sealarla como:
Conjunto de aquellos contenidos culturales (teatro, msica, danza, literatura, cine, folklore,...) que, desde el punto de vista de la idea del todo complejo, pueden considerarse como circunscritos (a efectos de tutela, promocin, etc.) por instituciones tales como puedan serlo un Ministerio de Cultura o anlogos, pblicos o privados (Consejeras de Cultura, Casas de Cultura, Fundaciones de Cultura, Concejalas de Cultura, etc.) El anlisis de los contenidos incluidos en las diversas versiones de una cultura circunscrita (segn pocas, pases, regmenes o partidos polticos) es el mejor modo del que disponemos para determinar el Cuadro de valores por la que se rige la sociedad correspondiente (p. 226).
A partir de lo anterior, podemos entonces circunscribir la educacin musical venezolana acudiendo a las polticas de Estado en este particular. Contribuye a tal propsito analizar lo expresado en la Constitucin de la Repblica; tal circunscripcin se enuncia en el Captulo VI de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en los artculos 98 al 101, siendo que, como ya se haba reseado anteriormente, los mismos se orientan a otorgar al Estado la tutela y promocin del hecho cultural. Valga para esto citar el contenido de dos de los artculos:
Artculo 100. Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad gozan de atencin especial, reconocindose y
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respetndose la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas. La ley establecer incentivos y estmulos para las personas, instituciones y comunidades que promuevan, apoyen, desarrollen o financien planes, programas y actividades culturales en el pas, as como la cultura venezolana en el exterior. El Estado garantizar a los trabajadores y trabajadoras culturales su incorporacin al sistema de seguridad social que les permita una vida digna, reconociendo las particularidades del quehacer cultural, de conformidad con la ley (p. 106). Artculo 101. El Estado garantizar la emisin, recepcin y circulacin de la informacin cultural. Los medios de comunicacin tienen el deber de coadyuvar a la difusin de los valores de la tradicin popular y la obra de los artistas, escritores, escritoras, compositores, compositoras, cineastas, cientficos, cientficas y dems creadores y creadoras culturales del pas. Los medios televisivos debern incorporar subttulos y traduccin a la lengua de seas para las personas con problemas auditivos. La ley establecer los trminos y modalidades de estas obligaciones (p. 106).
que venimos hablando. De all que en sus primeros artculos enuncia lo siguiente:
Artculo 1. La presente ley tiene por objeto desarrollar los principios rectores, los derechos y garantas constitucionales, y los principios de poltica estatal que en materia cultural establece la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, as como las bases organizativas y funcionales del Sistema Nacional de la Cultura (p. 1). Artculo 4. La gestin cultural del Estado tiene por objeto la promocin, fomento y proteccin de: La libertad de creacin cultural. La inversin, produccin y divulgacin de la obra creativa. La propiedad intelectual. La emisin, recepcin y circulacin de la informacin cultural; Los valores de la cultura como bien irrenunciable del pueblo venezolano. Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad. La educacin como el proceso fundamental para adquirir el conocimiento y comprensin de los valores de la cultura nacional, latinoamericana y universal; y desarrollar el potencial creativo, crtico y libre de cada persona. La accin cultural de las personas, grupos y comunidades como generadora de procesos creadores de produccin, distribucin y consumo de bienes y servicios culturales. Las identidades tnicas y culturales de los pueblos indgenas y los reconocimientos culturales de las comunidades de origen extranjero residentes en el pas. La difusin de los valores de las tradiciones que persisten en la nacin y la obra de los artistas, escritores, compositores, cineastas, cientficos y dems creadores culturales del pas. La asistencia social a los creadores, hacedores, artesanos y trabajadores culturales.
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A lo anterior se suman las consideraciones e intentos presentes en el Proyecto de Ley Orgnica de la Cultura (2001), siendo este el resultado del trabajo del Consejo de Asesora Jurdica de la Administracin Cultural (Cajac), en el que participaron diversas instituciones tuteladas y subsidiadas, adems de contar con las consideraciones producidas en la Asamblea Nacional, as como el Congreso de Directores Estadales de Cultura efectuado en la ciudad de Barquisimeto en abril de 2000. Este proyecto, a pesar de que hasta la fecha no ha sido publicado en la Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela como aprobado, se supedita a los textos y conceptos de la Carta Magna y, por ende, se orienta a conceptualizar al Estado como rector y garante del hecho cultural, correspondindose as con el criterio de cultura circunscrita de la
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Las relaciones intertnicas, procesos de identificacin cultural con nuestro pas, expresiones de identidades hbridas, y manifestaciones de imaginarios urbanos, regionales o comunales; y Las expresiones emanadas de la cultura global, moderna y postmoderna, susceptibles de favorecer los procesos de integracin en los que la nacin est implicada (p. 1).
Estos esfuerzos se orientan, tanto en la derogada Ley de Educacin de 1980, como en la nueva Ley de Educacin de 2009, a atender a un sistema educativo estructurado en niveles y modalidades, tal como se define en los artculos 16 y 26. En tal sentido, valga citar lo reseado en la Ley Orgnica de Educacin de 1980:
El Sistema Educativo Venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles, la Educacin Preescolar, la Educacin Bsica, la Educacin Media Diversificada y Profesional y la Educacin Superior. Son modalidades del sistema educativo: la Educacin Especial, la Educacin para las Artes, la Educacin Militar, la Educacin para la Formacin de Ministros del Culto, la Educacin de Adultos y la Educacin Extraescolar. El Ejecutivo Nacional queda facultado para adecuar estos niveles y modalidades a las caractersticas del desarrollo nacional y regional.
Nuestro estudio nos obliga ineludiblemente a hacer un recorrido por las consideraciones que en materia de polticas de Estado para la educacin encontramos en Venezuela a finales del siglo XX. Ello nos conducir a entrever la relacin existente entre el discurso y racionalidad que definen la esencia del Sistema Educativo Nacional y, en particular, lo relativo a la educacin artstico-musical. Esto sin quitar la mirada a la conjugacin semitica de signos presentes en dicho sistema, teniendo en consideracin la posibilidad de que tal sumatoria nos conduzca, segn lo expresa Paulston (1993), a la aceptacin de imgenes discontinuas y visiones del mundo tanto contradictorias como complementarias. Debemos destacar que el Sistema Educativo en Venezuela fue concebido durante la promulgacin de la derogada Ley Orgnica de Educacin (1980) como un conjunto orgnico, integrador de polticas y servicios garantes de la unidad del proceso educativo, tanto escolar como extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de las personas, mediante un proceso de educacin permanente. De all se plantea la adhesin a principios de unidad, coordinacin, factibilidad, regionalizacin, flexibilidad e innovacin. Principios que han llevado a esfuerzos por democratizar y reformar al Estado y su Sistema Educativo. Algunos ejemplos resultan ser: El informe de la Comisin Presidencial para el estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986). El diagnstico del Banco Mundial (1992). La Reforma Educativa: una prioridad nacional (1994). El Plan de Accin del Ministerio de Educacin (1995).
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En el anterior artculo de ley se puede apreciar un orden que atiende a cuatro niveles dentro de los que a su vez se insertan cinco modalidades, de las que nos interesa la relacionada con la Educacin para las Artes y ms en particular lo tocante a la educacin musical. Esta ltima ser referida en la Ley Orgnica de Educacin, en cada uno de los niveles del Sistema Educativo mediante los siguientes artculos:
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
Educacin Bsica L.O.E
Educacin Media, Diversificada y Profesional L.O.E
Educacin Superior L.O.E
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Tal como se aprecia, la historia contempornea de los estudios musicales en Venezuela (segunda mitad del siglo XX) se caracteriza por la aparicin de un conjunto de leyes que abrigan progresivamente la intencin de sistematizar esta rea del saber artstico, que a su vez forma parte de las diversas disciplinas de la educacin esttica. Es as como se abre un espectro documentado que recoge diversos episodios y visiones tanto jurdicas como didcticas que se presentan en el inters de comprender el basamento que da origen a nuestro objeto de estudio. En este orden de ideas se ubican los siguientes referentes: 1. Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela (23/05/57), N 25.362, decreto N 530, donde se establece un reglamento para la educacin artstica, que contempla finalidad y planes de estudio en las escuelas de msica (adems incluye un curso de formacin docente). 2. Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela (29/05/64), N 909 extraordinario, resolucin 3.731 del M.E.N., donde se fijan los programas para las materias a ser impartidas en las escuelas de msica. 3. Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela (17/12/91), N 34.864, resolucin N 1.264, del M.E.N., donde se decide incorporar los estudios bsicos de msica en el nivel de educacin bsica, definiendo finalidad y plan de estudio. 4. Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela (27/03/92), N 34.932, resolucin N 144 del M.E.N., donde se establece el ensayo del diseo curricular para el nivel de Educacin Media y Diversificada, especialidad artes, a partir del ao escolar 1991-1992; definiendo: duracin, menciones, planteles para su ejecucin, evaluacin, objeto, estructuracin de grupos de asignaturas, condiciones de ingreso y planes de estudio. 5. Resoluciones Nos. 325 a 342 del M.E.N. (01/02/94), donde se oficializan:
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a) En la primera etapa de los estudios bsicos de msica, grados primero al tercero, los programas de: Instrumento Principal, Prctica Coral y Lenguaje Musical. b) En la segunda etapa de los estudios bsicos de msica, grados cuarto al sexto, los programas de: Cuatro y Lenguaje Musical. c) En la segunda y tercera etapa de los estudios bsicos de msica, grados cuarto al noveno, los programas de: Instrumento Principal (arcos-cuerdas, cuerdas, metales, teclados, percusin y varios) instrumento secundario, prctica orquestal, prctica coral y lenguajes artsticos. d) En la tercera etapa de los estudios bsicos de msica, grado sptimo al noveno, los programas de: Msica de Cmara y Lenguaje Musical. 6. Resolucin N 1.471 del M.E.N. (19/09/97), donde se resuelve ampliar el nmero de planteles que aplican el ensayo del diseo curricular para el nivel de Educacin Media y Diversificada, especialidad arte. 7. Resolucin N 1.365 del M.E.N. (31/07/98), donde se establecen las directrices que regirn la modalidad de la Educacin para las Artes, dirigidas a la orientacin, organizacin, planificacin, administracin, supervisin y evaluacin de esta modalidad. Por otro lado, en la Ley Orgnica de Educacin (Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela, del 28/07/80, N 2.635 extraordinario) y su reglamento general (decreto 975 del 22/01/86) encontramos referencias indirectas a la educacin musical ya que estara incluida dentro de la denominada Educacin para las Artes, modalidad del sistema educativo, segn el Artculo 16, del Captulo I (Disposiciones Generales), del Ttulo II (De los Principios y Estructura del Sistema) de la referida ley, pudindosele entonces ser aplicadas, en diferentes renglones y medida, otras de las consideraciones y disposiciones que estos instrumentos establecen.
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La Ley Orgnica de Educacin (1980), adems de atender lo anteriormente expuesto, contempla el siguiente articulado: Artculo 37. Al Ministerio de Educacin en la modalidad de educacin esttica y formacin para las artes, le corresponde: 1. Proteger el patrimonio artstico-cultural venezolano y estimular y fortalecer la identidad nacional. 2. Promover, rescatar y difundir las manifestaciones folclricas y las de tradicin popular, a los fines de conservar y acrecentar nuestro acervo de valores nacionales. 3. Desarrollar en el individuo las capacidades de observacin, comparacin, experimentacin, anlisis, interpretacin y valoracin esttica, en las artes visuales, msica, y artes escnicas. 4. Estimular las manifestaciones artsticas, tanto individuales como institucionales. 5. Propiciar la valoracin y el respeto hacia la libre expresin de las tendencias y estilos artsticos, sea cual fuere la poca de su creacin. 6. Fomentar programaciones de investigacin y extensin artsticas en todas sus manifestaciones. 7. Promover la creacin de centros o grupos artsticos y la realizacin de congresos, exposiciones, festivales o similares a nivel nacional, regional, zonal, distrital y de planteles. Artculo 38. A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en el Artculo 36 de la Ley Orgnica de Educacin, el Ministerio de Educacin disear y ejecutar polticas sobre la educacin esttica y de formacin para las artes en el medio escolar y extra escolar, promover la formacin profesional en artes plsticas, musicales y escnicas, mediante programas e instituciones integrados en un sistema articulado; propiciar el reconocimiento y acreditacin acadmica de las carreras, cursos y actividades de perfeccionamiento en estos campos cuando resulte procedente, as como la formacin de acreditarlos. Igualmente garantizar la prosecucin
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de estudios de las personas cuya vocacin, aptitudes e intereses estn dirigidos al arte y su promocin. Es as como se encuentra un universo de consideraciones sistemticas en el que convergen varios escenarios para la enseanza de la msica: el nivel de educacin bsica, media, diversificada, profesional y superior. Comprender la esencia de cada uno de estos niveles, as como poder establecer conexiones y diferenciaciones epistemolgicas entre los mismos, resulta pertinente ante la intencin de analizar la relacin teora-prctica o conocimiento-creacin del hecho musical. De lo anterior podra considerarse la estructuracin o diseo del Currculo Bsico Nacional (1997), para poder gradualmente estudiar las causas tericas que justifican su esencia. Ello conduce a sondear la orientacin epistemolgica prevaleciente en los programas de Educacin Esttica diseados para este nivel del Sistema Educativo Nacional, a objeto de vincularlos con los subsiguientes niveles. En tal sentido, la educacin esttica, segn se desprende de los Programas de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica (1999), se orienta a atender aspectos relacionados con el arte como medio de expresin y comunicacin, nociones de espacio, tiempo, sonido, ritmo, movimiento, cultura, arte y produccin artstica. Asimismo, se expresa que el empleo del trmino Educacin Esttica, obedece a la definicin del rea que atender las disciplinas del saber plstico, musical y escnico. En estos programas se menciona dicha especialidad como la ciencia que investiga el origen y las leyes del desenvolvimiento y la especificacin de la sensibilidad objetivada en la creacin artstica (p. 198). La Ley Orgnica de Educacin, aprobada en el ao 2009, designa un tratamiento de carcter ms abierto, quiz universal, al asunto creativo; de all que en cuanto a los fines de la educacin, en el Artculo 15, contempla:
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1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadana, en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica y social del trabajo liberador y en la participacin activa, consciente, protagnica, responsable y solidaria consustanciada con principios de soberana y autodeterminacin de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visin indgena, afrodescendiente, latinoamericana, caribea y universal.
A modo de polifona terica

Premisas del Ministerio
De acuerdo a lo planteado en el Modelo Curricular de Educacin Bsica (1999), este deber fundamentarse en experiencias y actividades didcticas que responden a una concepcin constructivista del aprendizaje y la intervencin pedaggica. De all que sustenta sus teoras del aprendizaje acudiendo a principios de la Teora Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky, la Teora Gentica de Jean Piaget, la Teora del Aprendizaje Significativo planteada por Ausubel, la Teora del Procesamiento de la Informacin, las Teoras Neurofisiolgicas y el Constructivismo. Creemos necesario resear algunos de los enunciados de tal fundamentacin terica, ya que de ella se desprenden parte los conceptos de produccin del conocimiento musical que rigen el sistema educativo nacional.
Teora Sociocultural de los Procesos Superiores:

Vigotsky (1896-1934) abre un espacio para el debate acerca de la reestructuracin de la psicologa, pretendiendo abordar el estudio de la conciencia a travs de un mtodo objetivo y cientfico. Surge de su inters la denominacin de Procesos Superiores como hechos originarios de la vida social, provenientes de la participacin del sujeto en las actividades compartidas con otros. En este orden de ideas, Baquero (1996), reseando el trabajo de Vigotsky considera como ejes centrales de estos procesos: El andamiaje: situacin de interaccin entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es transformar al novato en experto. La actividad habr de resolverse colaborativamente. La zona de desarrollo prximo y el juego: el juego suele ser la principal actividad del nio y Vigotsky la caracteriza como una
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A MODO DE POLIFONA TERICA
de las maneras de participar el nio en la cultura; el juego resulta ser una actividad cultural. La apropiacin: los procesos de apropiacin implican el dominio de un objeto cultural (por ejemplo un instrumento semitico como el lenguaje) y que dicha apropiacin implica el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento. La apropiacin parece ir acompaada de un rgimen de prcticas especfico de uso culturalmente organizado (p. 137).
con la transformacin de estos ltimos en operaciones mentales (construccin de esquemas), que debido a la natural dinmica de la vida humana, se interrelacionan con nuevos esquemas y se reorganizan de diversas maneras. Tal proceso de cambios en el que se desarrolla la inteligencia, como lo expresa Ginsburg (1977), est en funcin de seis variables a saber: estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. Estructura: atiende a la integracin equilibrada de esquemas. Esto se produce a travs de un conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el Sujeto de Conocimiento consigue aprehender ciertos elementos del exterior. Se construyen progresivamente y estn sujetas a cambios de estructuras de pensamientos e ideas. Organizacin: la percepcin y el aprendizaje son derivados de un proceso de organizacin de acciones del Sujeto del Conocimiento; de esta manera se hace posible sistematizar la informacin inherente al objeto. Adaptacin: esta variable se corresponde con la necesidad del Sujeto del Conocimiento de lograr un ajuste dinmico con la informacin proveniente del medio, a fin de procesarla y asimilarla como nuevos cdigos o quiz como complementos de otros cdigos. Asimilacin: en pocas palabras, la asimilacin consiste en el hecho de que el Sujeto de Conocimiento adopte las sustancias o elementos constituyentes del entorno a su propia integracin equilibrada de esquemas o estructuras; esto representa un proceso de manejo y afiliacin de datos provenientes de la experiencia de vida. Acomodacin: el trmino acomodacin responde a la posibilidad del Sujeto de Conocimiento en ajustar las condiciones tanto del medio como las del objeto en una intencin que puede resultar dual, es decir, responde a las condiciones que impone el medio, as como al proceso de coordinacin que exigen los variados esquemas de asimilacin.
Teora Gentica (Jean Piaget)

La Teora Gentica elemento de apoyo para la elaboracin del Currculo Bsico Nacional (1999) no basa sus fundamentos en hiptesis sobre el aprendizaje, su fin ulterior no consiste en reportar un sumario de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de tareas. En tal sentido, se inclina por definir el proceso de las estructuras cognitivas, a partir del desarrollo del nio, teniendo en consideracin la sumatoria de distintas corrientes tericas de la conducta humana. As, la epistemologa piagetiana se plantea una alternativa frente al apriorismo y el empirismo, al indicar que el conocimiento no es innato ni intuitivo, antes bien, se construye, llegando a ser no un estado sino un proceso en constante movimiento.
Objeto
Proceso del Conocimiento

Piaget se refiere a los esquemas para significar una serie de comportamientos reflejos, inmersos en un proceso que culmina
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Equilibrio: esta variable indica el adecuado y armonioso manejo de los datos existentes en el sistema intelectual o cognitivo. Tal equilibrio permite codificar proporcionalmente las interacciones del sujeto con la realidad, auxilindolo a su vez en la asimilacin de nuevos datos del Sujeto de Conocimiento.
Aprendizaje Significativo (David Paul Ausubel)

Para Ausubel (1983) un aprendizaje es realmente significativo cuando los contenidos del mismo no son estructurados de manera arbitraria y sustancial. Esto quiere decir que el proceso educativo adquiere real significacin cuando el sujeto (estudiante en este caso) maneja cdigos que le permiten establecer una relacin con la nueva informacin, no son arbitrarios ni sustanciales, antes bien, parten de una estructura cognitiva expresada en ideas y conceptos. Quiz las palabras de Ausubel (1983) en cuanto al conocimiento preexistente como determinante del proceso del aprendizaje, nos sirva de ayuda para entender su visin: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. En cuanto a los tipos de aprendizaje significativo Ausubel (1983) distingue tres tipos de representaciones, conceptos y proposiciones: Aprendizaje de representaciones: consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, de este dice Ausubel (1983): ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (p. 46). Aprendizaje de conceptos: de acuerdo a la propuesta terica de Ausubel (Ob.cit), los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos (p. 61).
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos a saber: formacin y asimilacin. Proceso de aprendizaje por formacin: los conceptos se obtienen mediante la experiencia directa y a travs de distintas fases de formulacin y prueba de hiptesis. Proceso de aprendizaje por asimilacin: la ampliacin progresiva del vocabulario en el sujeto permite la combinacin de conceptos que auxilian la estructura cognitiva (diversidad de formas, colores, nombres, etc.). Aprendizaje de proposiciones: este tipo de aprendizaje responde a la asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas. De all que se presente como el amalgamiento de referentes unitarios que combinados producen significados de las palabras individuales. Ausubel (Ob.cit) considera que el sujeto es capacitado progresivamente para establecer una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar a partir de su propia estructura cognitiva y conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. La orientacin terica acerca de la forma en que opera la creacin artstica definida en el Currculo Bsico Nacional (1997) responde al criterio de un proceso en el que la praxis se sujeta a leyes del desenvolvimiento, que finalmente objetivan la sensibilidad del creador o productor. De all que se justifique el principio de que toda representacin artstica tiene un significado que se extrae de su contexto histrico cultural. (p.199). Podramos graficar este proceso en una especie de orden piramidal que nos conduce hacia el producto u objeto de la creacin artstica.
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Obra artstica
a) Su experiencia (conocimientos previos/A priori). b) Su pensamiento (procesamiento de las ideas). c) Su fantasa (hechos allende lo objetivo/ontologa) (p. 198).
Proceso de adaptacin de variables
Antecedentes del conocimiento (leyes, conceptos, cdigos)
Proceso de creacin artstica
Las anteriores pautas del Currculo Bsico Nacional se vinculan con la idea de Porras (1976), quien manifiesta que la razn gnoseolgica entraa dos elementos primordiales sin cuya presencia no tendra lugar el conocimiento: un sujeto, que es la parte activa del vnculo, es decir, el extremo de donde zarpa la espontaneidad del acto, y un objeto, que constituye el elemento pasivo de la relacin, pues a l se dirige el hecho de la aprehensin (p. 29). Esto se ve con claridad al leer el referido currculo, en donde la presentacin del rea de Educacin Esttica se hace sosteniendo que esta ltima ha de partir del estudio de la interaccin entre la obra de arte y la sensibilidad del hombre. Son principios concatenados en una suerte de cosmovisin en la que lo ontolgico (sentimientos, inspiracin, espritu) se entrelaza con lo social (sistema educativo, cultura, historia de vida, marco histrico de la obra). La siguiente cita permite establecer una mayor claridad respecto a la esencia de nuestra interpretacin al dejar ver el criterio ontolgicosocial (hombre-espritu) presente en el proceso de produccin e interpretacin artstica expresado en el Currculo Bsico Nacional (1997). En este orden de ideas, all se establece que mediante esta modalidad el estudiante llega a reconstruir los contenidos presentes en:
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Conviene destacar igualmente que segn lo expuesto en el Programa de Educacin Esttica del Currculo Bsico Nacional, se presentan adems tres niveles determinantes para la justificacin de la obra de arte y la percepcin que de ella tiene el sujeto: Formal-estructural (elementos compositivos). Tcnico-material (soportes materiales y tcnicas que transforman y ordenan en unidades de significados). Nivel de contenido (significado de la obra) (p. 199). Otro aspecto importante de la visin del Estado en cuanto a la dinmica en que se genera el conocimiento en el rea esttica, se expresa en la Ley Orgnica de Educacin (1980). Segn esta, son cuatro los componentes presentes en dicha rea (Artculo 36). Podemos visualizarlos de la manera siguiente:
Desarrollo de potencialidades espirituales y culturales
Formacin para el ejercicio profesional a travs de programas e instituciones
Educacin Esttica (Ley Orgnica de Educacin)
Ampliacin de cualidadescreadoras, sensibilidad y capacidad del goce esttico
Conocimiento y prctica de las artes
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En el tercer nivel en la cadena del sistema educativo venezolano, encontramos que el mismo presenta entre sus objetivos fundamentales segn la Ley Orgnica de Educacin (1980), la formacin de bachilleres y tcnicos medios. En Gaceta Oficial N 34.932 de fecha 27/03/92, Resolucin N 144, se establecen posibilidades de estudio en especialidades como danza, msica, teatro y cine. A tales fines, el Ministerio de Educacin y Deportes, as como el Consejo Nacional de Cultura, inician un proceso de reactivacin de las Escuelas de Arte, con la finalidad de instituir en el pas el Subsistema Nacional de Educacin Artstica, en los diferentes niveles del Sistema Educativo. El conocimiento artstico y su forma de produccin en esta etapa, continan asidos a los principios gnoseolgicos que determinan a las etapas antecesoras del sistema educativo. En tal sentido, la subrea de Educacin Esttica suscrita al rea de Educacin para el Trabajo, pretende cultivar y desarrollar en los educandos habilidades y destrezas en el campo del estudio artstico que contribuirn con su educacin integral. A continuacin citamos parte de la descripcin del programa de Educacin Esttica para la Tercera Etapa de Educacin Bsica (1987):
En esta etapa se pretende desarrollar el talento de aquellos jvenes que demuestren condiciones musicales al aplicar los conocimientos musicales sobre canto, forma y lenguaje musical, adquiridos en las etapas anteriores, los cuales ampliar hasta lograr la ejecucin del cuatro de esquemas rtmicos armnicos (p. 107).
Desarrollo del talento. Aplicacin del conocimiento musical previo (a posteriori). Ejecucin instrumental.
Las vertientes por donde se traslada el tema de la educacin musical en Venezuela, los modos de produccin de su conocimiento y la legislacin que la rige, nos dan a tomar en cuenta otra variable. Nos referimos a la formacin musical acadmica; la impartida en escuelas especializadas en la enseanza musical o conservatorios. Este otro elemento en la cadena del saber encuentra referencias en: 1. Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela de fecha 23/05/1957, N 25.362, decreto N 530, en donde se establece un reglamento para la Educacin Artstica que contempla finalidad y planes de estudio en las Escuelas de Msica, incluyendo adems un Curso de formacin docente. 2. Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela de fecha 29/05/1964, N 909 extraordinario, resolucin 3.731 del M.E.N, mediante la cual se fijan los programas para las materias a ser impartidas en las escuelas de msica. 3. Gaceta Oficial de fecha 09/12/1991, N 1.264, en donde se designa a las escuelas de msica y conservatorios oficiales del pas como centros en donde se impartir el conocimiento especializado e individualizado de la enseanza musical. De este ltimo se desprenden algunos lineamientos que a efectos de atender a nuestro inters de estudio, citamos a continuacin:
Artculo 2. Los Estudios Bsicos de Msica tienen como finalidad contribuir a la formacin integral del educando mediante el desarrollo de destrezas, habilidades, actitudes y valores que capaciten al alumno en el manejo instrumental y creativo del lenguaje en la msica con propsitos de expresin tanto individual como grupal.
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Como puede apreciarse, la orientacin de este programa atiende a tres aspectos particulares, con lo que se refuerza la consideracin de la epistemologa piagetiana del conocimiento a posteriori, as como los postulados de Ausubel (1983). De all que encontremos tres elementos fundamentales en el enunciado programtico antes sealado, a saber:
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Como se desprende del anterior artculo oficial, el concepto de formacin musical se orienta finalmente hacia dos puntos, a saber: el manejo instrumental y el creativo. Ahora bien, recurriendo a la pregunta que nos ha ocupado desde un principio, bajo qu parmetros se determina la medicin del proceso creativo del estudiante de msica? Dicho de otra manera, qu criterios contempla el ente rector de la educacin venezolana para determinar cundo se encuentra frente a un estudiante capacitado para poder crear? O, qu es en s la creacin musical? No abordar estas inquietudes creara un abstraccionismo conceptual nada conveniente ante la posibilidad de comprender la forma en que se desarrolla el proceso de produccin del conocimiento musical.
contraposicin entre pensamiento lgico e intuitivo, sentimiento e intelecto. Ahondando en lo mencionado, cabe citar de nuevo la fundamentacin terica sostenida en los programas del Currculo Bsico Nacional (1997). La visin de Piaget en cuanto a que el conocimiento no es innato ni intuitivo, sino producto de todo un proceso de construccin ajeno al apriorismo podra encontrarse de pronto frente a ideas como las de Durand (2000), quien concibe la capacidad creadora como una facultad esencial que se expresa en el imaginario simblico y como expresin de una psiquis nica, en la que no existe ruptura entre lo racional y lo imaginario sino ms bien una estrecha relacin dialctica. Avendao, (2002) respaldando este ltimo criterio, manifiesta:
El smbolo fue desvalorizado, as como la imaginacin como valor cultural, ante la preeminencia de la explicacin cientfica cuantitativa del mundo que se expresa en el pensamiento filosfico de varios siglos. Aristteles, Ockam, Descartes y el pensamiento positivista de varios siglos, condujeron a la secularizacin y materializacin del mundo (p. 4).
Al son del discurso y la racionalidad del Estado educador

Hasta ahora se ha buscado conocer la forma en que se concibe y legisla el proceso de produccin y aprehensin del conocimiento segn el Estado venezolano. Ahondar en las causas que determinan tal orientacin impulsa a observar la trayectoria seguida para alcanzar dichos parmetros. Con ello se abrira la comprensin de sus principios, teniendo en consideracin aspectos como: quines fueron sus autores, qu circunstancias sociales, polticas y econmicas permitieron la promulgacin de esta ley, cules han sido los niveles de alcance de sus objetivos, si los mismos se yerguen como conos del proceso creativo, o si por otra parte existe algn proceso paralelo para la produccin del conocimiento musical. De ser esto ltimo cierto, qu impidi que tal paralelismo fuese considerado en el marco de la Ley Orgnica de Educacin (1980). Se aspira a una aproximacin de la relacin discurso-realidad social, evitando convertir principios tericos en cartabones en los que se aprisionen a estos elementos. Es, dicho de otra manera, comprender y a la vez solventar posibles escollos de la usual bifurcacin objetividad-subjetividad gnoseolgica y epistemolgica del sistema educativo referido al arte musical, producto de la tajante
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Visiones como la expuesta se enfrentan de pronto con la objetividad como va nica en cuanto al conocimiento, abriendo espacio para la consideracin de un tipo de saber, segn Gendell (1998), no objetivo, con el cual se posibilite un espacio para la valoracin de la dimensin no racional de la humanidad. Es, en todo caso, tal como lo indica Avendao (2002), abrirse al reconocimiento de un presente de variaciones paradigmticas que colindan indefectiblemente en el mundo de las ciencias naturales, producto de la necesidad de una revisin en las concepciones mantenidas en torno al fraccionamiento del conocimiento y sobre todo de las facultades cognoscitivas humanas.
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En esta fase del trabajo, tratando de entender ms claramente la relacin discurso-nacionalidad prevaleciente en la concepcin del Estado respecto al arte y su proceso de produccin del conocimiento, surge la interrogante acerca de qu tratamiento recibe lo subjetivo como posible elemento del proceso de enseanza del arte musical. Se llega a establecer una filosofa del conocimiento o semiosis artstica al instante en que se fusionan (si es as) lo objetivo a lo que alude Piaget, Ausubel (1983), Ginsburg (1977), y lo subjetivo segn Bonilla (1957), Durand (2000), Edgar Morn (1997) y otros?
El ser o no ser del ad libitum composicional

Referenciar el modo en que se produce el conocimiento musical para luego traducirlo y plasmar en el sistema educativo las bases para su enseanza, debe encontrarse, indefectiblemente, frente a consideraciones de orden epistemolgico, que obligan a los diseadores de las polticas educativas del Estado a transitar por un sendero aportico, a efectos de llegar ulterior y los ms cercanamente posible, a una correcta formulacin de los problemas y necesidades de la sociedad. Ello solicitara la asistencia de algunas consideraciones que nos permitiremos abordar a continuacin, como referencias posibles para el anlisis gnoseolgico de los elementos que conforman el asunto de la produccin artstico-musical y, por ende, la elaboracin de programas para su enseanza dentro del sistema educativo en Venezuela. Los intentos primarios en materia de teora de la msica orientados al estudio de sus causas y modos, nos ubican en los siglos XVI, XVII y XVIII; tiempos en los que aparecen algunos tratados con los que se busca aplicar al anlisis de los procesos de creacin musical los cnones de la retrica literaria. Aparecer por entonces el tratado Msica Potica de Nikolaus Listenius (1537) con el que se dar inicio a una larga carrera en materia de normas para la ejecucin de las obras. Esto se traducir finalmente en la creacin de ms de 120 figuras retricas musicales, llamadas por sus propios autores como Msica Potica, Lpez (2000).
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El filsofo pragmatista Charles Senders Peirce (1839-1914), tratando de entender los procesos de cognicin, emple el trmino semiosis como la sumatoria de signos que todo sujeto realiza al tratar de comprender un hecho, fenmeno o situacin. De acuerdo a esto, Peirce plantea el hecho de que toda cognicin genera un proceso de semiosis. Estas consideraciones incidirn posteriormente en el desarrollo de estudios vinculados con la produccin del conocimiento artstico y sus correspondientes procesos especiales de significacin y comprensin. Surge as lo que hoy en da se denomina como semioesttica cognitivista, que atender, como lo expresa Lpez (2003), los temas derivados de la aplicacin de conceptos semiticos y cognitivos al estudio de emplazamientos esttico, a la vez que tendr en cuenta problemas inditos que emergen directamente de los nuevos comportamientos de los propios artistas a partir del desplazamiento epistemolgico que desde hace unos aos se percibe en los modos de hacer y pensar de los tericos. El proceso al que venimos refirindonos, nos coloca frente a un rea interdisciplinaria que busca comprender a la luz de operaciones cognitivas la manera en que se percibe, examina, comprende y se representa el conocimiento, para finalmente establecer condiciones que permitan en medio de numerossimas complejidades, definir el arte musical y los criterios que prevalecen en la elaboracin de programas para su enseanza dentro del sistema educativo nacional. Se acude as a un proceso en el que se plantea comprender la produccin del conocimiento artstico-musical, a partir del establecimiento de la interrelacin de una red de signos, conocida en semitica peirciana como redes de interpretantes. Lpez (Ob. cit). Segn lo expresado, los signos derivados de un proceso semitico determinan una correspondencia en la que traducir el significado de una expresin, se vincula directamente con la traduccin de otros signos. Este hecho no es ajeno a la necesidad de considerar la sumatoria de signos al instante de pretender sistematizar el conocimiento y la produccin artstico-musical dentro de programas
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educativos para su enseanza. En tal caso, omitir elementos de esta sumatoria, propia del anlisis semitico, genera, segn Lpez (2003), una reduccin de variables simples o compuestas. En sus propias palabras, la comprensin de este proceso en trminos de causalidad simple no es posible: se trata de un fenmeno no lineal. (p.34). Podramos indicar entonces que la semiosis se desarrolla en la mente del sujeto, a travs de la percepcin de un signo que se procesa en la mente a manera de objeto, atendiendo a una operacin de inferencias y abducciones. No conviene perder de vista a estos y otros antecedentes a sealar, toda vez que el objeto ulterior de ello conducir a establecer un marco referencial que permita finalmente entender la gnesis de los contenidos y orientacin de lo que oficialmente se define como educacin musical. El qu y cmo sabemos, conjuntamente con la justificacin de si lo que sabemos es lo verdadero pensado por Descartes, Locke, Hume y Kant.
Antiobjetos o hiperobjetos artstico-musicales

El planteamiento de investigacin encuentra referencias concretas en torno al proceso de produccin y cognicin de la obra de arte, y en nuestro caso particular, la creacin musical. Quin y cmo se determinan las pautas que signan la enseanza de la educacin musical, no es materia indita en la preocupacin de muchos. Cunto de acierto hay en la precisin con la que se percibe qu es y qu no es arte, son interrogantes que llenan espacios puntuales en quienes se abocan a comprender el hecho artstico como parte de la compleja estructura social a la que pertenecen tanto el artista creador como quien la percibe. En este escenario se teje una suerte de antiobjetos o hiperobjetos, que de acuerdo a lo sealado por Snchez (2001), representan la produccin artstica y se supeditan a la cultura propia de cada persona (saberes pblicos) para proceder, como consecuencia, a determinar la cognicin personal del pblico consumidor del arte. Nos encontramos frente a un proceso
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de indiscutibles interrelaciones entre el objeto creado (msica) y la percepcin (reconocimiento que hace el receptor). De lo anterior surge la inquietud por entender la dinmica social de la creacin artstica luego de ser concebida. Esto parte del hecho de que esta ltima se supedita a un proceso dual, en el que significado y significacin de la obra de arte se hallan presentes, determinando interpretaciones variables. Es lo que Snchez (2001) denomina como doble ruptura, para indicar la posibilidad de que un objeto pueda ser concebido en un instante como obra de arte, en tanto que segn el momento histrico, as como las circunstancias que rodean a los intrpretes o receptores, todo el contenido y significacin puede variar considerablemente. Quiz sirva de ejemplo entre otros miles la aparicin del dodecafonismo en la iniciativa del compositor alemn Arnold Schnberg (1874-1951). Con su ingenio artstico e innovador rompe los esquemas usuales de tonalidad, con lo cual se resquebraja la tradicin histrica de la msica acadmica, justamente en medio de una frrea oposicin de los acadmicos, que ven en este hecho un acto de traicin al orden preestablecido. No obstante, despus de algunos aos, su propuesta musical recibira aceptacin en el medio acadmico. Podramos hablar de una especie de proceso cclico de socializacin del arte presente en la produccin del conocimiento, que emerge supeditado a signos eslabonados e interdependientes.
Ciclo de socializacin del arte

PROCESO CREADOR Historia de vida del artista productor Oficializacin de la produccin
Pblico usuario
Entorno y conceptos Preexistentes
En este grfico la fase correspondiente al proceso creador abre la posibilidad de estudiar si en el mismo existe un juicio a priori,
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producto de la propia fantasa del artista creador, o si por el contrario la produccin del conocimiento musical es absolutamente una representacin subordinada al entorno y conceptos preexistentes, la oficializacin de la produccin y el pblico consumidor, tal como lo define Johnson (1987) cuando indica que proyectamos esquemas encarnados que son patrones recurrentes de nuestras interacciones perceptuales y programas motores. Este cuestionamiento merece especial consideracin al instante de definir pautas que legislen lo inherente al sistema educativo y proceso de la creacin musical dentro del mismo. Es, dicho de otra forma, visualizar el problema cuestionando la posibilidad de que un conocimiento se genere de manera independiente de todo esquema preconceptualizado; ello basado en la idea de que nuestra percepcin de hechos externos no es sino la adaptacin de los conceptos internos que ya poseemos como preceptos o antecedentes culturales. Es una suerte de inexistencia de lo externo a la mente. Aqu divergen posiciones como las del realista ingenuo, al alegar que el objeto artstico es tal cual lo vemos en tanto que el representacionalista manifiesta que el objeto encarna slo ideas o imgenes preconcebidas para determinar las propiedades de los objetos. Se presenta adems como un antecedente de nuestro inters lo expuesto por Lpez (2003) para entender la posible dinmica del proceso de produccin del conocimiento artstico musical de la siguiente manera: Momentos estticos: cuando una produccin se convierte en expresin de belleza o buen gusto y es considerada como obra de arte. Momentos de crtica social: cuando la produccin es apreciada desde una ptica tica y de gnero. Momentos de reflexin filosfica del arte mismo. Cabe razonar que en el caso de los momentos enunciados, estos podran responder a un proceso de categorizacin del conocimiento a partir de las consideraciones de Vega (1984) cuando indica
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que el sistema cognitivo reduce la complejidad y variabilidad del universo a una estructura de conceptos limitada que permite categorizar como equivalentes amplios conjuntos de objetos o eventos particulares (p. 317). Esta visin es compartida por Varela, Rosch y Thompson (1992), ajustndose a las razones del cognitivismo clsico que considera que el conocimiento parte de un procesamiento de informacin como computacin simblica en el cual la mente interacta slo con el aspecto formal de los smbolos y no con su significado. Hablamos entonces de un proceso pasivo donde el entorno se supedita a un estatus de objetividad ontolgica en el que los objetos del mundo poseen cualidades, rasgos o atributos y objetivos independientes del organismo que los percibe, de manera que cualquier observador los podr notar en condiciones suficientes de objetividad. Lo hasta ahora expresado nos mueve a considerar la pertinencia de apreciaciones como la de Nonaka y Takeuchi (1995) al plantear la existencia de dos tipos de conocimiento: Objetivo-racional o explcito (expresado con palabras, nmeros, frmulas, etc.). Tcito (el incorporado en la cultura de una persona, comunidad o pas, y que resulta difcil de explicar). Frente a la posible existencia de tales conocimientos, surge de nuevo la interrogante: cul es el mtodo con el que se procesan tales conocimientos al instante de determinar el diseo curricular en materia de la enseanza de la msica en el sistema educativo venezolano?
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Semiosis: antecedente para la comprensin del conocimiento musical

El registro de la semitica como ciencia abocada al estudio de la lingstica nos coloca frente a dos investigadores de contempornea data: el suizo Ferdinand de Saussure (1857-1913) y el estadounidense Charles Senders Peirce (1839-1914); estos estudiosos se orientaron a abrir derroteros que condujeran al estudio y definicin del signo como determinante del lenguaje, lo que con el paso del tiempo y las disertaciones al respecto, abri espacio a nuevas consideraciones tericas y paradigmas surgidos dentro de diversas reas del conocimiento, tal como lo resea Lpez (2007) al referirse a la semitica de la cultura, la semitica translingstica, la biosemitica, la zoosemitica; y como mvil de nuestro inters investigativo, la semitica de la msica. Cabra agregar que los planteamientos de Peirce se inclinan a reorganizar los modos en que concebimos todas las actividades de produccin y generacin del conocimiento, con lo cual sus postulados atienden, como lo indica Lpez (Ob. cit), a una metateora del conocimiento a diferencia de los de Saussure que tienden a ubicarse dentro del estudio de las lenguas naturales. Peirce abrir paso, en nuestro modo de ver, a un espectro gnoseolgico que bifurcar y concatenar paralelamente la posibilidad de entender las causas, poco ms all de las formas, sobre las que se sostiene el conocimiento, creando un eje transdisciplinario de saberes que redundarn finalmente en beneficio de la semitica de la msica, esta lnea de estudio nos permitir el acceso a la investigacin que nos proponemos: el anlisis de los modos y causas de la produccin del conocimiento musical venezolano contemporneo. Peirce, como lo resea Lpez (2003), consider que toda cognicin est determinada por un proceso de semiosis, siendo que a travs de ella logramos ampliar, traducir e incluso transformar los hechos que percibimos, a objeto de integrarlos a una ms amplia red de elementos, que finalmente se relacionan con la experiencia
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SEMIOSIS: ANTECEDENTE PARA LA COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO MUSICAL
y los antecedentes de vida de cada individuo en particular. Tal planteamiento es referido por Lpez (Ob. cit), Vericat (1998), as como Harsthone y Weiss (1958), considerando la existencia de una interaccin de signos a los que la semitica peirciana define como redes de interpretantes, siendo en este caso un interpretante la traduccin de un signo a otro del mismo o distinto sistema semitico. De esto se desprende la dificultad de establecer el significado de una expresin, sin traducirla a otros signos. El interpretante no slo explica al signo en algn aspecto, sino que tambin le permite conocer algo ms acerca del interpretado. En atencin a lo anterior, los aportes de Peirce devienen sobre ulteriores consideraciones en cuanto a los tipos y maneras de interconectar interpretantes dentro de las redes ya indicadas. En tal orden de ideas, acudimos a la visin de Eco (1990), quien entiende que los interpretantes poseen caractersticas propias, segn su tipologa y es as como las clasifica de la forma siguiente: Signo equivalente en otro sistema sgnico. ndice que apunta sobre un objeto particular sealando toda clase de objetos a la que este pertenece. Definicin cientfica de carcter tcnico o de mero sentido comn. Asociacin emotiva. Traduccin del trmino a otra lengua. Respuesta cintico-corporal (mediada por un proceso de inferencia y no de estmulo respuesta) (pp.135-136). Por otra parte, conviene destacar las apreciaciones que en cuanto a su naturaleza presentan los interpretantes. Ello conduce a lo que podramos definir como hiperproduccin de signos y significaciones, con lo que atender el asunto de la produccin del conocimiento musical, quedara sujeto a una gama de posibilidades interpretativas y de especificidades y diferenciaciones entre compositores, intrpretes e incluso espectadores de la obra musical. En tal sentido, nos asiste el

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trabajo de Lpez (Ob. cit) al advertir un universo de interpretantes definido en tres naturalezas, a saber: emocionales, enrgico-kinticos y lgicos (p.4). En cuanto a la semiosis aplicada al hecho musical, en tanto que lenguaje sujeto a la conjuncin de signos, podramos aplicar lecturas sgnicas de diversas naturalezas. Si hablamos de emociones al escucharlas, nos estaremos entonces refiriendo a interpretantes emocionales. Por otra parte, si nos acogemos a determinar el ritmo y su velocidad midindolo con el conteo de sus compases, nos ubicaremos frente a interpretantes de naturaleza kintica. Y finalmente, si pretendemos analizar aspectos como estructura armnica o formal, nos referiremos a interpretantes lgicos. Ahora bien, descifrar la forma en que operan las interpretantes en el anlisis de una composicin musical nos resulta de especial utilidad toda vez que en ella se eslabonan componentes de diversas causas, siendo la ejecucin de las mismas uno de los ltimos instantes dentro del proceso de interrelacin de interpretantes. Todo esto, allende del hecho de la percepcin que hace el pblico al que finalmente llega la obra musical; pblico que de seguro abre lo que Lpez (Ob. cit) define como redes intertextuales, siendo estas las consideraciones particulares que cada sujeto como ser individual e irrepetible aplica a lo percibido. Lo anterior se enmarca en las consideraciones de Peirce, al entender que los elementos de la semiosis se triangulan dando como resultado una conexin entre signos, objetos e interpretantes; elementos que al superponerse dan como resultado las claves del significado. En tal orden de ideas, Houser (1992) se refiere a esta visin peirciana, indicando que dicho proceso de triangulacin se lleva a cabo a partir de la existencia de antecedentes, claves de orden referencial y funcional con lo cual estaramos hablando de significados referenciales y significados funcionales. El primero de estos permite identificar seres (reales o ficticios), siendo que el significado del signo es de carcter estable, aun cuando la referencia puede llegar a cambiar en cada empleo del signo, momento en el que
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adquiere un carcter funcional, en tanto que responde a un sistema de medios de expresin apropiados para un fin determinado. Los procesos que operan en el hecho tanto de la creacin como el de la percepcin de la msica, se encuentran supeditados a factores de diversas ndoles, revestidas de una especial significacin, que se hace presente al instante en que se pretende comprender su trascendencia como hecho social. Descubrir los intrngulis a travs de los cuales una composicin musical llega a ser apreciada en un grupo social, en tanto que otro puede no slo mostrar desconocimiento de las races de la misma sino incluso manifestar desagrado con la obra; no es tarea de poca cuanta analtica. Lo mismo que comprender cmo una obra musical puede tener significacin artstica para un oyente, en tanto que para otra pasa desapercibida mientras ligeramente la escucha en el hilo musical de cualquier tienda comercial. Tal dicotoma acerca de significado y percepcin es atendida por Eco (1990), quien tratando de acercarse a los asuntos tocantes a las relaciones entre objeto y sujeto del conocimiento, responde de manera determinante a nuestra anterior inquietud al expresar lo siguiente:
Una vez establecida la necesidad de determinar un objeto de la filosofa primera y que ese objeto es el ser, se procede a examinar lo que han dicho de l quienes lo abordaron antes. Todos han hablado de l de la misma manera? Si la respuesta fuese negativa, por qu entonces ese objeto de un saber antiguo, y en cada caso diverso, se ha percibido siempre como si de alguna manera fuera el mismo? Qu es el ser, puesto que se dice de muchas maneras? Precisamente lo que se dice de muchas maneras (pp. 11-12).
Sencillamente nos ubicamos frente a una de las premisas del anlisis de la semioesttica, tomando en cuenta que busca descifrar las formas como se relacionan dentro del lenguaje los signos, significados, posibles metforas y sus correspondientes cdigos, en aras de
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comprender al ser humano como agente productor de conocimientos. En nuestro caso y, abordando a la msica como lenguaje, como canal de transmisin del pensamiento e ideas, la semioesttica abre las posibilidades para advertir entre otros elementos las causas que originan los modos de produccin tanto de compositores e intrpretes de la msica, la existencia o no de cnones gnoseolgicos en el instante de la creacin musical, e incluso la posibilidad de que dichos cnones prevalezcan sobre quienes escuchan, tan slo a modo de pblico, una composicin determinada. Finalmente, la generalidad de la semitica peirceana abrir, con el paso del tiempo, brechas de determinante significacin para el estudio en otras reas del saber artstico; tal como lo dice Martnez (2000) reseando trabajos desarrollados, entre muchos ms, en la literatura por Santaella (1992) y Johansen (1993), en la danza por Katz (1994), en el teatro por Carlson (1990), en el cine por Wilson (1983), en el video automatizado por Machado (1988) y en multimedia por Machado (1993) y Santaella (1998). Tal como se ha descrito, los intentos de Saussure (1857-1913) y Peirce (1839-1914) sern acicate con el tiempo para el estudio de la produccin del conocimiento en diversas reas del saber humano. La msica como hecho social recibir de estos antecedentes de investigacin numerosos aportes tericos que permitirn entender, allende la forma de una obra musical determinada, el fondo, las causas, e incluso las posibles consecuencias de orden social producidos por dicho hecho artstico. De all el surgimiento de lo que hoy denominamos semitica de la msica, obedeciendo esta, tal como lo indica Lpez (2007), al estudio de los procesos que confieren significado para cada sujeto en particular, respecto a una composicin o hecho musical. En otras palabras, es el intento de descifrar los posibles intrngulis epistemolgicos presentes en el proceso de la creacin musical, viabilizando cohesiones gnoseolgicas apriorsticas y aposteriorsticas. Tan compleja intencin ha levantado una profusa gama de investigaciones dentro de la semitica musical, llegando
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a producir, segn expresa Lpez (2007), tropiezos interpretativos entre quienes consideran por un lado muy obvios y por otro difciles los supuestos de algunos especialistas del rea. Lo anterior nos sita a considerar la disposicin de referencias con las que el sujeto podra abordar y estructurar el conocimiento, transformando su apreciacin del mundo y de s mismo en una conjuncin rtmico-meldico-armnica, sujeta por dems y quiz sin el total consentimiento del artista creador, a otras consideraciones de orden sociohistricas que pueden transformar la idea original y convertirla en interpretantes diversos e inconexos. Eco (1999) lo define como la estabilizacin de un objeto, como que el proceso de transformacin y adaptacin al que se remite un hecho con la intencin de otorgarle significacin, segn la visin del sujeto (referentes sociales, culturales, polticos, etc.).
REFERENCIAS SOCIALES (Histricas / Familiares / Regionales, Locales, etc.)
Referentes polticos
Referentes culturales
Estabilizacin de los objetos
Recomponiendo la visin o reafinando el concepto

De acuerdo a lo anterior, la comprensin del hecho musical, en tanto que proceso de produccin del conocimiento, se circunscribe indefectiblemente a circunstancias de carcter social. El sujeto creador se halla inmerso en un universo de componentes sociales que van desde sus referentes atvicos ms lejanos, hasta llegar
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a asuntos de clara inmediatez vivencial. Es as como las causas que establecen la composicin de una determinada obra musical, pueden enlazarse a mltiples interpretantes. Tales consideraciones nos llevan a pensar que cada composicin musical puede responder a un mundo particular de significados e individualidades: estticas, histricas, polticas, estructurales, etc. Tratemos de explicar un poco ms en detalle tales consideraciones, partiendo del anlisis que hace Nagore (2004), quien propone la existencia de una multiplicidad de planteamientos analticos que actan de la siguiente manera: 1. La concepcin de la obra musical a partir de su autonoma como artefacto o texto, habitualmente fijado en la partitura, y explicable desde los elementos formales y estructurales que componen dicha obra, a saber, la segmentacin, el recuento de elementos recurrentes y la combinacin. En el marco de estos elementos se encuadran los diversos tipos de anlisis estructural: el schenkeriano, la set theory o teora de conjuntos aplicada al anlisis musical, el anlisis paradigmtico y otros tipos de anlisis semiolgico. (p.1). En este caso, la obra adquiere significado partiendo de la coherencia interna de sus componentes, hecho hacia el cual el trabajo analtico se inclina a develar. 2. El concepto de la produccin musical, en tanto que obra sujeta a las variaciones propias que le confiere su existencia temporal, trasciende la lnea analtica de performance, en una suerte de mmesis que se adapta al devenir del tiempo y la sociedad que la adopta. Es a lo que Nagore (Ob. cit) se refiere, indicando que la obra no es artefacto o texto, sino proceso y ente histrico (p. 2). En este caso, el anlisis responde al entorno contextual. 3. La obra musical analizada desde el modo en que es percibida a travs de mecanismos psicolgicos de la escucha. Tal proceso obedece a estudios de carcter cognitivo o al anlisis fenomenolgico (p. 2). 4. Anlisis sintctico-temtico, el cual comprende cuatro reas:
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El anlisis armnico. El anlisis motivo-temtico. El anlisis sintctico o segmentacin del discurso. El anlisis de los esquemas formales o de la forma global.
Anlisis musical
Anlisis estructural Anlisis cognitivo Anlisis sintctico - temtico Teora de conjuntos Anlisis paradigmtico Anlisis fenomenolgico
pende sobre la trada fundamental de dicha composicin, y que determina toda una sucesin de niveles estructurales de cada vez ms ardua complejidad. De ello nos habla Morgan (2004), quien para explicar el proceso de la creacin musical segn Schenker, se refiere al Ursatz como determinante de una temporalizacin primordial de la trada subyacente y forma el primero de toda una serie de estratos analticos, cada uno de los cuales aaden contenido al precedente y representan una elaboracin suya (p. 1). Anlisis cognitivo: comenzaremos esta parte de nuestra explicacin utilizando la visin de Vilar (2004) con la que creemos se pueda entender con facilidad el asunto del anlisis cognitivo y su aplicacin en la msica. Vilar sostiene que la complejidad del lenguaje musical y su implicacin en procesos mentales abstractos requieren de alguna cosa, ms que de la simple inmersin en un entorno ms o menos musicalizado. (p. 1). Tal consideracin encuentra sostn en los aportes de diversos tericos, tales como Hargreaves (1998), para quien la msica est supeditada a un conglomerado de significaciones, entre las que figuran: Significado absoluto, que se refiere a la concepcin de que el significado es un hecho intrnseco en los sonidos. Significado formalista, segn el cual este depende del nivel de percepcin y de comprensin que dispone el oyente respecto de la estructura formal de la msica. Significado expresionista, en el que este surge de las emociones y sentimientos que los elementos estructurales de la obra musical provocan en el oyente. Significado referencialista, que se desprende de las asociaciones musicales y contextuales de los sonidos con experiencias anteriores respecto de los mismos (pp. 20-21). Anlisis fenomenolgico: segn Romero (2006), la fenomenologa es el estudio de las esencias (percepcin, conciencia) y todos
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Anlisis armnico
Anlisis motivo - temtico
Segmentacin del discurso
Anlisis esquemas formales
Ninguna de las consideraciones analticas referidas se sustrae de la composicin de signos y simbologas propias de la semiosis aplicada al campo musical. Los elementos formales y estructurales de una obra, el anlisis de su entorno contextual, as como el de carcter cognitivo o fenomenolgico, resultan entendibles slo al establecer y descifrar ciertos cdigos. Explicaremos a continuacin cada uno de ellos, a los fines de ampliar las posibilidades interpretativas y de contrastacin para las entrevistas realizadas en el presente trabajo investigativo. Anlisis estructural: este mtodo de anlisis musical desarrollado a comienzos del siglo XX por el terico austriaco Heinrich Schenker, antes que atender a la cronologa o la psicologa de una obra musical, busca dirigirse a la obra misma mediante el anlisis de la interconexin entre los aspectos temporales y espaciales de la msica tonal. Este investigador explica la existencia de ciertas relaciones convencionales de carcter precomposicional, que existen in abstracto, en una configuracin sincrnica y siempre presente. Para tales fines, Schenker se refiere al Ursatz, trmino con el que define al nivel ms bsico del despliegue lineal presente en una composicin musical, basado en la existencia de un patrn abstracto que
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sus problemas. Este campo de estudio aplicado a la msica pretende escudriar el hecho musical, tratando de despejar mediante la audicin espontnea y directa, la esencia de aquellos elementos no descifrables en el registro de la obra. De este modo, establece algunos ejes de investigacin y reflexin, a partir de interrogantes como: qu es el sonido? cmo impresiona ste en la conciencia? en qu condiciones se convierte para los efectos tanto del compositor como para el oyente en msica? Estas preguntas bien podran concatenarse con las ideas de Schopenhauer (1788-1860), quien tratando de entender el modo en que se relacionan las formas, la msica y la voluntad, indica que una cosa es la expresin de sentimientos y otra la descripcin de las cosas. El anlisis fenomenolgico de la msica se plantea un acercamiento a sta de carcter trascendental, tendente a comprender los alegatos de la percepcin humana ante el sonido y sus posibilidades de tornarse en un hecho musical. As, pretende darle finalmente un estatus filosfico. Es, dicho de otra forma, la intencin de abordar al sujeto como creador o mero escucha de la msica, a partir de su experiencia y de su sensibilidad. Todo lo anterior se corresponde con el trabajo de Schtz (1932), quien describe a la realidad como un mundo en el que los fenmenos estn dados, sin importar si stos son reales, ideales, imaginarios, etc. Con esto aplica a las ciencias sociales el mtodo fenomenolgico, buscando establecer una especie de suspensin de la conciencia temporal, y su alejamiento de las caracterizaciones propias de la vida cotidiana, hasta desvincularla del mundo temporal y las predeterminaciones conceptuales. De esto hace mencin Azprua (2004) al indicar que el ser humano construye el contexto, acta y promueve estmulos (signos y significacin), hecho contrapuesto a la lnea conductista del individuo, subordinado en su accin a los estmulos que recibe. Antes bien y, explicando la posicin de Schtz, indica que:
Las interacciones humanas se efectan a travs de signos y smbolos, que generan sentidos y significados, pero un signo o smbolo se convierte en una accin significativa en la medida en que dos actores le acuerdan una misma significacin. Es por ello que la interaccin humana depende del dominio de un universo de signos y smbolos comunes (p. 66).
Teora de conjuntos: durante el siglo pasado, diferentes compositores y tericos desarrollaron una teora basada en los conjuntos enfocados a la msica. Desde ese entonces, la teora de conjuntos ha sido expresamente empleada en el anlisis y estructura de la msica atonal. Esta teora recibe el nombre de pitch class set theory. Dicho esfuerzo atiende a las carencias de los procedimientos tradicionales de anlisis musical frente al dodecafonismo y sus sistemas derivados: el serialismo y el serialismo integral. As es que, la teora sobre el anlisis de altura de sonido (pitch class set theory) fue abordada en sus inicios por Milton Babbitt, quien dej un importante legado terico que posteriormente desarrollaron Allen Forte, Benjamn Boretz, Paul Henry Lang, George Perle y John Rahn. Los estudiosos del anlisis musical del siglo XX encontraron la posibilidad de emplear una nomenclatura capaz de contabilizar el nmero de semitonos, a objeto de descubrir variables y significados del discurso musical atonal. De ello podemos encontrar aportes significativos en el trabajo escrito de Schenberg (1975), intitulado Estilo y la Idea. Se considerar entonces, a partir de una nota base mvil (0), la posibilidad de ordenar los sonidos y las alturas (Pitch), teniendo en consideracin la cantidad de semitonos que guardan correspondencia con dicha base mvil (0).
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Anlisis paradigmtico: el campo de la lingstica encuentra en los aportes de Sassure (1922-1945) una importante metodologa de anlisis. Este notable metodlogo suizo propone un modelo de anlisis del lenguaje mediante el cual las unidades que tienen algo en comn pueden llegar a asociarse hasta formar grupos, siendo que en estos pueden encontrarse varias relaciones; de esta manera, el anlisis paradigmtico permitir conocer las posibilidades combinatorias de los signos. Para ello se plantean algunas interrogantes: a qu clase de paradigmas (medio, gnero, tema) pertenece el todo de un texto particular? en qu cambiara o a qu otra cosa podra parecerse lo representado en un texto, en caso de que formara parte de un gnero diferente? qu significantes dentro de la misma seleccin paradigmtica se encuentran claramente ausentes entre un texto y otro? Hay sintagmas, formas, enunciados, conos que nos permiten reconocer el tema, el autor, el estilo, la poca de un cuadro o un libro, de una pelcula o un cmic? Las preguntas anteriores y formas de abordar la relacin sintagma-paradigma como elementos del lenguaje y la comunicacin, se convertirn progresivamente en alternativas para la comprensin de los dispositivos, tales como el lingista Jakobson (1963-1986); el de la plstica, Eco (1968-1978); el cinematogrfico, Metz (1974); e incluso el musical, Molino (1975) y Levi-Strauss (1996). De esta forma, las consideraciones saussureanas son reseadas por Nattiez (1986) al indicar que la distincin derivada de Saussure entre sintagma y paradigma fue probablemente la primera herramienta lingstica utilizada para la construccin de una semiologa musical, lo cual permiti tratar a la msica como un sistema de signos que mantienen relaciones intrnsecas entre ellos, sobre la base de una taxonoma de unidades claramente identificadas (p. 23). Anta, (2007) haciendo referencia a las investigaciones de Ruwet (1966), indica que ste ltimo aplic la tcnica analtica paradigmtica a la msica y sus modos de produccin, orientndose a
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identificar las dimensiones musicales paramtricas y no-paramtricas, y la posterior segmentacin de estructuras musicales en funcin de la variabilidad de dichas dimensiones. Sus estudios han arrojado como resultado la posibilidad de entender que las estructuras musicales obtenidas, siendo o no objeto de transformaciones, pueden ser clasificadas en trminos de repeticin (total o parcial) o no-repeticin, establecindose as el grado de equivalencia o identidad entre ellas. De esta manera, el anlisis paradigmtico permitir poner de manifiesto los modelos subyacentes en las diferentes piezas musicales, mostrando as las correspondencias entre las realizaciones y el modelo, a objeto de poder aclarar las relaciones entre msica vocal y hoquetus instrumental. Anlisis sintctico-semntico: los antecedentes para este tipo de anlisis son de antigua data, ya entre 1535 y 1792 se escriben algunos tratados en los que se aplica la retrica literaria, a efectos de estudiar asuntos inherentes al estudio de la msica. Estos intentos recibirn el nombre de Msica Potica, la cual busca analizar, tal como lo refiere Lpez (1997), la posibilidad de una retrica musical, a partir de problemas macroestructurales presentes en la disposicin de la obra en s. De all que, dispositio, pronuntatio, elocutio y decoratio, llegarn a formar parte subyacente para el anlisis de la retrica musical. Para entender con mayor claridad tal orientacin, veamos lo que al respecto seala Lpez (Ob. cit):
Para los tericos del XVII y XVIII, si la msica quera adquirir el poder de conmover, entonces deba imitar las estrategias persuasivas vinculadas con la movere retrica, pues, como era bien sabido, los oradores eran las mximas autoridades en este campo. Por otro lado, los humanistas musicales afirmaban que la msica ms apta para mover los afectos era aquella que se basaba en un texto. La msica vocal deba entonces girar en torno al poema, a la
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historia a contar. Deba ilustrar de alguna manera los conceptos y significados de palabras, frases o textos completos (p. 1).
El anlisis sintctico-temtico como herramienta para la comprensin de las causas que justifican la composicin musical, se cie a aspectos como la segmentacin, el proceso temtico, el nivel constructivo, los campos de definicin rtmica, los factores de acentuacin, las clulas rtmicas y la sintaxis. Ahora bien, resulta procedente recordar en este instante, que la consubstanciacin entre retrica o discurso musical con los principios del anlisis literario a partir de la sintaxis y la semntica, no deja de encontrar detractores tericos. Entre ellos Vickers (1984), quien cuestionando la posibilidad de establecer correspondencias entre dichos anlisis pregunta: Hasta qu punto los trminos retricos se pueden aplicar directamente a la msica?, hasta qu punto un sistema esttico de naturaleza lingstica (como la retrica), puede ser adaptado a otro no-lingstico (como la msica)? (p. 2). La respuesta para satisfacer las intenciones de quienes hasta la fecha no desdean la afinidad de tales anlisis, podramos encontrarla en las palabras de Lotman (1996), quien lo explica al considerar la existencia de una equivalencia aproximativa y condicionada por determinado contexto psicolgico-cultural y semitico, comn a ambos sistemas. (p. 120). Con ello indica que el proceso de adaptacin de las categoras de la retrica musical con las del anlisis literario, viene a representar en s mismo un proceso retrico. Lpez (1997) aade a esto lo siguiente:
Si bien es innegable que no se puede ni se debe ignorar los problemas derivados de la aplicacin de un sistema de naturaleza lingstica a otro no verbal, las diferencias sustanciales entre dos sistemas semiticos no impiden un intento de traduccin intersemitica entre ambos (p. 11).
Anlisis armnico: al hablar de este tipo de anlisis, nos referimos a la rama de las matemticas que estudia la representacin de funciones o seales como superposicin de ondas bsicas (de base), de las que dicha funcin se deriva y estructura. Estas ondas se denominan armnicos, trmino que da pie al nombre de dicho anlisis. El inters por este anlisis se debe al matemtico francs Jean-Baptiste Joseph Fourier (1768-1830), quien estudiando la ecuacin del calor analiz las funciones peridicas a travs de su descomposicin en una suma infinitesimal de senoidales mucho ms simples (como combinacin de senos y cosenos con frecuencias enteras). Esta rea de investigacin se llama algunas veces anlisis armnico. En el campo de la produccin del conocimiento musical, la relacin del sonido con el espacio y el tiempo recibe igualmente el nombre de anlisis armnico, que no es ms que el estudio de los procesos tonales y atonales del sonido, as como las funciones armnicas, las modulaciones, la sintaxis de la composicin, el timbre y el ritmo. Intereses que colindan con el estudio fsico fouriersano, siendo que desde sus consideraciones se pueden describir formas de ondas complejas como las que producen los instrumentos musicales. Freeman (1878), reseando los postulados de Fourier en su obra The analytical theory of heat, los cuales guardan correspondencia con el desplazamiento y esencia del sonido y la armona musical, indica que: La relacin entre longitud de onda, velocidad de propagacin y perodo (o frecuencia). Una partcula situada en la posicin x del medio describe un Movimiento Armnico Simple que est desfasado en general, respecto del MAS que describe la fuente de ondas situada en x=0. Cuando estn separadas por una longitud de onda, describen dos MAS que estn en fase (p. 23).
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Anlisis motivo-temtico: este modo de anlisis musical se orienta a descifrar aspectos vinculados en la obra con el motivo a partir de su descripcin, su clula y el nivel constructivo, su organizacin rtmica y meldica, as como las operaciones de variacin motvica. De esta manera podemos referirnos, tal como lo indica Piscitelli (2007), quien reseando a Ruwet (1972) habla en torno a los tipos motvicos como un tipo de las clulas rtmico-meldicas que debido a su recurrencia en el desarrollo de un determinado arreglo (ya sea en su versin original o transformada), se presentan como materiales relevantes, y en consecuencia, caracterizables en trminos de cabezas paradigmticas. En tal orden de ideas, Piscitelli indica la existencia de dos clases de tipos motvicos:
por una parte, aquellos motivos pertenecientes o vinculados al tema de la composicin original (lnea meldica de la estrofa o estribillo) que denominaremos tipos motvicos endgenos (TME), y por otra parte aquellos motivos que no pertenecen o no pueden ser vinculados al tema de la composicin original, que denominaremos tipos motvicos exgenos (TMX). Ambos tipos motvicos suelen ser pequeas clulas, en algunos casos representan unidades mnimas de significado. Su desarrollo a nivel formal presenta claras diferencias, mientras que los TMX suelen aparecer en secciones pequeas; frases, puentes, introducciones, interludios, los TME pueden ir desde secciones pequeas hasta atravesar la totalidad de la obra (p. 3)
musical. Di Liscia (1995) entiende que este proceso de segmentacin obedece a factores como: a) Proximidad: opera la Ley de la Proximidad de la Gestalt (los elementos ms prximos tienden a ser agrupados). b) Similitud: opera la Ley de Similitud de la Gestalt (los elementos similares tienden a ser agrupados). La similitud puede operar en parmetros o nociones muy variados (motivo, ritmo, timbre, mtrica, etc.). c) Procesos comunes de alto nivel: la presencia de un proceso continuo, a lo largo de varias partes, tiende a unificar a estas en una parte de jerarqua superior. Por ejemplo, las fluctuaciones mtricas (accelerando, ritardando) o dinmicas (crescendo, decrescendo) proveen una forma de enlace entre varias unidades, si estas participan de un mismo proceso. d) Conclusividad: d.1 Meldica: movimientos meldicos de tipo resolutivo: II-I, IV-III, V-I o bien: VI(b)-V, VII-I d.2 Armnica: sucesin de acordes con efecto conclusivo (cadencias). (p. 12). Anlisis de los esquemas formales: la comunicacin humana se supedita a la necesidad de comprender la realidad para as lograr tanto interpretarla como explicarla. Para tales efectos recurre a los signos lingsticos y extralingsticos que cumplen con la funcin de significar, adquiriendo sentido cuando se usan de acuerdo a convenciones culturales. Es la misma sociedad la que selecciona determinados signos para confeccionar sistemas de significacin, los cuales permiten establecer relaciones de comunicacin entre sus miembros, con un fin estrictamente prctico. En este sentido y en atencin a nuestro objeto de investigacin, el creador musical o compositor, busca eslabonar una suerte de sintaxis y temtica, determinando un conglomerado de constructos gnoseolgicos que denominaremos esquemas formales, los cuales se supeditan
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Segmentacin del discurso: la obra musical, al igual que la obra literaria, recibe constantemente el anlisis de quienes aspiran a entender su proceso de creacin, su estructura, significados y significaciones. A tales efectos, el discurso musical se halla sujeto a unidades formales y jerarquas tendentes a dividir la obra en perodos, frases, subfrases, oraciones, incisos, miembros de frases, etc. De all se desprender entonces una suerte de morfologa del discurso
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a todo un contexto sociocultural. Es, a partir de tales constructos, que logra sistematizar todo un universo o sistema de produccin, que finalmente le permite definir la composicin como una idea materializada. La adicin de signos y significados, tal como hemos dicho, se esquematiza y sujeta al contexto histrico, y desde all se comienza a hablar de estilos (clsico, barroco, rococ, moderno, afrolatino, afroantillano, pop, etc.). Conviene aclarar que los modos de anlisis de los esquemas formales, no se supeditan de manera sostenida a la terminologa anteriormente citada toda vez que el universo de la composicin musical puede variar notablemente segn el contexto social e histrico en que se produce. Tal es el caso de la msica oriental, para la cual los procesos cadenciales del mundo occidental (por citar un ejemplo) no prevalecen. No obstante, tratando de delimitar nuestro campo de estudio, debemos destacar que las referencias o esquemas formales del anlisis de la msica occidental apuntan, las ms de las veces, hacia la concatenacin de los siguientes enfoques:

Intervalos armnicos y meldicos. Grados y funciones en el sistema tonal. Estructuras armnicas. Procesos cadenciales. Distintos tipos de escalas: mayor, menor, modales, pentatnicas. Frases, semifrases, motivos y clulas. Melodas tonales y no tonales. Figuraciones rtmicas. Compases regulares e irregulares. Motivos rtmicos, ostinatos, patrones rtmicos. Ritmos a una o varias voces. Esquema formal de una obra o fragmento escuchado: divisiones principales.
Motivacin y accin en el hecho musical: las causas que accionan la creacin artstico-musical pueden ser interpretadas a partir de diversos motivos. En este sentido, las ideas planteadas por Schtz (1932-1959) nos resultan de inters, al suponer ste que los sujetos se deben a una cotidianidad subordinada a su propio sentido comn, lo cual permite a cada uno de ellos comprender y construir experiencias individuales, as como asumir el que otros vivan las suyas. Tales consideraciones son reafirmadas por Cornelio (2005), quien sustentndose en los estudios de Schtz y tratando de explicar los motivos prevalecientes en la produccin del conocimiento humano, indica la existencia de dos categoras, a saber, para y por qu. La primera de estas obedece a los objetivos o fines que el sujeto formula a futuro con su accin, es decir, sistemas subjetivos de planificacin como planes de vida, ocio, horario, etc. En el caso de los porqus, los mismos se corresponden con un proceso que gira en torno a hechos pasados, respondiendo estos, tal como lo indica Cornelio (Ob. cit.), a principios, mximas, hbitos, gustos, afectos, entre otros, capaces de determinar una especie de plataforma de datos o antecedentes necesarios para la formulacin de acciones. Resulta adecuado en este instante reafirmar la idea en cuanto a los elementos constitutivos del conocimiento, tomando en cuenta que los mismos responden a aquellos intereses que accionan nuestra percepcin de la realidad, convirtindolos en estructuras cognitivas aplicables a la interpretacin de cada una de las experiencias humanas. Ello se muestra ante un escenario de mltiples caractersticas, en el que se presenta un binomio entre objetividad y subjetividad, dando pie a todo tipo de conjeturas, supuestos, negaciones y afirmaciones en torno a la manera en que se produce el conocimiento musical. A partir de consideraciones presentes en la creacin artstica, en tanto que proceso social revestido de signos, significados y comprensin de los mismos, surgen investigaciones para comprender desde una ptica esttica y social, asuntos inherentes a los que Lpez (2003) denomina como los problemas tradicionales de la
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esttica filosfica. De all emergen consideraciones para la conceptualizacin de una semiosis de la esttica o semioesttica, siendo este el campo de estudio de las derivadas reflexiones en torno a la epistemologa del proceso creador de los artistas, a partir de las razones de orden biosocioculturales que en ellas subyacen. En otros trminos, es la dinmica que interconecta a los procesos de percepcin, cognicin y accin en la experiencia del creador artstico, tal como lo indica Lpez (Ob. cit). En torno a estos procesos de percepcin Eco (1999) refiere algunas observaciones que creemos importante destacar, a partir de las cuales podremos abordar el asunto correspondiente a la msica como lenguaje y algunas de sus particularidades como rea de produccin del conocimiento. En tal sentido indica:
Durante siglos haba triunfado el convencimiento ingenuo de la naturalidad del sistema tonal, basado en las mismas leyes de la percepcin y en la estructura fisiolgica del odo. Pero he aqu que en un momento dado, la msica (y el problema se plantea igualmente en otros sectores del arte contemporneo), gracias a un conocimiento histrico etnogrfico ms refinado, descubre que las leyes de la tonalidad representaban convenciones culturales (y que otras culturas, distintas en el tiempo y en el espacio, haban concebido leyes distintas). (p. 424).
siendo que l mismo es la representacin o evocacin de objetos y pensamientos. Referirnos a la msica como lenguaje, nos remite de manera imperativa al mundo de los signos, smbolos y significados. Ms all de las figuras impresas sobre las lneas del pentagrama o los sonidos digitalizados de un CD, nos vemos en la obligacin de comprender causas y consecuencias de un determinado hecho de creacin musical.
Lo anterior conduce a abordar el estudio de la semitica y su relacin con el conocimiento musical, tratando de definir el profuso carcter de los signos y su significacin dentro del lenguaje musical, as como entiende que la semitica de la msica se aboca al estudio de los procesos por los que la msica como lenguaje adquiere significacin para alguien. En otros trminos, antes que buscar definir el significado de algo, intenta ms bien comprender los procesos por medio de los que en estos se generan mediante la nocin del signo,
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En funcin del mtodo

No existe, en absoluto, un mtodo lgico de tener nuevas ideas, ni una reconstruccin lgica de este proceso todo descubrimiento contiene un elemento irracional o una intuicin creadora
Karl Popper
La luthera investigativa: desde el concerto grosso de los mtodos

Vislumbrar lo ms acertadamente posible las interrogantes y respuestas del proceso de produccin del conocimiento, termina por reafirmar la intencin de Ad augusta per angusta. Tal acomodo nos ubica frente a consideraciones pertinentes, en primer lugar, partamos de algunas interrogantes: cmo comprender el conocimiento humano, en cuanto a sentido y significado del hecho gnoseolgico, sin antes acercarnos a descubrir las acciones de los sujetos dentro de su interaccin social contextualizada. Si el conjunto de interacciones entre los sujetos signa la estructura de sus constructos sociales, no conviene entonces hablar de modos de produccin del conocimiento desde el estudio de los procesos de adaptacin o desadaptacin que permiten hacer posible su existencia? Quiz es a esto a lo que apunta Azprua (2004) al aludir a las consideraciones inherentes al interaccionismo Simblico, desde las cuales se establece la necesidad de imponer un nfasis en la naturaleza simblica de la vida social; a partir de la consideracin de las significaciones como derivados de las actividades interactivas de los actores (p. 63). Desde lo anteriormente referido y aspirando a acercarnos a comprender los procesos en que se genera el conocimiento musical venezolano de las ltimas cinco dcadas del siglo XX, conferimos particular importancia a la significacin que otorgan
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EN FUNCIN DEL MTODO
los actores artstico-musicales pertenecientes a dicho perodo, al proceso creativo. Esto, desde el establecimiento de correspondencias entre el proceso y la concepcin de un elemento fundamental de la vida social venezolana, cul es la poltica de Estado para la enseanza musical? Nos valimos para ello de una suerte de andamiaje analtico-interpretativo, teniendo en cuenta el recurso de la entrevista, as como la lectura de escritos referentes a los creadores entrevistados e interpretacin de algunas de sus obras, dando cabida a las consideraciones de Goetz y LeCompte (1988) al manifestar que la profundidad de comprensin investigativa debe tomar en cuenta: El entorno de los actores que nutren la investigacin ha de entenderse a partir de una realidad social mltiple, holstica e interrelacionada. Las preconcepciones o componentes cognitivos del investigador deben alternar sus contenidos con cada nuevo proceso de conocimiento e interpretacin. Se cohesiona con la anterior consideracin lo expresado por Taylor y Bogdan (1986), al indicar que los sujetos investigados no pueden ser vistos como meras variables sino como constitucin de un todo, el investigador cualitativo debe estudiar el contexto ecolgico en el que evolucionan los sujetos as como su pasado.
que lo integran, hasta convertirlo en un universo de mltiples posibilidades investigativas. Estructurar categoras para establecer un proceso de interrelacin de nexos, as como la interpretacin mediante la convergencia de la informacin que, segn Titone (1986), se aplica a un mismo fenmeno mediante el uso de diversas estrategias metodolgicas (observacin, entrevistas, cuestionario, entre otras). Todo esto, supeditado a un proceso de triangulacin, tanto de fuentes, tcnicas y resultados. En atencin a lo referido, nos encontramos con la posibilidad de cubrir varias fases o escenarios, a saber: a) Eje observacional: hemos podido analizar las evidencias desprendidas de las entrevistas aplicadas a informantes claves (compositores e intrpretes) en cuanto al modo en que conciben el hecho musical, la manera en que estructuran su produccin artstica, as como los elementos de orden social que determinan tal concepcin del arte. Informantes considerados de particular relevancia, toda vez que, desde diversos estilos composicionales, as como heterogneas experiencias de vida, permitieron enriquecer el campo de observacin y los modos de apreciacin particular del quehacer artstico-musical. Esto en aras de garantizar una saturacin eficiente de las categoras con informacin de calidad ptima y mnimo desperdicio. Para tales efectos se consideraron aspectos como los referidos por Erickson (1982): La identificacin de estructuras y perspectivas de significado. Atencin a los sucesos ocurridos en los diversos niveles para detectar posibles conexiones de influencia. Observacin de las redundancias para poder establecer el carcter tpico o atpico con relacin al contexto. En tales indagaciones se inscribe nuestra consideracin investigativa de la observacin participante, tomando en cuenta la existencia de una experiencia previa en el rea de conocimiento de la praxis musical, lo cual facilita un grado de permisividad en el intercambio
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Afinando el mtodo y sus fases

Nos resulta apropiado establecer un modo de acercarnos y comprender contextos en los que se produce y determina el hecho creador del arte, as como las mltiples variables que lo impulsan, fijando un espectro de profundo carcter onto-epistemolgico que nos obliga a definir un modelo de abordaje investigativo. A tales efectos, nos acogemos a un modelo epistmico de carcter naturalista con enfoque fenomenolgico, caracterizado por la observacin, la definicin de contextos, personajes, entornos y contornos, con los que se abre un escenario en correspondencia con la complejidad del hecho creador y la multiplicidad de variables
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EN FUNCIN DEL MTODO
con los actores observados, as como el manejo de cdigos caractersticos del quehacer artstico-composicional presentes en las entrevistas realizadas como en la data procesada. En este escenario se inscribe lo aludido por Rincn (1995):
El objetivo fundamental de la tcnica de observacin participante es la descripcin de grupos sociales y escenas culturales mediante la vivencia de las experiencias de las personas implicadas en un grupo o institucin, con el fin de captar cmo definen su propia realidad y los constructos que organizan su mundo.
educacin bsica y media, nivel superior, conservatorios y escuelas de msica), as como en las experiencias de los informantes claves entrevistados y la del investigador.
b) Quines hablaron y por qu: en atencin a obtener insumos para la investigacin, acudimos a la tcnica de muestreo terico referida por Valles (1999) al indicar que se constituye por la entrevista en profundidad y la seleccin de participantes, brindndole al investigador informacin vlida hasta que esta se haga reiterativa o se sature. El grupo de los informantes claves estuvo constituido por representantes de diversos gneros (acadmico, popular y acadmico-popular), lo cual brind una diversidad apreciativa de importante consideracin. Los mismos fueron: Alirio Daz (guitarrista/compositor acadmico), Otilio Galndez (compositor popular), Jess Antonio Blanco (percusionista y compositor acadmico-popular), Antonio Rada (compositor popular), Jos Manuel Daz (compositor, acordeonista y organista acadmico-popular) y Luis Motta (compositor acadmicopopular y contrabajista). c) Acercndonos al concepto y la teora: al tocar esta etapa investigativa, la correspondencia de postulados tericos de carcter cualitativista, a saber, el constructivismo social, el interaccionismo simblico y la semiologa o semioesttica cognotivista, nos permitieron aplicar un anlisis comparativo entre los postulados y los supuestos gnoseolgicos presentes tanto en el modelo didctico del sistema educativo nacional (programas de
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Componiendo la teora
Anlisis de las entrevistas: en la medida en que la investigacin avanz, como lo refiere Meccia (2006), se hizo necesaria la aplicacin de distintos tipos de codificaciones de la informacin recabada, entendiendo que estas ltimas responden a la reunin y posterior anlisis de datos, temas, ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones presentes en la informacin recabada. Para este fin se aplicaron los principios o estrategias que brinda el Mtodo Comparativo Constante, referidos a tres tipos de codificacin de la informacin: abiertas, axiales y selectivas, siendo que las mismas atienden a los siguientes intereses: Abierta: denomina comnmente a aquellos fragmentos que comparten una misma idea, sin poder decidir an sobre su importancia para explicar un fenmeno en su totalidad. Axial: analiza intensivamente una categora que revele relaciones con otras categoras. Selectiva: utiliza la menor cantidad de categoras, propiedades y conceptos para explicar con plausibilidad el fenmeno estudiado. Lo anterior respondi finalmente a una dinmica de interrelacin y contraste de resultados, mediante un proceso de triangulacin y contrastacin de fuentes y tcnicas, hasta que se alcanz un proceso de saturacin de la informacin. En atencin a esto se pudieron apreciar fragmentos comunes en las categoras codificadas de la manera siguiente: Letras A a la D (categoras tocantes a la formacin-educativa de la msica). Letras E a la G (categoras vinculadas con el entorno sociocultural y ambiental). Letras H a la M (categoras relacionadas con el proceso de creacin musical). Se exponen a continuacin las tres codificaciones:
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COMPONIENDO LA TEORA
Cuadro N 1 Codificacin abierta de las entrevistas

CATEGORA A (Autoaprendizaje) FRAGMENTO DE ENTREVISTA Antonio Rada: Yo no tengo estudios musicales. Ha sido muy natural... yo no saba nada de eso. Otilio Galndez: ... Yo no tuve la oportunidad de ponerme a estudiar ningn instrumento, que quiz no me hubiera ayudado mucho. Jos Manuel Daz: Comenc a or los ejercicios de Eslava y me los aprend oyndolos... ya que a mi corta edad no me permitieron estudiar. D (Reorientacin educativa) Otilio Galndez LM: Cmo ve el asunto de la educacin musical en Venezuela? OG: Estamos un poco lejos de lo bsico, por muchas razones. Jos Antonio Blanco: Tengo un gran descontento por toda la metodologa que se est empleando en todas las escuelas de msica, en las escuelas formales, en la educacin formal () a esa gran institucin que se llama la calle, la institucionalidad no la permite, le hace todo lo posible para que esto no se institucionalice, tachndolo, y lo dejan fuera de lo acadmico, de la universidad, llamndolo popular o cultura popular. Alirio Daz: El conservatorio es una cosa bastante acadmica. Tiene que haber academia, desde luego, pero no slo es eso. Jos Manuel Daz: Creo que hay que tomar en cuenta a la msica un poco ms all del virtuosismo Eso destaca al msico como virtuoso, pero la parte afectiva pudiera quedar por fuera. Jess Antonio Blanco: He aprendido mis saberes de la calle, del barrio, de la parroquia () emprend un aprendizaje musical en el que contribua el canto de los pjaros, las cornetas de los carros, el caminar de la gente, el ritmo de la palabra () todo esto son cosas que van dejando, que van quedando y te dejan un cuentero y un anecdotario grandsimo y de eso uno tambin aprende.
B (Conocimiento acadmico) Alirio Daz: El conservatorio es una cosa bastante acadmica. Tiene que haber academia, desde luego () en cuanto a la academia es bueno aclarar que el desarrollo musical del academicismo lo da el mismo pueblo, hay una evolucin a fuerza de darle y darle. Jos Antonio Blanco: Yo toqu gaitas, aguinaldos... Luego comenz una parte nueva, la academia en la escuela Jos Lorenzo Llamozas. C (Conocimiento popular) Alirio Daz: La msica popular. Sobre todo la serenata... bueno all empieza a desarrollarse el sentido del ritmo el sentido del acompaamiento () la gente del pueblo puede ser ignorante en cuanto al academicismo musical, pero tiene una gracia al bailar.... sabe cmo acompaar una serenata. Entonces, todo eso, chico, no se ensea. Alirio Daz: Europa es lo que es gracias al ingenio del hombre popular. Esa cultura lleg a Amrica Latina y aqu evolucion. Jess Antonio Blanco: He aprendido mis saberes de la calle, del barrio, de la parroquia.
E (Entorno social)
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F (Entorno ambiental)
Antonio Rada: Yo tengo una parcelita en el campo. No tengo que hacer una estrofa hoy, otra maana. Sencillamente la traigo de all arriba, del campo. Fjate t que yo me inspiro en el campo () una vez un turpial me sirvi de inspiracin un da () as compongo. Todo eso por el contacto con la naturaleza. Alirio Daz: Esa inspiracin fue pasando de generacin en generacin y era transformada por las manifestaciones tradicionales y culturales del pueblo () todo esto formaba parte del patrimonio cultural de la gente del pueblo como el de La Candelaria, donde yo nac. Jess Antonio Blanco: Me considero tamunanguero () eso me dej un gran aprendizaje, pero sobre todo un contacto bien chvere con la msica venezolana saborear la msica nuestra. Antonio Rada: Fjate t que yo me inspiro en el campo All me inspiro () una vez un turpial me sirvi de inspiracin un da. De all que compuse algo. Otilio Galndez: La parte humana es la que predomina. Ya no estaramos hablando de tecnicismos, sino de cuando compuse esto, en qu estado me encontraba. Jos Manuel Daz: Es aquello que me surge por inspiracin en el encadenamiento de acordes. Otilio Galndez: Simplemente le pongo la letra y la msica a algo que me viene, a una inspiracin que me llega gratuitamente como un milagro de madrugada.
CATEGORA I (Instinto creador)
FRAGMENTO DE ENTREVISTA Alirio Daz: La Candelaria, la tierra en donde yo nac, todo el mundo tocaba cuatro y maracas Y eso es muy importante, porque t tienes ah el asunto del instinto () All se enseaba el cuatro y todas las veinticuatro modalidades de la msica, pero por instinto. Nada de La sostenido Mayor. Antonio Rada: Yo no soy estudiado, yo llegu hasta sexto grado nada ms, pero llevaba la msica por dentro. Jos Manuel Daz: Yo creo que el msico nace, no se hace. Aquel msico que no es capaz de tocar sin una partitura en frente, es msico porque aprende a leer, pero no tiene la misma capacidad del msico que nace con esa capacidad () cuando compongo es algo que no puedo explicar en palabras. Alirio Daz: Todo esto estaba ya dentro de m. Antonio Rada: me pongo a cantar con los pjaros el invento. Jos Manuel Daz: Cuando compongo siento una especie de nostalgia que me invade y me mueve las ideas y el sentimiento () La parte sentimental es determinante para el consumidor de la composicin. Alirio Daz: Uno nace con un talento () yo nac con esa dotacin. Antonio Rada: Yo no tengo estudios musicales. Ha sido muy natural () desde muy pequeo he cantado muy rectamente () por generacin mi familia era de buen timbre musical.
G (La tradicin)
H ( Inspiracin musical)
J (Lo ontolgico)
K (Talento musical)
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Jess Antonio Blanco: escubr que tena una destreza de versar y de improvisar cantando sangueos y golpes por la calle. L (Talento popular) Alirio Daz: Europa es lo que gracias al ingenio del hombre popular () el desarrollo musical del academicismo lo da el mismo pueblo. Antonio Rada: desde muy pequeo haba tenido esa inquietud por la msica.
e) Consecuencias: las mismas son el resultado de las acciones producidas (consciente o inconscientemente) durante el proceso de produccin de algn hecho sociocultural. f) Relacin de fenmenos: es la vinculacin existente entre fenmenos de distinta denominacin. En atencin a tales consideraciones, se presenta el siguiente anlisis a partir de la codificacin axial:
M (Vocacin musical)
Codificacin axial de la data: el segundo paso en el anlisis de los datos recogidos parte del estudio o codificacin axial, que segn Iiguez y Muoz (2004) consiste en relacionar cdigos (categoras y propiedades) esto, va una combinacin de pensamiento inductivo y deductivo. Ms que una mirada a una clase de relaciones, los tericos de la grounded enfatizan las relaciones causales y ajustan cosas dentro de un paradigma de relaciones genricas. El paradigma puede sustentarse, de acuerdo a Iiguez y Muoz (Ob. cit.), en los siguientes elementos: a) Fenmenos: esto es lo que en la teora de esquemas podra ser llamado como esquema o marco, siendo que este ltimo busca explicar cmo el conocimiento previo llega a determinar la comprensin de un asunto. b) Contexto: se refiere a las localizaciones especficas de las variables, as como las condiciones que influyen en una accin determinada. c) Estrategias de accin: son acciones determinadas, orientadas hacia las metas que los sujetos realizan como respuesta a los posibles fenmenos y condiciones intervinientes. d) Condiciones causales: son los eventos que determinan el desarrollo de un fenmeno particular. En otros trminos, representa el conjunto de las causas y sus propiedades.
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CUADRO N 2 Codificacin axial de las entrevistas

Fenmeno Contexto Condiciones casuales Estrategias de accin Consecuencias Fenmenos relacionados Aspecto que establece relacin de fenmenos
Flexibilidad creativa Orientacin hacia el ordenamiento del cdigo del arte musical *Autoaprendizaje (Categora A) Codificacin no sistematizada dentro de la educacin formal *Conocimiento acadmico (Categora B) Adaptabilidad de la msica a diversas formas sociales
Aprendizaje (Categora A) Conocimiento acadmico (Categora B) Conservatorios Correspondencia Produccin y y escuelas de con sistema reproduccin de msica formal de estudios conocimiento artstico Sujecin a cnones gnoseolgicos Vocacin musical (Categora M)
* Entorno familiar * Entorno social
Aptitudes naturales
Produccin de conocimiento no asistido
Independencia de cnones acadmicos
Conocimiento popular (Categora C)
* Entorno familiar * Entorno social
Correspondencia con manifestaciones endgenas Desvinculacin de la producin del conocimiento acadmico de lo popular
Conocimiento ceido al imaginario popular
Flexibilidad en la composicin
Reorientacin educatica (Categora D)
* Entorno social
*Ampliacin del Tratamiento espectro adecuado que gnoseolgico permita incluir acadmico el modelo vinculado al epistemolgico artstico-popular universo musical dentro del sistema educativo formal
Fenmeno
Contorno social (Categora E)
Contexto
* Entorno familiar * Entorno educativo
Condiciones casuales
Estrategias de accin
Consecuencias
Correspondencia Proyeccin de Epistemologa con referentes referentes artstica sostenida gnoseolgicos histricos-sociales en relaciones familiares y a modo de estructuradas del del entorno social conocimiento entorno social artstico
Fenmenos relacionados
Relacin de fenmenos
Referentes socioculturales y praxis artstica
Entorno ambiental (Categora F)
* Campos * Ciudades
Agentes naturales Empleo de cdigos Composiciones (Lluvias, descriptivos con ejes temticos atardeceres, del ambiente fundamentados fauna, etc.) como fuente en la generadora naturaleza de ideas La tradicin (Categora G) * Entorno familiar * Entorno social Correspondencia con referentes gnoseolgicos familiares y del entorno social Inspiracin musical (Categora H) Individualidad del compositor Entorno sociocultural y medio ambiente Utilizacin de cdigos referenciales inherentes a prcticas heredadas Produccin artstica como proyeccin de referentes ancestrales y familiares
*Lo ontolgico (Categora J)
Subjetividad como elemento de la creacin artstica
* Entorno social (Categora E) * Conocimiento popular (Categora C)
Referentes socioculturales y praxis artstica
Composicin Obra musical con * E. Ambiental fundamentada elementos y (Cat. F) en elementos cdigos * Instinto creador de la subjetividad ontolgicos (Cat. I) * Lo ontolgico (Cat. J)
Subjetividad como elemento de la creacin artstica
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Fenmeno
Contexto
Condiciones casuales
Estrategias de accin
Consecuencias
Fenmenos relacionados
Aspecto que establece relacin de fenmenos

Subjetividad como elemento de la creacin artstica Subjetividad como elemento de la creacin artstica Subjetividad como elemento de la creacin artstica La creacin artstica como elemento natural
Instinto creador (Categora I)
Individualidad del compositor
Entorno sociocultural y medio ambiente Entorno sociocultural y medio ambiente Composicin Obra musical con fundamentada elementos y en elementos cdigos de la subjetividad ontolgicos Composicin Obra musical con fundamentada elementos y en elementos cdigos de la subjetividad ontolgicos Composiciones de libre interpretacin Reproduccin de conocimientos no sistematizados dentro de la educacin formal Praxis sostenida de la interpretacin y composicin musical * Inspiracin musical (Categora H) Instinto creador (Categora I)
Composicin Obra musical con fundamentada elementos y en elementos cdigos de la subjetividad ontolgicos
* Lo ontolgico (Cat. J)
Lo ontolgico (Categora J)
Talento natural (Categora K)
Entorno sociocultural
Talento popular (Categora L)
Pertinencia del hecho creador como prctica usual popular Carcter ontolgico de la seleccin vocacional del compositor Composicin fundamentada en elementos de la subjetividad
* Inspiracin musical (Categora H) Instinto creador (Categora I) * Inspiracin musical (Categora H) Instinto creador (Categora I) * Inspiracin musical (Categora H) Instinto creador (Categora I)
Vocacin musical (Categora M)
La creacin artstica como elemento natural
Finalmente y en correspondencia con las consideraciones ya referidas de Meccia (2006), se procedi a aplicar a la data la codificacin selectiva, la cual segn iguez y Muoz (2004) busca elegir una categora que represente el ncleo central a ser relacionado con todas las dems categoras. En este sentido, la idea central es desarrollar una nica lnea narrativa alrededor de la cual todas las dems cosas estn cubiertas. (p.6). Los aspectos comunes hallados con mayor orden de recurrencia, a travs de los cuales se puede establecer una relacin de fenmenos, fueron: a) Subjetividad como elemento de la creacin artstica. b) Referentes socioculturales y praxis artstica.
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Descifrando el leitmotiv de contenidos: desde el sintagma y el paradigma

Los aspectos comunes antes sealados formaron parte de la intencin comparativa, a efectos de ubicar en los bloques de contenidos presentes en los programas de estudios musicales del sistema educativo venezolano (Educacin Bsica, Media, Estudios de Nivel Superior, Conservatorios y Escuelas de Msica), las posibles correspondencias o conexiones entre ambos. De lo expuesto surgi la posibilidad de realizar un anlisis del leitmotiv presente en el tratamiento y orientacin de la didctica musical del sistema educativo venezolano. Todo esto enmarcado en el estudio de las caractersticas propias de significacin y comprensin de la msica, sustentadas en dicho sistema y apuntando hacia la comprensin de la dinmica entre los diferentes niveles de significacin subyacentes en el mismo. Para tales efectos, se aplicaron consideraciones del Anlisis sintagmtico-paradigmtico, siendo que el primero de estos se centra, segn Chandler (1994), en el estudio de la estructura del texto y la relacin entre sus partes, a efectos de identificar el componente elemental de segmentos dentro del texto (sus sintagmas), en tanto que el paradigmtico busca identificar los paradigmas y su modo de asociacin por similitud, diferencia, contraste u oposicin entre los significados que pertenecen al mismo sistema del texto. A continuacin se presenta este anlisis: Frase o prrafo (perteneciente a la presentacin del rea de Educacin Esttica, de la Primera Etapa de Educacin Bsica, Primer Grado, p. 206): el rea Educacin Esttica contempla cdigos convencionales, los cuales encierran elementos formales y normativos, unidades, principios y reglas que regulan y limitan la expresin, contribuyendo as a la comprensin del producto artstico.
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DESCIFRANDO EL LEITMOTIV DE CONTENIDOS: DESDE EL SINTAGMA Y EL PARADIGMA
Cuadro N3 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Primer grado)

INTERROGANTES ANLISIS
ANLISIS DEL CURRCULO BSICO NACIONAL (Educacin Esttica)

Frase o prrafo (perteneciente a la presentacin del rea de Educacin Esttica de la Primera Etapa de Educacin Bsica, quinto grado, p. 265, sexto grado, p. 267): se pretende con este bloque que el alumno comprenda los diferentes elementos de expresin de las artes, as como los medios y tcnicas que debe aplicar para expresarse a travs de manifestaciones artsticas, cnsonas con su edad y nivel de desarrollo intelectual.
Qu pesa ms en el mensaje La existencia de normativas para la praxis y comprensin del hecho o producto artstico. expresivo? Dnde radica el centro de atencin? En un modelo tcnico-estructural basado en elementos compositivos del producto artstico a partir de su ordenamiento. Condicionantes: codificacin, formalidad, principios, reglas, regulan, limitan.
Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema?
Cuadro N4 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Quinto grado)

S. El ordenamiento de elementos constitutivos en la creacin artstica.
Hay sintagmas que nos per- Educacin esttica/ Cdigos convencionales/ Comprensin del producto artstico/ miten reconocer el tema, el Principios y reglas que limitan la expresin. estilo y la poca? Estos se constituyen en cdigos convencionales de la educacin musical del siglo XX. En qu cambiara o a qu otra cosa podra parecerse lo representado, en caso de que formara parte de un gnero diferente? La codificacin aplicada al programa de Educacin Esttica encuentra similitud con el enfoque de diversos programas de educacin bsica en cuanto a cdigos convencionales, comprensin de productos / principios y reglas.
Qu pesa ms en el mensaje La necesidad de comprensin por parte del alumno en cuanto a elementos de expresin expresivo? para las artes, as como medios y tcnicas de expresin artsticas. Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema? Hay sintagmas que nos permiten reconocer el tema, el estilo y la poca? Comprensin de medios y tcnicas para expresar las artes. Condicionantes: comprenda, debe aplicar.
S. El arte como expresin que requiere de mtodos para su comprensin y praxis. S: que el alumno comprenda/ diferentes elementos de expresin de las artes/ medios y tcnicas de debe aplicar para expresarse/
Se antepone la generalidad y lo limitativo del Qu valores connota cada una de las selecciones hechas producto artstico. por el destinatario?
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Nivel de desarrollo intelectual. Estos se constituyen en cdigos convencionales de la educacin musical del siglo XX. En qu cambiara o a qu otra cosa podra parecerse lo representado, en caso de que formara parte de un gnero diferente? La codificacin aplicada al programa de Educacin Esttica encuentra similitud con el enfoque de diversos programas de educacin bsica, en cuanto a cdigos convencionales, comprensin de productos / principios y reglas.
Cuadro N5 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Sexto grado)
INTERROGANTES
ANLISIS
Qu pesa ms en el mensaje Desarrollo del talento en jvenes con condiciones musicales expresivo? Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema? Hay sintagmas que nos permiten reconocer el tema, el estilo y la poca? En el desarrollo del talento.
Relacin conocimiento-entendimiento como Qu valores connota cada una de las selecciones hechas esencia de la praxis artstico-musical. por el destinatario? Qu significantes dentro de la misma seleccin paradigmtica se encuentran claramente ausentes? La subjetividad como elemento presente en cada sujeto social.
Condicionantes: desarrollar el talento, aplicar conocimiento
S. El talento como determinante del estudio musical en dicho grado. Desarrollar el talento / Demuestran condiciones musicales / Aplicar conocimientos / Canto, timbre, forma y lenguaje musical. Al igual que en los anlisis anteriores, estos se constituyen en cdigos convencionales de la educacin musical del siglo XX. La codificacin aplicada al programa de Educacin Esttica encuentra similitud con el enfoque de diversos programas de educacin bsica, en cuanto a cdigos convencionales, comprensin de productos, principios y reglas.
Existen elementos que moti- No. ven la creacin individual?

Frase o prrafo (perteneciente a la presentacin del rea de Educacin para el Trabajo, de la segunda etapa de Educacin Bsica, sptimo grado, p. 107): en esta etapa se pretende desarrollar el talento de aquellos jvenes que demuestran condiciones musicales, al aplicar los conocimientos sobre canto, timbre, forma y lenguaje musical, adquiridos en las etapas anteriores.
En qu cambiara o a qu otra cosa podra parecerse lo representado, en caso de que formara parte de un gnero diferente?
Relacin talentoaprendizaje. Qu valores connota cada una de las selecciones hechas por el destinatario?
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Qu significantes dentro de la misma seleccin paradigmtica se encuentran claramente ausentes?
El acercamiento a la praxis musical sin restricciones absolutas de talento.
Hay sintagmas que nos permiten reconocer el tema, el estilo y la poca?
Existen elementos que moti- S. La del joven con talento. ven la creacin individual?
Prctica del solfeo tanto rezado como cantado / conocimientos y entrenamiento / Ejecucin de instrumentos meldicos y armnicos. Al igual que en los anlisis anteriores, estos se constituyen en cdigos convencionales de la educacin musical del siglo XX. La codificacin aplicada al programa de Educacin Esttica encuentra similitud con el enfoque de diversos programas de educacin bsica, en cuanto a cdigos convencionales, comprensin de productos, / principios y reglas.

Frase o prrafo: (perteneciente a la presentacin del rea de Educacin para el Trabajo, de la segunda etapa de Educacin Bsica, octavo grado, p. 137): en este grado se brinda oportunidad a todos los alumnos en la prctica del solfeo, tanto rezado como entonado, proporcionndoles conocimientos y entrenamiento en la ejecucin de un instrumento meldico y de un instrumento armnico.
Relacin conocimiento-praxis. Qu valores connota cada una de las selecciones hechas por el destinatario? Qu significantes dentro de la misma seleccin paradigmtica se encuentran claramente ausentes? La creatividad dentro del proceso interpretativo.
Cuadro N6 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Octavo grado)

Qu pesa ms en el mensaje La proporcionalidad de conocimientos y entrenamiento musical. expresivo? Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema? En la proporcionalidad de conocimientos que contribuyan con la ejecucin instrumental. Determinadas: proporcionndoles conocimientos.
ANLISIS DE LOS OBJETIVOS DE LA MENCIN EDUCACIN MUSICAL DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE ESTUDIOS MUSICALES (Iudem)
Mencin Educacin Musical. Subdireccin acadmica. Anlisis de Formas IV. P.2 Objetivos generales: desarrollar la capacidad para identificar y analizar en partituras, las caractersticas de las principales formas vocales e instrumentales, y las diversas etapas en la evolucin histrica de las mismas.
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S. La relacin conocimiento-entrenamiento como fundamento de la praxis instrumental.
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Cuadro N7 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Anlisis de formas / Iudem)

Qu significantes dentro de la misma seleccin paradigmtica se encuentran claramente ausentes?
La creatividad y la subjetividad.
Qu pesa ms en el mensaje La capacidad para identificar y analizar caractersticas de formas vocales e instrumentales. expresivo? Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema? Hay sintagmas que nos permiten reconocer el tema, el estilo y la poca? En el desarrollo de capacidades perceptivas y analticas. Determinadas: Desarrollar la capacidad.
ANLISIS DE LOS OBJETIVOS DE LA MENCIN EDUCACIN MUSICAL DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE ESTUDIOS MUSICALES (IUDEM)
Anlisis sintagmtico-paradigmtico
Iudem. Mencin Educacin Musical. Subdireccin acadmica. Arte, Msica e Ideas. (p. 9). Asignatura terica orientada hacia el conocimiento bsico de la evolucin del lenguaje musical, la creacin musical acadmica, sus principales exponentes, teoras surgidas en torno al arte de la msica y sus mtodos.
S. El anlisis como derivado de un proceso de desarrollo adquirido. Desarrollar las capacidad / Identificar y analizar en partituras / Caractersticas de las principales formas. Estos sintagmas se constituyen en cdigos convencionales de la educacin musical del siglo XX. Podra parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de frmulas preestablecidas para el anlisis.
Cuadro N8 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Arte, msica e ideas / Iudem)

Qu pesa ms en el mensaje El conocimiento bsico de la evolucin y creacin de la msica acadmica. expresivo? Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? En la adquisicin de conocimientos del lenguaje y teoras de la msica. Condicionadas: conocimiento bsico, creacin musical acadmica.
Relacin conocimiento-praxis Qu valores connota cada una de las selecciones hechas por el destinatario?
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INTERROGANTES Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema?
ANLISIS El sealamiento de teoras como fundamentos epistmicos para la comprensin del hecho artstico musical. Asignatura terica / Conocimiento bsico / Creacin musical acadmica / Teoras surgidas en torno al arte de la msica. Estos sintagmas se constituyen en cdigos convencionales de la educacin musical del siglo XX. Podra parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de mtodos preestablecidos para el anlisis.
Iudem. Mencin Educacin Musical. Subdireccin acadmica. Audiopercepcin (p. 25). Objetivo General: desarrollar el odo musical en los parmetros: rtmico, meldico, armnico, formal e interpretativo.
Cuadro N9 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Audiopercepcin / Iudem)

Relacin teora-comprensin del hecho Qu valores connota cada una de las selecciones hechas musical. por el destinatario? Qu significantes dentro de la misma seleccin paradigmtica se encuentran claramente ausentes? La individualidad y la subjetividad.
Qu pesa ms en el mensaje Desarrollo del odo musical. expresivo? Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema? En el odo musical.
Determinadas: desarrollar el odo.
El odo musical y la capacidad de percibir a travs del ritmo, la meloda, la armona y la interpretacin. Desarrollar el odo musical / parmetros / Rtmico, meldico, armnico, formal e interpretativo. Estos sintagmas se constituyen en cdigos convencionales de la educacin musical del siglo XX.
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Podra parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de mtodos preestablecidos para el desarrollo de una habilidad.
Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema? Hay sintagmas que nos permiten reconocer el tema, el estilo y la poca?
En el proceso de aprendizaje de principios musicales. Determinados: conocer los principios.
Relacin parmetros del lenguaje musical y Qu valores connota cada una de las selecciones hechas desarrollo del odo. por el destinatario? Qu significantes dentro de La individualidad y la subjetividad. la misma seleccin paradigmtica se encuentran claramente ausentes? Existen elementos que moti- No. ven la creacin individual?
S. La historia de la msica vista desde la fundamentacin de principios tcnico-conceptuales. Principios estticos, conceptuales y tcnicos derivados del contexto / Perodos histricos determinados. Estos sintagmas se constituyen en cdigos convencionales de la educacin musical del siglo XX. Podra parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de mtodos preestablecidos para la comprensin de hechos sociales o pertenecientes a una especialidad determinada.
Mencin Educacin Musical. Subdireccin acadmica. Anlisis de textura y crtica (p. 37). Conocer los principios estticos, conceptuales y tcnicos derivados del contexto de perodos histricos determinados.
Relacin conocimiento-anlisis. Qu valores connota cada una de las selecciones hechas por el destinatario? Qu significantes dentro de la misma seleccin paradigmtica se encuentran claramente ausentes? La individualidad y la subjetividad.
Cuadro N10 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Anlisis de textura y crtica / Iudem)

Qu pesa ms en el mensaje El conocimiento de principios musicales de expresivo? diversos perodos histricos.
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Mencin Educacin Musical. Subdireccin acadmica. Canto I, II, III. (p. 43). Desarrollar la voz como instrumento musical y de comunicacin, para la interpretacin de un repertorio especfico, aplicando los principios tcnicos vocales en la enseanza de la msica a travs del canto.
Podra parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de mtodos preestablecidos para el desarrollo de habilidades tcnicas determinadas.
Relacin desarrollo de la voz-aplicacin de Qu valores connota cada una de las selecciones hechas tcnicas. por el destinatario? Qu significantes dentro de la misma seleccin paradigmtica se encuentran claramente ausentes? La creacin como parte del proceso artstico.
Cuadro N11 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Canto I, II y III / Iudem)

INTERROGANTES ANLISIS Qu pesa ms en el mensaje Desarrollo de la voz como instrumento musical y de comunicacin a partir de aplicacin de expresivo? tcnicas vocales. Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema? Hay sintagmas que nos permiten reconocer el tema, el estilo y la poca? En el desarrollo de la voz.
Mencin Educacin Musical. Subdireccin acadmica. Cuatro (Armona) (p. 44). Rearmonizar piezas utilizando la nomenclatura moderna del cifrado y los ritmos ms conocidos de la msica venezolana.
Determinados: desarrollar la voz, repertorio especfico.
S. La voz como instrumento musical y de comunicacin. Desarrollar la voz/ Instrumento musical y de comunicacin / Interpretacin de repertorio especfico / Aplicar principios tcnicos vocales / Enseanza de la msica a travs del canto. Estos sintagmas se constituyen en cdigos convencionales de la educacin musical del siglo XX.
Cuadro N12 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Cuatro / Iudem)

Qu pesa ms en el mensaje Importancia de la rearmonizacin de msica expresivo? venezolana a partir de conocimientos previos de nomenclatura moderna.
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Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema?
En la praxis de rearmonizacin.
Condicionadas: nomenclatura moderna.
Mencin Educacin Musical. Subdireccin acadmica. Contrapunto (p. 46). Establecer la nocin bsica del contrapunto como procedimiento composicional. Analizar obras fragmentos de obras, identificando los diseos temticos, el tratamiento de la intervlica horizontal y vertical.
S. La armonizacin como herramienta del anlisis composicional.
Hay sintagmas que nos per- Rearmonizar piezas / Nomenclatura moderna miten reconocer el tema, el del cifrado / Ritmos ms conocidos. Estos sinestilo y la poca? tagmas se constituyen en cdigos convencionales de la educacin musical del siglo XX. En qu cambiara o a qu Podra parecerse a los programas de estudio de otra cosa podra parecerse lo diversas especialidades del conocimiento que representado, en caso de que trabajan en base a frmulas. formara parte de un gnero diferente? Qu valores connota cada Relacin desarrollo de la voz-aplicacin de una de las selecciones hechas tcnicas. por el destinatario? Qu significantes dentro de La creacin como parte del proceso artstico. la misma seleccin paradigmtica se encuentran claramente ausentes? Existen elementos que moti- No. ven la creacin individual?
Cuadro N13 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Contrapunto / Iudem)

Qu pesa ms en el mensaje El establecimiento de nociones bsicas predeterminadas. expresivo? Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? En el desarrollo de la voz.
Condicionadas: establecer la nocin bsica.
Hay aspectos que nos remi- S. La voz como instrumento musical y de comuten a un determinado tema? nicacin. Hay sintagmas que nos per- Desarrollar la voz / Instrumento musical y de miten reconocer el tema, el comunicacin / Interpretacin de repertorio especfico/ Aplicar principios tcnicos vocales/ estilo y la poca? Enseanza de la msica a travs del canto. Estos sintagmas se constituyen en cdigos convencionales de la educacin musical del siglo XX.
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Podra parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de mtodos preestablecidos para el desarrollo de habilidades tcnicas determinadas.
Cuadro N14 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Fuga / Iudem)

INTERROGANTES ANLISIS Qu pesa ms en el mensaje La utilizacin de cdigos convencionales para el estudio de la fuga. expresivo? Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema? En la posible aplicacin de dichos cdigos en la labor docente. Determinantes: aspectos formales.
Relacin desarrollo de la voz-aplicacin de Qu valores connota cada una de las selecciones hechas tcnicas. por el destinatario? Qu significantes dentro de La creacin como parte del proceso artstico. la misma seleccin paradigmtica se encuentran claramente ausentes? Existen elementos que moti- No. ven la creacin individual?
S. La fuga y su anlisis.
Hay sintagmas que nos per- Ejercicios que abarquen los diversos aspectos formales de la fuga de escuela con fines docenmiten reconocer el tema, el tes estilo y la poca? En qu cambiara o a qu otra cosa podra parecerse lo representado, en caso de que formara parte de un gnero diferente? Podra parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de mtodos preestablecidos para el anlisis de un objetivo.
Mencin Educacin Musical. Subdireccin acadmica. Fuga (p. 70). Realizar por escrito ejercicios que abarquen los diversos aspectos formales de la fuga de escuela, a dos, tres y cuatro voces, con fines docentes.
Relacin conocimiento de cdigos convencioQu valores connota cada una de las selecciones hechas nales de anlisis y su aplicacin en la docencia. por el destinatario? Qu significantes dentro de La creacin y la subjetividad como proceso del la misma seleccin paradig- hecho musical. mtica se encuentran claramente ausentes? Existen elementos que moti- No. ven la creacin individual?
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Mencin Educacin Musical. Subdireccin acadmica. Etnomsica de Venezuela (p. 51). Estudiar la msica indgena venezolana desde el punto de vista etnomusicolgico
Podra parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de mtodos preestablecidos en estudios etnogrficos.
Relacin conocimiento de cdigos de estudio Qu valores connota cada una de las selecciones hechas etnomusicolgicos con la comprensin de la produccin artstico-musical indgena por el destinatario? Qu significantes dentro de El abordaje de la msica indgena a partir de la misma seleccin paradig- cdigos convencionales del academicismo mtica se encuentran clara- clsico. mente ausentes? Existen elementos que moti- No. ven la creacin individual?
Cuadro N15 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Etnomusicologa de Venezuela / Iudem)

Qu pesa ms en el mensaje La necesidad de estudiar el hecho musical indgena desde la aplicacin de cdigos etnoexpresivo? musicales Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema? En la posible comprensin del arte musical indgena venezolano. ____________________________
____________________________
Hay sintagmas que nos per- Estudiar la msica indgena venezolana, desde el punto de vista etnomusicolgico. miten reconocer el tema, el estilo y la poca?
A los efectos de realizar el anlisis sintagmtico-paradigmtico de los estudios desarrollados tanto en conservatorios como escuelas de msica de Venezuela, conviene destacar que los mismos se aplican a partir de consideraciones expresadas en Gaceta Oficial de diferentes fechas. Seguidamente trataremos de analizar tales consideraciones de ley a efectos de profundizar en los sintagmas y paradigmas que prevalecen en las mismas y que por ende trazan la visin que en esta materia se ha manejado para medir conocimientos y praxis de la msica como disciplina artstica. En tal orden de ideas tenemos que respecto a la finalidad y planes de estudio de las escuelas de msica, en Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela, de fecha 23/05/57, decreto N 530, se define lo siguiente:
Las Escuelas de Msica son institutos de Educacin Artstica destinados a impartir conocimientos tericos y prcticos en materia musical y en asignaturas conexas a los conocimientos
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musicales; a formar compositores, instrumentistas y cantantes; a preparar el profesorado para las asignaturas musicales y para las materias artsticas contenidas en los planes de estudios de las dems ramas docentes y a contribuir al desarrollo y difusin de la cultura musical mediante cursos especiales, conciertos, conferencias y dems principios apropiados.
Qu pesa ms en el mensaje El fin ulterior de las escuelas de msica como centros de formacin. expresivo? Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema? En el hecho de impartir conocimientos.
Determinadas: destinadas a impartir conocimientos.
Adems del contenido del citado artculo, encontramos, ya tambin referido anteriormente en Gaceta Oficial de fecha 29/05/64, N 909 Extraordinario, los programas para los estudios en las especialidades de teora y solfeo, composicin, violn, viola, violoncello, contrabajo, percusin clsica, guitarra clsica, arpa clsica, canto lrico, piano, flauta trasversa, oboe, rgano, clarinete, trompeta, trombn, fagot, entre otros. Anlisis sintagmtico-paradigmtico: Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela, de fecha 23/05/57. Ttulo II De las Escuelas de Msica, Captulo I: de su finalidad y planes de estudios. Artculo 12. Las Escuelas de Msica son institutos de Educacin Artstica destinados a impartir conocimientos tericos y prcticos en materia musical y en asignaturas conexas a los conocimientos musicales.
S. A la praxis y la teora como fundamentos del aprendizaje de la disciplina musical.
Hay sintagmas que nos per- Las escuelas de msica son institutos de educacin artstica / Destinados a impartir conomiten reconocer el tema, el cimientos terico-prcticos. estilo y la poca? Tales conceptos responden a la visin tradicional del conservatorio como centro de formacin especializada (edad clsica europea). En qu cambiara o a qu otra cosa podra parecerse lo representado, en caso de que formara parte de un gnero diferente? La codificacin aplicada en el texto encuentra similitud con el enfoque de diversos programas del conocimiento en cuanto a cdigos convencionales, principios y reglas.
CUADRO N 16 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Finalidad y planes de estudio de las escuelas de msica)
Relacin teora-praxis. Qu valores connota cada una de las selecciones hechas por el destinatario? Qu significantes dentro de El acercamiento a la praxis musical a partir de la misma seleccin paradig- factores de subjetividad-creatividad. mtica se encuentran claramente ausentes? Existen elementos que moti- No. ven la creacin individual?
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Qu pesa ms en el mensaje El fin ulterior de las escuelas de msica como expresivo? centros de formacin.
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Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela, de fecha 23/05/57. Ttulo II. De las Escuelas de Msica, Captulo I del curso de composicin. Artculo 24:
Los alumnos que hayan finalizado los cuatro aos de teora musical y solfeo, y que tengan menos de veinte aos cumplidos de edad, pueden inscribirse en el curso de composicin, previo examen que permita comprobar sus inclinaciones creadoras, el cual ser rendido por un jurado escogido entre el personal docente de la respectiva escuela y por el director de esta.
Hay sintagmas que nos per- Las escuelas de msica son institutos de educacin artstica / Destinados a impartir conocimiten reconocer el tema, el mientos terico-prcticos. estilo y la poca? Tales conceptos responden a la visin tradicional del conservatorio como centro de formacin especializada (edad clsica europea). En qu cambiara o a qu otra cosa podra parecerse lo representado, en caso de que formara parte de un gnero diferente? La codificacin aplicada en el texto encuentra similitud con el enfoque de diversos programas del conocimiento, en cuanto a cdigos convencionales, principios y reglas.
CUADRO N 17 Anlisis sintagmtico paradigmtico (Finalidad y planes de estudio de las escuelas de msica)
Relacin teora-praxis. Qu valores connota cada una de las selecciones hechas por el destinatario? Qu significantes dentro de El acercamiento a la praxis musical a partir de la misma seleccin paradig- factores de subjetividad-creatividad. mtica se encuentran claramente ausentes? Existen elementos que moti- No. ven la creacin individual?
Qu pesa ms en el mensaje El fin ulterior de las escuelas de msica como centros de formacin. expresivo? Dnde radica el centro de atencin? Encontramos presentacin de frmulas que en algn sentido modelen el texto? Hay aspectos que nos remiten a un determinado tema? En el hecho de impartir conocimientos.
Condicionantes: comprobar sus inclinaciones creadoras.
S. A la praxis y la teora como fundamentos del aprendizaje de la disciplina musical.
Al estudiar los enunciados presentes en los programas analizados, encontramos una serie de elementos que determinan contextos y funciones discursivas precisas. El marco temporal, espacial y social apunta hacia un modelo didctico centrado en el aprendizaje de cnones de la esttica musical de Occidente, en los que el sentido meldico, rtmico y armnico obedece a patrones preestablecidos. De all que si fragmentamos sintagmticamente los contenidos de las frases, encontramos un sostenido inters en aspectos inherentes a la sistematizacin del conocimiento musical, tales como:
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Cdigos convencionales. Elementos formales y normativos. Unidades, principios y reglas. Regulacin y limitacin. Comprensin del producto artstico. Medios y tcnicas que deben aplicarse para expresar el hecho musical. Aplicacin de conocimientos sobre canto, timbre, forma y lenguaje musical. Prctica del solfeo tanto rezado como entonado.
Un finale, ma non troppo

Los cambios econmicos, sociales y polticos que est viviendo Ibero Amrica, han llevado a replantear la configuracin de sus sistemas educativos para resolver las disfunciones que genera su inadecuacin a los escenarios polticos, sociales, econmicos y culturales actuales.
Declaracin de Buenos Aires, 1995
Los sistemas de signos o cdigos presentes en el discurso didctico analizado, contienen en s un conjunto de significados que de manera sintagmtica se entrelazan para definir una intencin pedaggica de acto-reflejo, elementos, estructuras o principios a posteriori, en los que el nivel de razonamiento depende de los cdigos o datos tomados. Muy a propsito de este hecho, conviene analizar la ausencia (a efectos de ampliar el espectro de variables sintagmticas) de significantes dentro del discurso, en tanto que la gnoseologa esttica se considera a partir de la sistematizacin o estructuracin de convencionalismos tcnicos. Todo se enmarca en un escenario en el que, estando tales programas inscritos dentro de sistemas puramente semnticos o sintcticos, los significantes inherentes a hechos subjetivos como la imaginacin y lo intangible reciben poca o ninguna atencin en tanto que elementos presentes en la creacin musical, tal como se evidenci en las entrevistas realizadas, en las que las categoras resaltantes fueron, justamente, la subjetividad y la necesidad de flexibilizar el proceso de aprendizaje musical.
Resulta comprometedor tanto como un final sin atropellos (ma non troppo)- establecer mrgenes y parmetros conclusivos, ante el vasto universo de elementos intangibles e imponderables desprendidos de esta investigacin. Imponderables que, valga aclarar, marchan de la mano con asuntos de particular significacin cuantitativa, pero que de igual manera amplan y complejizan el espectro analtico en cuestin. No obstante el compromiso, cabe sealar que el problema inicial centrado en la temtica tocante a los modos de produccin y comprensin del conocimiento musical y en particular el conocimiento como concepto dentro del sistema educativo nacional venezolano permiti abrir un espacio para proponer algunas consideraciones de carcter terico, tendentes a su vez a dar paso a futuras investigaciones e inquietudes gnoseolgicas al respecto. El proceso de recoleccin de datos, entrevistas, estudio de teoras, contrastacin de dichos insumos y la experiencia de vida del investigador, contribuyeron con la presentacin de un ngulo analtico para formular una propuesta terica consustanciada con premisas bsicas de la investigacin-accin, en aras de dinamizar y triangular lo ms adecuadamente posible el proceso enseanzaaprendizaje-praxis, dentro de la realidad educativa nacional. Es as como surgen las siguientes consideraciones: La conformacin de visiones paradigmticas del sector educativo venezolano durante el siglo XX, no respondi a posiciones neutrales en cuanto a las formas de abordar el conocimiento y sus
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UN FINALE, MA NON TROPPO
diversos modos de produccin. La realidad de dicho sistema obedeci ineluctablemente a un conglomerado de preceptos sociales, polticos, econmicos, ideolgicos e histricos, que permitieron dibujar la visin, casi a modo de desideratum del proceso enseanza-aprendizaje. Ello queda plasmado en las intenciones programticas de variadas reas de conocimiento y, ms especficamente, en las vinculadas al rea artstico-musical. Ya Foucault (1985) se planteaba esta suerte de recurrencia valorativa, al establecer la forma en que se determinan premisas y mximas de carcter social. En tal sentido cree que:
cada sociedad tiene su propio rgimen de verdad, su poltica general de verdad: es decir, los tipos de discursos que acepta y los hace funcionar como verdaderos; los mecanismos e instancias que capacitan a uno para afirmar la verdad o falsedad de determinadas expresiones (p. 39).
permanente conflicto consigo misma, de desdibujarse ante las inconsistencias que ella propone en un entorno social nada esttico y las ms de las veces impredecible. Se desprende de lo anterior, tal como se evidenci a lo largo de la investigacin, la existencia de un modelo educativo musical (valga decir, en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional), sustentado en premisas metodolgicas que apuntan hacia un proceso de aprendizaje que se mantiene mediante el axioma ensear-aprender. La aplicacin del anlisis sintagmtico-paradigmtico en los contenidos, tanto del Currculo Bsico Nacional, las escuelas y conservatorios de msica, y los estudios musicales a nivel superior, dan prueba de esto. Es por tal motivo que se repiten constantemente variables como: 1. Modelos tcnico-estructurales basados en elementos compositivos del producto artstico, a partir de su ordenamiento. 2. Existencia de normativas para la praxis y comprensin del hecho o producto artstico (mtodos determinados). 3. Relacin conocimiento-entendimiento como esencia de la praxis artstico-musical. 4. Utilizacin de cdigos convencionales de la didctica y acadmica musical. 5. Elementos formales y normativos. 6. Unidades, principios y reglas. 7. Regulacin del proceso creador. 8. Comprensin del producto artstico. 9. Medios y tcnicas requeridas para lograr la expresin artstico-musical. 10. Aplicar los conocimientos sobre canto, timbre, forma y lenguaje musical. 11. Prctica del solfeo tanto rezado como entonado. 12. Anlisis como derivado de un proceso de desarrollo adquirido.
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No resulta gratuito, pues, eslabonar en la lnea del tiempo de la historia contempornea venezolana, las intenciones por establecer un modelo educativo caracterizado por la intencin de estructurar y sistematizar conocimientos y prcticas, atendiendo a patrones bien determinados que, pasados los aos, an permanecen, si no inclumes en el absoluto, al menos ceidos a los textos oficiales en los que aparecen como una suerte de mecanismos e instancias que afirman la verdad o falsedad de determinadas expresiones. Tal convergencia de situaciones resulta, en correspondencia con lo manifestado por Fernndez (1998), en medio de un tipo de homologacin entre el proceso de conformacin del pensamiento educacionista en Venezuela, como una suerte de entorno cclico en el que los nuevos paradigmas responden sencillamente a los paradigmas que le preceden. Este escenario permite establecer un trazo ideolgico y poltico que signa de forma determinante la dinmica educativa venezolana en torno al axioma enseanza-aprendizaje. Una dinmica en
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13. Relacin conocimiento-praxis. 14. Empleo de teoras como fundamento epistmico para la comprensin del hecho artstico-musical. Resulta oportuno pasearse por la comprobacin de correspondencias que arroj la investigacin, en lo tocante al marco terico y los contenidos elaborados para la enseanza de la educacin musical en Venezuela. Desde all se pudo evidenciar una clara dicotoma conceptual-operativa que insta a redefinir el binomio visin-accin en el proceso de enseanza de la msica. Seguidamente se muestra tal dicotoma: Ya se explic que, de acuerdo al Currculo Bsico Nacional (1997), el proceso de enseanza-aprendizaje deber fundamentarse en experiencias y actividades didcticas que respondan a una concepcin constructivista, basada a su vez en teoras del aprendizaje tales como la teora sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky, la teora gentica de Jean Piaget, la teora del aprendizaje significativo planteada por Ausubel, y el constructivismo. Al contrastar algunos enunciados de las mismas se encuentra lo siguiente: a) Teora del aprendizaje significativo: en el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que pueda establecer una relacin con aquello que debe aprender. Ausubel (1983). a.1) Currculo Bsico Nacional / Presentacin del rea de Educacin Esttica. (1997): El rea de Educacin Esttica contempla cdigos convencionales, los cuales encierran elementos formales y normativos, unidades, principios y reglas que regulan y limitan la expresin, contribuyendo as a la comprensin del producto artstico. a.1.1) Asimetra gnoseolgica: en tanto que la teora propone el abordaje del conocimiento a partir de un proceso de aprehensin-adecuacin, el currculo bsico establece un mecanismo normativo orientado a limitar la expresin.
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b) Teora gentica: el sujeto adquiere la informacin, la adopta, la entiende, la utiliza y la transforma de acuerdo con su esquema cognitivo. b.1) Canto I, II, III. Instituto Universitario de Estudios Musicales. Desarrollar la voz como instrumento musical y de comunicacin, para la interpretacin de un repertorio especfico. b.1.1) Asimetra gnoseolgica: la teora gentica confiere al sujeto la posibilidad de transformar el conocimiento de acuerdo a su esquema cognitivo, brindando as insumos al proceso creador, mientras que la propuesta del programa en cuestin atiende al desarrollo musical a partir de especificidades no transformables (repertorios especficos). c) Teora constructivista: esta teora expone, entre otras cosas, que el conocimiento no es el resultado de una copia de la realidad preexistente sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente, que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. La Casa (1994). c.1) Segn Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela, de fecha 23/05/57. Ttulo II, concerniente al curso de composicin, se expresa: Los alumnos que hayan finalizado los cuatro aos de teora musical y solfeo, pueden inscribirse en el curso de composicin, previo examen que permita comprobar sus inclinaciones creadoras, el cual ser rendido por un jurado escogido entre el personal docente de la respectiva escuela y por el director de esta. c.1.1) Asimetra gnoseolgica: el prrafo anterior no atae a los principios de dinamismo, interpretacin y reinterpretacin del constructivismo, as como a un proceso evaluativo de la inclinacin creadora del arte, en tanto que este ltimo resulta un hecho de interpretacin subjetiva.
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d) Teora sociocultural de los procesos superiores: el individuo es organismo activo, capaz de establecer una continua interaccin entre las condiciones sociales de carcter mutable. Por ello las funciones psquicas son de origen sociocultural toda vez que resultan de la interaccin del individuo con su contexto cultural y social. d.1) Cuatro (Armona), Instituto Universitario de Estudios Musicales: rearmonizar piezas utilizando la nomenclatura moderna del cifrado y los ritmos ms conocidos de la msica venezolana. d.1.1) Asimetra gnoseolgica: no existe. La rearmonizacin con nomenclatura moderna del cifrado se ajusta a cnones predeterminados que obligan a la sujecin preestablecida y de relacin contexto-sujeto tal y como lo propone la teora sociocultural de los procesos superiores. Resulta interesante detenerse en el resultado comparativo que nace entre la razn y la palabra, entre el discurso y la pretendida accin. Teoras que plantean asistir al proceso de aprendizaje musical, caminando paralelamente con contenidos programticos desconectados en su esencia de dichas mximas tericas; es a lo que se denomina asimetra gnoseolgica o inadecuacin entre principios tericos y los postulados para su praxis. Ello conduce a la posibilidad de redefinir o buscar un contexto ms ajustado entre teora y praxis. Un contexto blindado de posibles inconsistencias o incomprensiones en el modo de entender los caminos menos empinados para transmitir el conocimiento musical, lo cual implica, por dems, la tarea de eslabonar los puntos de enlace entre los diversos intentos tericos propuestos, as como la extraccin de aquellos elementos insostenibles e inconexos con tales premisas. En este caso lo llamaremos progresin cognitiva, siendo este el proceso de alterabilidad tanto en la produccin como en la proyeccin del conocimiento.
Todo lo anterior se ensambla casi de manera prefijada con la experiencia que arroja la entrevista aplicada a diversos compositores y ejecutantes venezolanos, en tanto que de manera sostenida se toparon cuestionamientos a la concepcin del proceso de enseanza musical dentro del sistema educativo venezolano, considerando a travs de tres variables recurrentes, que el modo de produccin del conocimiento musical as como su praxis responden mayormente a: La subjetividad como elemento de la creacin artstica. La flexibilidad en los procesos de composicin y ejecucin musical. Los referentes socioculturales As pues, se encuentran tres importantes variables sujetas a los postulados tericos ya indicados como referentes para la enseanza de la msica, de manera tal que podran eslabonarse de la manera siguiente:
Teora constructivista (construccin progresiva de modelos explicativos). Variable N 1: la flexibilidad en los procesos de composicin y ejecucin musical. Variable N 2: la subjetividad como elemento de la creacin artstica. Teora sociocultural de los procesos superiores (las funciones psquicas son de origen sociocultural, toda vez que resultan de la interaccin del individuo con su contexto cultural y social). Variable N 3: los referentes socioculturales.
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Ac se presenta la necesidad de corregir un proceso en el que la conjuncin de asimetras gnoseolgicas y progresiones cognitivas coexisten creando indiscutibles tropiezos didcticos y de conceptualizacin. Este asunto se inscribe en el marco de una reversin conceptual que parte de principios de comprensin y praxis de la enseanza-aprendizaje en la msica como rea de conocimiento. No hablamos de melismas apreciativos en cuanto a la forma de apertrechar en una suerte de masa indisoluble el dilatado mundo de progresiones cognitivas. Antes bien, se reafirma la necesidad de ampliar el anlisis interpretativo en cuanto a los modos de aprender, comprender y llevar al campo de la accin el conocimiento musical, para lo cual se precisa de una metodologa de decodificacin simblica que contribuya a adaptar el anlisis interpretativo, y por ende al sistema educativo, cdigos particulares del sujeto social que ajusta y desajusta conceptos socioeducativos, incluso contraviniendo justificaciones o premisas tericas. Una decodificacin capaz de aportar respuestas a interrogantes de un sistema educativo que de momentos pareciera toparse con sus propias inconsistencias analticas al instante de: Detectar los puntos de encuentro o desencuentro entre la subjetividad del compositor y el oyente, a objeto de plasmarlos en un anlisis para la enseanza de la msica. Superar los obstculos existentes entre la semiosis del lenguaje musical intraversivo (solo ideas musicales) y el extraversivo (solo ideas extramusicales). Descifrar posibles signos poticos de la obra musical instrumental, en tanto que la misma carece de lenguaje verbal. Entender un modo de anlisis musical anticannico, a partir de un principio de anlisis mltiple e interdisciplinario.
Tal conformacin de obstculos conduce a reflexionar acerca del enlace imprescindible entre los referentes socioculturales (sujetos a todo un sistema de signos y significaciones) y el proceso de
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produccin del conocimiento musical, si se trata de la elaboracin de programas para la enseanza de la msica. Ello obliga a articular los componentes de la teora y la praxis en aras de enlazar significado y contexto estructural de la obra musical, tal como se evidenci en la investigacin. Una articulacin que deviene en descifrar las maneras en que los procesos de apropiacin de la realidad social se aglutinan para transformarse a travs de sonidos, ritmos y juegos meldicosarmnicos en todo un sistema en el que opera la historia de vida del compositor con todos los antecedentes socioculturales (familia, educacin, creencias, ideologa, etc.) y que finaliza llamndose la obra musical. Una obra que se expresa mediante toda una estructura de cdigos personales, que exigen ante la pretensin de convertirlos en materia de enseanza-aprendizaje de una interpretacin. La elaboracin de contenidos programticos para la enseanza de la msica analizados en esta investigacin, presenta un demostrado hecho lacnico al establecer mecanismos que desdean dos de los argumentos ms recurrentes del proceso creador o productor del conocimiento artstico: la subjetividad y la flexibilidad en los procesos de composicin y ejecucin musical. No se pretende con tal apreciacin crear una matriz carente de la tenacidad epistemolgica en pro de la subjetividad y flexibilidad del anlisis musical. Sin embargo, amparados en la complejidad propia del sujeto social y de sus inertes experiencias de vida diaria, se puede llegar a crear un proceso sinrgico, de interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo de la composicin musical; entre tal como lo expresa Crdova (1995) el sujeto terico-epistemolgico y el sujeto social capaz de ceirse al imaginario popular, a lo intangible, a lo inimaginable, al encanto como fuente motivadora del acto creador. Es la bienvenida a un paradigma de antagonismos encontrados y conciliados, previa solicitud de los productores del arte musical, que se debaten, las ms de las veces, entre no sucumbir ante los rigores tericos en desmedro de la libertad creadora; as como el debate de quienes teorizan en la intencin de cobijarse en las razones propias de la cientificidad epistemolgica.
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Anexos
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Entrevista a Alirio Daz

(Realizada los das 23, 24 y 26 de febrero de 2006)
LM: Cmo nace en usted el inters por la msica? AD: Yo estoy convencido de que se nace con esa condicin. El Conservatorio es una cosa bastante acadmica; tiene que haber academia, desde luego, pero no slo es eso. Hay muchas cosas que estn fuera de eso. No slo la academia es msica. Es una realidad sumamente compleja adems. Y esto es importante, el desarrollo del instinto. Por qu t naces as con un conocimiento de tus ancestros? Yo te lo digo porque yo empec as, primero con el cuatro. Por qu con el cuatro? Porque en La Candelaria, la tierra en donde yo nac, todo el mundo tocaba cuatro y maracas, se cantaba y se bailaba mucho. Y eso es muy importante porque t tienes ah el asunto del instinto; la gente del pueblo puede ser ignorante en cuanto al academicismo musical, pero tiene una gracia al bailar, una delicia en la meloda. Sabe cmo acompaar una serenata, cundo la va a acompaar. Entonces todo eso, chico, no se ensea. Por qu Alirio Daz surgi? Porque ese era el pan cotidiano que tenamos all en La Candelaria. Quien no tocaba cuatro cantaba las serenatas en los bailes, en los cumpleaos, en los matrimonios. Todo eso formaba parte del patrimonio cultural de la gente del pueblo como el de La Candelaria, donde yo nac, y en todas las aldeas y pueblitos venezolanos. La msica era el pan cotidiano del pueblo venezolano, el alimento espiritual. Yo nac con esa dotacin. Yo me encontr en Carora con gente extraordinaria como el mecenas Zubillaga, uno de los hombres ms grandes que ha tenido este pas. Era un hombre de una mentalidad extraordinaria. Un filsofo, un socilogo, un esteta. De all surgieron no slo msicos como yo, sino tambin escritores y poetas. Y la msica estaba ah presente. La msica popular, sobre todo la serenata. Y qu pasa con todo esto; bueno all empieza a desarrollarse el sentido del ritmo, el sentido del acompaamiento, el sentido del gusto por acompaar, las tonalidades. All se enseaba
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ANEXOS
el cuatro y todas las veinticuatro modalidades de la msica, pero por instinto. Nada de La Sostenido Mayor. No se saba qu era eso. Pero todo el mundo era feliz con lo que saba. Ya tenan el sentido de la felicidad artstica porque eso era compartido con el resto de la sociedad campesina. Eso era una participacin de toda la comunidad. Mi abuelo materno ya toca por msica la guitarra y el violn. Esa inspiracin fue pasando de generacin en generacin y era transformado por las manifestaciones tradicionales y culturales del pueblo. Eso fue para m una escuela muy importante, porque ah bailbamos, cantbamos, desarrollbamos el sentido del ritmo, del acariciar a la muchacha. Eso no existe en las grandes ciudades, sino en el campo, por all chico. En mi casa haba cada ao la devocin al nio Jess, que todava lo conservamos. Todos los 15 de enero haba esa devocin que congregaba a todos los campesinos de los alrededores, como si fuera una misa. Todo eso era un mundo musical, y musical de altura. Por eso all haba gente que cantaba como si aquello fuera una misa, hacan todas las oraciones, las letanas, yo me acuerdo de todo eso. Era estupendo. Yo tocaba el cuatro y la guitarra. LM: Cree usted que esas capacidades le vienen al artista desde su nacimiento? Es una mezcla. Uno nace con un talento, pero en mi caso contribuy mucho el hecho de que yo nac en La Candelaria, donde la msica era el pan espiritual de cada da. En cada casa haba un instrumento, un cuatro, un violn, una guitarra, una bandoln, unas maracas, un tambor. Era un pueblito de 400 habitantes lleno de msica; y frecuentemente en las noches nos reunamos para tocar, cantar, bailar, y los fines de semana siempre bailes y serenatas. Todo eso estaba ya dentro de m, unido a un aspecto claramente gentico porque mi padre era un gran cuatrista, todo el mundo en mi familia tocaba y bailaba muy bien. Mi abuelo haba sido guitarrista y violinista, mi bisabuelo era un gran cantor de velorios, que cantaba salves en los campos. Y luego, hay un entorno nacional de msica: yo he estado impregnado de lo que se tocaba en las bandas, los valses,
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merengues, joropos, del sonido del arpa, de la bandola, de todas esas cosas nuestras. Hay una repercusin, sin duda, en toda la personalidad, a largo andar, y es un impacto que va evolucionando, se va purificando, se va haciendo ms exigente, ms puro, ms noble. Y eso persiste a lo largo de la vida. Europa es lo que es gracias al ingenio del hombre popular. Esa cultura lleg a Amrica Latina y aqu evolucion. Nuestros artistas populares son unos genios, unos portentos. Tenemos el caso del Indio Figueredo; eso no lo vas a encontrar t en ninguna parte del mundo. Qu mundo musical tan extraordinario. Ahora bien, en cuanto a la msica acadmica es bueno aclarar que el desarrollo musical del academicismo lo da el mismo pueblo, hay una evolucin a fuerza de darle.
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Entrevista a Antonio Rada

(Realizada los das 15, 16 y 17 noviembre de 2007)
LM: Qu te motiv para ingresar en el mundo de la msica? AR: Desde muy pequeo haba tenido esa inquietud por la msica. Tocaba con tamborcitos de lata que haca uno, y luego cada vez que vea un cuatro o una marimba yo me paraba en la puerta de mi casa estando pequeo. Hasta que lleg el momento en que los msicos que tocaban me invitaron a tocar cualquier cosa. Haba un cuatrista, un amigo mo llamado Trilio Meja, me ayud bastante ya que formbamos un grupo en el que yo tocaba una lata de galletas de soda y los utilizaba como timbal o batera. As hice mi banda con mi lata de galletas. Ese grupo, hoy en da se llama Sonero Caruao, y tiene ms de cuarenta aos. As me fui relacionando con la msica de tradicin afro, pasando por el merengue, la salsa y por supuesto los tambores, claro lo tambores pertenecen a la msica tpica de la comunidad. Luego me un a varios amigos mos de La Sabana, uno tocaba el trombn de vara (Goyito), otro el saxo (Vivin) y Apolinar Mayor, quien tocaba el tres. As empezamos a tocar en toda la comunidad: en Chuspa, Guayabal, La Sabana. Tocbamos toda la semana, y el grupo agarr fuerza. Eso nos puso en contacto con los nios en las plazas, sin fines de lucro, como hasta el sol de hoy. Salgo de aqu a La Guaira, en donde particip en una agrupacin que diriga un primo mo, en una sonora. Despus recorr el casco de La Guaira, fui a Caracas, Colombia, Higuerote. Me nombraron patrimonio de la comunidad. Ahora estoy participando con las escuelas bolivarianas, con el club de los abuelos y las actividades del pueblo, en la iglesia, sin que nadie me aporte nada, ya que yo lo quiero as. Yo no soy un tipo estudiado, yo llegu hasta sexto grado nada ms, pero llevaba la msica por dentro. He tenido el reconocimiento de Cruz Felipe Iriarte, Jos Francisco y Jess Liendo, hasta con Billos, ya que un primo que tocaba all, y con Oscar D Len. Aqu entre la comunidad
todos me conocen como msico, artesano y electromecnico. Pero creo que con la msica no me han sabido aprovechar. LM: Antonio, has compuesto alguna obra musical? AR: S, yo tengo varias composiciones. LM: Cmo realizas esas composiciones?, En qu piensas cuando las haces? AR: Fjate t que yo me inspiro en el campo. Yo tengo una parcelita en el campo. No tengo que hacer una estrofa hoy, otra maana. Sencillamente la traigo de all arriba, del campo. All me inspiro. De all traigo letra y msica. Por ejemplo, la que llaman el indio Caruao. LM: Caruao era un indio? AR: S, hasta estas alturas, supuestamente, dicen nuestros antepasados, que era un indio. Otros dicen que era como un curandero dentro de la comunidad que se encargaba de que hubiera una buena agricultura, que canalizaba con bambes para canalizar el ro para que cayera en la siembra. En realidad no tenemos una imagen de l como la de Guaicaipuro. Hay una representacin de l all en el boulevard. Yo compongo esa pieza para alertar a la comunidad. Te la puedo cantar, si quieres: LM: Por supuesto AR: Dice as: Hay un grito en la montaa de un hombre desesperado ese es el indio Caruao que un mensaje ha mandado: cuiden su tierra mis hijos, que toda la han regalado y el futuro de sus hijos todo atrs se la quedado. Todo el que llega a Caruao trae los ojos pelados y cuando ha pasado el tiempo
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toda la tierra ha regalado. Yo me fui al asentamiento Y pas por San Andrs Todo el que tiene parcela Ha vendido hasta unas tres No te molestes paisano que esa es la pura verdad quien no tiene sentimientos tampoco viene a sembrar Coro: El Indio Caruao Un mensaje ha mandado Coro: El Indio Caruao Cuiden su tierra mis hijos que toda la han regalado. Eso lo monto en tiempo de salsa, de sangueo y en todas las formas que las puedan montar. LM: Cmo llegas a dominar la lnea meldica de tus canciones? Cmo llega a ti? AR: Esa es una pregunta muy buena que me han hecho muchos. Yo no tengo estudios musicales. Ha sido muy natural. Hay como especie de educacin del fraseo que hasta estas alturas yo hablo de fraseo porque he preguntado, pero yo no saba nada de eso. Lo que busco es que me salga bien hecho. Desde pequeo he cantado muy rectamente. Trato de hacer las cosas lo mejor que pueda. LM: Cmo registras lo que has compuesto, siendo que no lo escribes en una partitura? Cmo haces para que despus de componer, no olvides la meloda de una cancin? Cmo haces para que dentro de un mes las recuerdes de igual manera? AR: La retencin? Eso es importante. Nunca te la voy a cantar en otra forma. As como t la escuchaste hoy, as te la cantar dentro de
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un mes, y eso porque la llevo dentro de m. As guard tambin otra cancin de Caruao que dice as: Este es mi pueblo Caruao Cunto te quiero Este es mi pueblo querido Por ti yo muero Cuando salgo de Caruao Me dan ganas de llorar Pero la cosa est fuerte Y hoy yo tengo que emigrar Este es mi pueblo Caruao Cunto te quiero Este es mi pueblo querido Por ti yo muero. Si a Caruao lo quisieran Como tendra que ser Todo el mundo aqu viviera Con orgullo y con placer. Actualmente tengo una pequea coral con parte de mis canciones y las que no son mas. Yo les doy dos veces en la semana. Pero te digo que son bastante sordos. Cantan que uno tiene que hacer trabajo. El himno nacional lo cantaban como dicen en mi pueblo, como cigarrn en tapara. Les ped que me cantaran, no que me hablaran. El dialecto de aqu les dificulta para cantar. Hablan cantaito diciendo ay, seooooor, usteeeeed. Uno tiene que llevarlos poco a poco. Ya tengo como cuatro piezas montadas con ellos. LM: Tienes alguna influencia en tu familia para haber sido msico?
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AR: Bueno, mi abuelo era arpista. No lo conoc. Por generacin mi familia era de buen timbre musical. Cantaban en la fula, los velorios, el San Juan. En Curiepe, casi todos los msicos eran familia ma. LM: Si te tocara ensear a los maestros de msica sobre cmo dar ese conocimiento para ensear a los nios, qu haras? AR: Bueno, en principio les dira que es importante la participacin de todos. Luego les dira que tenemos que ensear toda la msica que podamos, merengues, fulas, tambores, joropos. Hay que tocar de todo. LM: Qu sientes al componer? AR: Siento que hago algo que en realidad yo no voy a disfrutar, pero de repente otros lo disfrutarn. Me sucede que voy a la parcela y me siento en ro y escucho al turpial o al arrendajo y me pongo a cantar con los pjaros. Despus echo cambur a los pjaros e invento. Una vez un turpial me sirvi de inspiracin un da. De all que compuse algo que dice as: All arriba en aquel rbol Hay un turpial pitando Porque viene el aguacero Y l mira que estoy cantando Me fui a la orilla del ro Y las piedras me dijeron No digas que ests llorando que el invierno est llegando. As compongo. Todo eso por el contacto con la naturaleza. Aqu hay de dnde componer que t ni te imaginas. El ro, la playa. En esos lugares pido entendimiento y que bendigan a mi pueblo, ayuda para mi pueblo. Este es un pueblo de bellezas, pero me siento mal porque lleg la droga, la gente de mala intencin, gente que le pica la parcela a otros porque quieren, la basura, las playas, si no las
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limpian. Anteriormente, bajo un criterio socialista, hace cuarenta aos, la gente construa las casas con bambuco o caa amarga. Fjate que para esa poca todo el pueblo participaba en la construccin de la casa de alguien. Si mora un vecino, alguna familia de la comunidad se mudaba con el doliente y lo acompaaba con comida y apoyo hasta despus del novenario.
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Entrevista a Jose Manuel Daz

(Realizada los das 13,14 y 18 de diciembre de 2007)
LM: Dnde nace tu inters por la msica? JM: Mi mam cuenta que cuando yo tena tres aos cantaba los tangos de Gardel. Seguramente eso qued all latente hasta que llegu al instituto nacional de ciegos. Yo fui el primer nio ciego de ese instituto. All comenc a or los ejercicios de Eslava y me los aprend oyndolos. Me sentaba en las clases de msica slo a escuchar, ya que a mi corta edad no me permitieron estudiar, sino hasta que pude entrar slo en el primer grado. En ese momento ya yo saba leer y escribir en mtodo braile los ejercicios de Eslava. En el ao 41 me dieron una charrasca para formar parte de un conjunto. Eso gust mucho y me cargaban en hombros y brazos luego de cantar. Despus, en el ao 42, me dieron el bombo y los platillos. Ya para el 43, me quitan del bombo y platillos y me ensearon a tocar el bombardino. De all mi gusto por la armona. LM: Cmo aprendiste tu instrumento? JM: Recib unas clases. A m me toc ser trompeta en los carnavales del 47. En el 48 me vine de Maracay y particip en un concurso de aficionados canto. En el 48 me inscrib como trompetista en la asociacin musical del estado Miranda. En el 51 me nombraron asesor de propaganda cultural en la asociacin nacional de ciegos. All fund una banda. Luego fund un conjunto criollo, tocamos en radio Girardot de Maracay, en la voz de Carabobo en Valencia y en la emisora Vargas de la Guaira. En el grupo musical me sugirieron tocar un contrabajo, lo cual acept. Compr el instrumento que me cost Bs. 1050, y agarr una sola clase de contrabajo. Una sola leccin que me dio de comer durante un bojote de aos. Hicimos giras que nos dieron dinero para comprar un local donde ensayar. LM: Cmo pudiste con una sola clase aprender a tocar el contrabajo?
JM: Yo creo que es una cualidad que no me pas slo con el bajo. Fjate que cuando yo tena 9 aos, en 1940, haba en el instituto un profesor llamado ngel Mottola, me dio una sola clase de piano, no tena la pedagoga para ensear nios, y con esa leccin de piano, esa nica leccin, aprend a tocar el acorden y el rgano. Yo creo que el msico nace, no se hace. Aquel msico que no es capaz de tocar sin una partitura enfrente, es msico porque aprende a leer, pero no tiene la misma capacidad del msico que nace con esa capacidad. En el 54 le regalaron a la Asociacin Nacional de Ciegos un acorden. Con ese instrumento compuse mi primera cancin llamada A Virginia. Luego viajando en un autobs hacia Petare compuse la letra. LM: Cmo ordenas en el proceso de composicin las ideas? Cmo registras todo lo que sientes en el momento de la creacin para luego plasmarlo y convertirlo posteriormente en una obra musical? JM: Muy interesante tu pregunta. Yo no compongo la meloda. Yo hago primero las secuencias armnicas, las cadencias. Es aquello que me surge por inspiracin en el encadenamiento de acordes. En el ao 42, teniendo 11 aos, compuse una fantasa llamada Fantasa Infantil, en base al encadenamiento de acordes, yo no saba que haba algo llamado encadenamiento, pero yo los encadenaba. Yo haca primero un acorde subdominante, y para esa poca no saba que se llamaba as, pero lo haca. Creo que es algo de carcter espiritual. As compuse banderita de mi patria, una cancin a mi mam llamada Santa Ana. Cuando ingres en la Asociacin Nacional de Ciegos compuse un vals llamado Cojedes. En el 55 apareci en Petare un supuesto platillo volador, y eso me llev a componer un merengue llamado El platillo de Petare. Luego en Barcelona compuse un vals al que llam Mamita. En el 58 empec a tocar rgano de bulbos, V6. Despus en el 71 comenc a componer msica selecta con una sinfona
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con variaciones sobre temas del himno nacional, la cual llam La Patritica. Luego compuse otra cosa que se llama Mi Rapsodia Infantil. He seguido componiendo. Compuse una suite con pretensiones histricas llamada La Aragea. La ltima vez que estuve en Aragua compuse otras suites. LM: Cul ha sido tu mayor fuente de inspiracin para componer? JM: En mi caso debo reconocer que mi mayor fuente de inspiracin han sido los mismos msicos. Mozart es uno de mis mayores fuentes de inspiracin. No me motiva el impresionismo ni los estilos contemporneos. El barroco, lo clsico y el romanticismo son determinantes en mi creacin. En cuanto a Latinoamrica hay muchos compositores que me sirven de referencia, pero aplicndoles la conceptualizacin armnica de los estilos que te he dicho. Ahora bien, me gustara aclarar que cuando compongo siento una especie de nostalgia que me invade y me mueve las ideas y el sentimiento. No es una nostalgia que represente necesariamente una tristeza. Es algo que no puedo explicar en palabras. LM: Si tuvieras que sugerir algo para la enseanza de los estilos acadmicos qu diras? JM: Creo que hay que tomar en cuenta a la msica un poco ms all del virtuosismo. El virtuosismo es muy agradable para aquel que puede sacar El Vuelo del Moscardn. Eso destaca al msico como virtuoso, pero la parte afectiva pudiera quedar por fuera. La parte sentimental es determinante para el consumidor de la composicin. Pienso que el msico debe mezclar el virtuosismo con la parte afectiva. Eso lo digo por mi experiencia. Yo toco El bambuco Virginia y gusta mucho porque toca la parte sentimental, afectiva. Adems, de esto considero que es muy importante, en cuanto a la metodologa, tener en cuenta que si uno se inscribe en una escuela a estudiar cualquier instrumento, no estoy de acuerdo en que a un futuro instrumentista no le debe estar obligado a solfear entonando bien. Si este estudiante lo que va a ejecutar es un instrumento, puede solfear
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rezado, el canto lo va a perder. Mucha gente no tiene voz para cantar y se le corta el camino. Eso ayudara al estudiante a no estar obligado a una materia que despus no va a utilizar. Yo estudi muchas materias en la universidad para obtener mi grado de abogado, pero vi muchas materias que perd al momento de aplicarlas en mi carrera. Pienso que el conocimiento de la cultura meldica (solfeo meldico) lo puede adquirir sobre el instrumento. El solfeo rtmico lo puede adquirir justo en las clases de solfeo.
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Entrevista a Otilio Galndez

(Realizada los das 16, 17 y 18 de marzo de 2007)
LM: Cmo surge el proceso de produccin de Otilio Galndez? OG: Yo podra decirte, sin que me quepa lugar a dudas, que el sentimiento humano est orientado hacia la explicacin de muchas de sus causas; causas amorosas, intuitivas, esas que no son prcticas, sino que estn en nuestra mente. Eso hay que plasmarlo de alguna forma, y esa necesidad nos lleva al papel, a los garabatos que hacemos para acordarnos al da siguiente de los que pensamos en la noche. All t no ves corcheas, semicorcheas, fusas, ni semifusas. Es ms, en el caso mo en particular, mi msica est llena de naturaleza, de campo, que es mi descendencia campesina, as como de mi vida infantil. Est llena de amoros, est llena de vivencias y de esas cosas aparentemente absurdas como hacer una cancin por un motivo que en lo que lo ests estudiando dices: qu motivos tan poderosos tendra Otilio para hacer esta cancin tan bella? Yo no compongo dividiendo en slabas cronometradas las palabras. Simplemente las pronuncio y concibo tal cual como hablamos cotidianamente, en la calle. Hay canciones en las que yo profundizo un poquito ms. Profundizo no porque yo sea un tipo muy profundo, sino porque el sentimiento es mayor en esa cancin. Y de repente te encuentras que el motivo es de lo ms simple; no tiene nada que ver con una desgracia, sino que quiz con un pequeo guayabo. Eso ms la preocupacin que siempre he tenido de componer parrandas. Eso me indujo a trabajar despus un poco ms delicadamente con otro tipo de canciones o de ritmos valses, danzas, y los nombres que le ponen los profesionales a mis canciones, ya que saben ms que yo del ritmo que yo compongo y que simplemente le pongo la letra y la msica a algo que me viene, a una inspiracin que me llega gratuitamente como un milagro, de madrugada; por ejemplo, cuando me he parado es porque me ha llegado alguna frase simultnea con la msica.
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Entonces ese don, ese regalo yo lo he aprovechado para que mis canciones hoy en da estn siendo odas por un pueblo que conoce o desconoce si son mas, pero por lo menos las oyen con bastante satisfaccin como me han dicho en muchas oportunidades. En cuanto a los orgenes de mis canciones que han sido discutidas, en el tono ms humano de la palabra, por muchos msicos amigos mos, que si no tienen cuadratura, que si esto y esto otro, en el caso de El Cuarteto, por ejemplo, han agarrado mi msica y la han interpretado, se han puesto a interpretarla instrumentalmente y no han tenido grandes problemas para hacerlo. O sea, que no hay problemas tcnicos ni estructurales. Simplemente lo que no hay es una cuadratura musical exacta y en caso de que analicen mis canciones yo me voy a encontrar con que el figuraje que le han hecho a mis canciones no lo invent yo. En verdad no tengo mucho que meterme en eso. La parte humana es la que predomina. Ya no estaramos hablando de tecnicismos, sino de cundo compuse esto, en qu estado me encontraba. Yo no compongo si no estoy en el extremo de depresin y tristeza o en el otro extremo de euforia y de gran alegra; en el centro no estoy haciendo nada, simplemente estoy ocioso. La divina providencia ha sido muy buena conmigo. Me ha dado fluidez para componer mis canciones y me ha dado tanto valor para la poesa de esas canciones, y la msica para las mismas. Y eso es para m un fenmeno, porque yo no tuve mucha oportunidad de ponerme a estudiar ningn instrumento, que quiz no me hubiera ayudado mucho, me dicen mis amigos. Yo no acudo a ningn instrumento, ni siquiera el cuatro, cuando estoy componiendo no tengo ningn instrumento en la mano. Simplemente cuando pienso que ya he terminado de componer mi cancin o mi obra, como usted la llame, reviso un poquito el cuatro con mi muy pobre conocimiento del mismo y de la ejecucin, entonces me encuentro con cosas que me emocionan porque yo no esperaba que fuesen as. Agradezco mucho que me honren reconociendo mis canciones, pero tambin reconozco que
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muchas veces me molesto un poco cuando no me respetan la meloda y me le meten otras cosas que no han salido de mi corazn. Por dos o tres cositas que me las alteren, ya el alterado soy yo. Entonces t ests regalando una cancin ma con un error cuando pudieras regalarla con la misma pureza que yo hice mi meloda, y eso te lo agradecera profundamente. LM: Cules son las etapas de formacin como compositor de Otilio Galndez? OG: Hay dos etapas. La primera con mis padres y la armona de mi hogar, pese a la pobreza econmica de nuestros tiempos, all en los aos 35, 36, 37. Mi mam siempre cantaba utilizando la mesa de comer como tambor. Eso me ayud un poco a ser poeta, msico y un poco menos mala gente que muchos.. Primero esa parte infantil donde t no ests ponindole mucha atencin a las penas ni a las cosas materiales de la vida. T ests en la edad de ver la belleza de la naturaleza, de ver las flores, de la curiosidad inmensa por los animales, por la gente, por los burritos, por la lluvia, y todo eso se te grababa. Despus de toda esa belleza infantil y juvenil viene una poca que comienza en el 57, que regreso de cumplir el servicio militar obligatorio, el cual nada positivo me produjo. Esos dos aos antes del 57 fueron nulos e improductivos. T eras simplemente un robot. Despus del 57 me reun con grandes amigos, con quienes cantaba cosas de moda. Entrbamos en la casa de mis amigos y escuchbamos canciones de Carusso, de Mario Lanza, Nstor Chaire y a or la calidad. Yo estaba empezando a sorprenderme de que existan cosas hermosas musicalmente para cantarlas. Son dos etapas, mi infancia y su curiosidad y los aos luego del 57. El mismo ao en que muri Sibelius. Yo siento mucha afinidad con Dostoievski. Con esas personas que estn en penumbras y tienen un clarito de repente, y vuelven a la penumbra, no se terminan de levantar del todo. Por eso me gusta Dostoievski. Me parece que me identifico mucho con su Crimen y
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Castigo, con sus hermanos Karamazov. Me parece muy heterogneo. LM: Cmo ve el asunto de la educacin musical en Venezuela? OG: Estamos un poco lejos de lo bsico, por muchas razones. Pero tengo la esperanza de que empiece a andar la enseanza musical en nios, jvenes y ancianos. LM: Ha compuesto ltimamente? OG: Compuse una para nios. Compuse 20 canciones para nios, en cada cancioncita est un animal, para que nuestros hijos no olviden a los animales.
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Entrevista a Jose Antonio Blanco

(Realizada el 28 y 29 de junio de 2007)
JAB: Mi nombre Antonio tiene que ver con el 13 de julio, da de san Antonio. Me considero tamunanguero. Me encanta el estado Lara. Nac en Caracas, pero soy un guaro reencauchado. Sueo con irme a vivir lo que me queda de vida por all. He aprendido mis saberes de la calle, del barrio, de la parroquia. Aprend mucho de mis padres. Mi madre muri en el mes de Julio, pero me dej una gran herencia, muy fuerte junto con mi padre, que era esa capacidad de cantar. Yo siento que eso es una necesidad de todo ser humano, porque eso trae una influencia cuando uno se hace adulto. Pap cantaba, el to agarraba el cuatro, cantaban en los cumpleaos. El tena una voz bellsima. Mientras pintaba, mientras martillaba, mientras trabajaba mecnica (l era un todero), mientras haca cualquier cosa en la casa pap cantaba. Esa fue una gran oportunidad para abrirme el amor hacia la msica. Oportunidad, privilegio que no tiene todo el mundo. Esa cosa fue una gran herencia de mis padres, adems de el entorno del barrio. Desde que yo abr los ojos vi una pared con un cuatro guindado, en cualquier rincn haba un bong, una tumbadora, unas maracas. Y aqu quisiera dejar en claro que tengo un gran descontento por toda la metodologa que se est empleando en todas las escuelas de msica, en las escuelas formales, en la educacin formal, en la metodologa que se emplea para captar a la gente que va a estudiar msica. Ese mtodo que utilizan para audicionar a la gente, que es un mtodo que viene desde la Escuela Jos ngel Lamas con el maestro Sojo, y todava seguimos en eso. Yo he pensado en un mtodo para darle ingreso en las escuelas a esa gente que la educacin formal excluye, que los echa para afuera y les dice T no sirves para esta vaina. Yo toqu gaitas, aguinaldos, acompa corales, tocamos salsa. Luego comenz una parte nueva, la acadmica en la escuela Jos Lorenzo Llamozas en el ao 76, luego de hacerme bachiller y
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hasta el sol de hoy he seguido aprendiendo. Emprend un aprendizaje musical en el que contribua el canto de los pjaros, las cornetas de los carros, el caminar de la gente, el ritmo de la palabra, que luego con esto de la Cruz de Mayo y la dcima descubr que tena una destreza de versar y de improvisar cantando sangueos y golpes por la calle. La calle me ha enseado mucho, la calle es algo fuerte, la calle t la caminas, la pateas; si t no pateas a la calle te pierdes esa riqueza que ella te puede dar. La calle me ha dado tanto. La calle me ha dado ms que la tarima; quisiera darte una explicacin porque de pronto te preguntas qu le ha dado a este tipo con la calle. A lo mejor te ests enterando o quiz ests claro y compartes conmigo sobre la calle. Pero debo decirte que en cuanto a la parte musical, yo soy ms callejero, mientras hay gente que es ms de tarima, y el trabajo en la tarima es otra cosa ms formal; el equipo de sonido, el micrfono, el volumen, etc. Es una cosa diferente, hay un pblico pasivo que observa y percibe lo que t le ests enviando por las cornetas. En cambio en la calle hay roce, tacto, entiendes? T sudas, llevas sol, te cae un palo de agua. Todo eso son cosas que van dejando, que van quedando y te dejan un cuentero y un anecdotario grandsimo y de eso una tambin aprende. Cada ancdota, cada acontecimiento de la calle te deja un aprendizaje. La creatividad resuelve y eso es parte del mtodo. Y as llegas a aplicar la experiencia cuando se te presenta un problema. A lo mejor resuelves, o tan slo mejoras y depuras. Yo tuve la experiencia en la orquesta Simn Bolvar. Despus trabaj con Henry Zambrano en la Orquesta de Los Llanos. Hasta que tuve un accidente en un carro y no fui ms. Desde entonces trabajo en Caracas. Aqu en San Agustn cre un taller donde doy clases de tcnica y lectura rtmica para percusionistas. As poco a poco form una orquestina con la intencin de dar a los egresados una visin de la msica ms general. Tengo que hablarte de lo sucedido de la orquesta sinfnica (que no es para m) ya que yo sufra mucho, ya que como percusionista a veces tena que contar 120 compases para darle un coazo a un
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tringulo y luego esperar 80 compases ms para darle tres golpes a la pandereta me produca un estado de estrs demasiado fuerte. Me dije yo no voy a pasar la vida completa detrs de un atril, ensayando de lunes a viernes para dar un concierto los sbados. Esto no es lo mo. Entonces me fui. Pas por la banda marcial de la polica metropolitana, all estuve 19 aos de servicio. Eso me dej un gran aprendizaje, pero sobre todo un contacto bien chvere con la msica venezolana. Me permiti reencontrarme y saborear la msica nuestra. Eso es lo que uno va transmitiendo y lo echa en un embudo y se lo pone intravenoso a los alumnos. Claro, luego de esto estuve en un grupo llamado Cuerdas de Antao, durante diez aos tocando msica caonera, all termin de curtirme de la msica nuestra, el merengue, el joropo. Estuve tambin en la Fundacin Bigott donde aprend sobre la percusin afro venezolana. As te digo lo que ha sido mi paso por las diversas instituciones y esa otra gran institucin que se llama la calle, la casa, mis pures, los panas; esa institucin a la que la institucionalidad no permite, le hace todo lo posible para que eso no se institucionalice, tachndolo, y lo dejan fuera de lo acadmico, la universidad, llamndolo popular o cultura popular, pero que es una institucin a la que hay que darle importancia. Yo he visto a muchos magsteres metidos en las escuelas de La Charneca, y su magster no les da para entender esa realidad. No soy un antiacademicista o un antiacadmico. Lo que quiero es que la academia termine de entender que hay todo un universo de saberes, conocimientos y posibilidades, y de metodologas que estn all, que han estado all toda la vida. Por esto me parece importante hablar de ello, ya que ese ha sido mi proceso. Tiene un poquito de lo acadmico, de lo popular y de eso de lo popular que han venido academizando. LM: Decas en un momento de nuestra conversacin, que no compartas el mtodo que emplean las escuelas y conservatorios en cuanto a la admisin de los aspirantes a estudios musicales, siendo
que t tenas una forma propia, aceptable para llevar a cabo este proceso. En qu consiste este mtodo? JAB: Yo la vengo utilizando hace muchos aos. Aqu siempre el cuento ha sido que no se ha profundizado en el tema. El docente de msica se queda en un mtodo. Pero existe un mundo de posibilidades pedaggicas aplicables en cualquier escenario, que los pedagogos musicales desconocen. Hay que tener claro el contexto. Todos los sujetos no reaccionan de igual manera ante una situacin. Te imaginas presentando una prueba delante del maestro Vicente Emilio Sojo con su vocezota y su sombrero? Te aterras! Qu andamos buscando? Superdotados? Qu s yo. Yo no tengo la llave, slo una inquietud.
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Entrevista a Luis Motta

(Realizada los das 20 y 22 de agosto de 2007, por la profesora Hayda Espejo)
HE: Cuntos aos tienes dedicado a la msica? LM: Exactamente llevo veintitrs aos dedicado a la enseanza de la msica. H.E: Dnde has trabajado, a qu nivel? Cuntame de tu experiencia: LM: En principio trabaj como especialista de msica dictando clases de instrumentos populares y dirigiendo corales. Esto fue en el nivel de lo que hoy es la Tercera Etapa. Luego me desempe como profesor de msica en la primera y segunda etapa de educacin bsica. All impart clases fundamentadas en los programas del Currculo Bsico Nacional. Paralelamente trabaj en el Colegio Universitario de Caracas, en donde dict clases acerca de los principios bsicos para la utilizacin de la msica en el nivel de preescolar. Hacia el ao de 1999 me desempe como profesor en la Universidad Alejandro de Humboldt. En esta Institucin tuve la oportunidad de elaborar el programa para el curso de Formacin Cultural III, basado en algunos elementos relacionados con la historia de la msica latinoamericana, y principios bsicos para su apreciacin. En el ao de 1994 ingreso en la Escuela de Msica Jos Reyna como coordinador acadmico, adems de dictar cursos de bajo elctrico y Teora y Solfeo. HE: Dnde te formaste? Qu instrumentos tocas? Mi formacin como msico la realic en varios conservatorios y escuelas de msica. Me inici en la Escuela Superior de Msica Jos ngel Lamas en donde curs estudios de Teora y Solfeo, Armona, Flauta traversa y percusin. Posteriormente curs estudios en las escuelas de msica Pedro Nolsco Coln y Jos Reyna, en la ciudad de Caracas. Todo este proceso formativo me permiti
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desarrollarme en la ejecucin de varios instrumentos: el contrabajo, el bajo elctrico y la percusin. He compuesto algunas obras para bajo y piano. HE: Cul es tu opinin acerca de los programas con respecto a la educacin musical? LM: Creo que la historia de esos programas amerita de mucha reflexin y revisin. Basta con pasearse por los innumerables intentos que desde las escuelas de msica se han hecho para poder concederles (y mira que parece un favor de hada madrina) pero es as, un lugar digno al estudio de la msica en Venezuela. Los programas? A mi juicio, ameritan de una particular reconsideracin, tanto de contenidos como de metodologa. Y no es que desmerite lo que hasta hoy se ha hecho en este sentido, sino que estoy convencido de que los cambios que ha dado el planeta y la complejidad misma de los procesos de produccin del conocimiento insta, sin ms demoras, a profundizar en los logros, s, pero en los desaciertos tambin. Fjate que an permanecen inclumes algunos conceptos de carcter positivista presentes en los programas y, por ende, en la actividad que se desarrolla, no slo a nivel de la educacin musical bsica, sino en los propios conservatorios, e incluso a nivel superior. El elemento creador parece subyacer en algn rincn escondido de estos centros de formacin, en tanto que el proceso de aprendizaje permanece ceido a conceptos del antiguo modelo positivista de aprender y reproducir. En fin, creo que los programas no estn en su totalidad ajustados a la realidad ms inmediata del quehacer artstico. HE: Entonces, cuales crees t que son los elementos ms importantes que intervienen en la enseanza de la msica? LM: Me atrevera a decir que no slo en la msica sino en toda actividad humana, la imaginacin, el acto creativo y la subjetividad como elemento propio de la vida humana, son elementos determinantes. La praxis musical pende, indiscutiblemente de un acto mgico de imaginacin, sin el cual existe el peligro de conver-
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ANEXOS
tir cualquier interpretacin en un producto como pudiera ser un paquete de jabn o cualquier objeto de uso diario. HE: Cul es la diferencia entre la formacin musical de la escuela bsica y el conservatorio? LM: Te contesto brevemente. La escuela bsica pretende abrir, a partir de los programas que se aplican en ella, conceptos y aproximaciones del alumno a la msica, sin mayor insistencia en la praxis musical como fin ulterior. El conservatorio tiene el objeto de formar profesionalmente al msico. HE: Haz compuesto varias piezas musicales? LM: S. Creo que unas 30 piezas musicales que van desde lo popular hasta lo estrictamente acadmico. HE: En que te inspiras, necesitas un ambiente especial, un motivo para hacerlo? LM: S, es indiscutible que todo nace de un motivo. A veces me mueve algn hecho ocurrido en mi vida de nio, otros algunos sentimientos de nostalgia o alegra. Nunca es igual el proceso creativo. HE: Quien te ense a componer, tienes una formula? LM: Hay de todo en ese hecho. Muchas de las cosas que s las hago por reproduccin de algunos estilos musicales que oigo desde nio (Rock, salsa, merengue, etc.). Mientras que lo acadmico o mal llamado clsico lo s por lo aprendido en el conservatorio. Frmula? Creo que s y no. Ninguno niega al otro. Ahora bien, el asunto respecto a la inspiracin resulta difcil de explicar. Esto en atencin a que la inspiracin como concepto es de variadas interpretaciones. La idea de inspiracin en un artista puede plegarse fcilmente a lo espiritual, a lo ontolgico, y muchas veces a lo subjetivo, lo no cuantificable. Cuando compongo trato de ubicarme primeramente en una idea o un motivo al cual dedicarle la obra musical. Puedo estar pensando en un da lluvioso o en una tarde con un cielo despejado. Puedo pensar en la condicin humana, en el amor, en el dolor, en la esperanza, en Dios, en una persona en particular, mi padre, mi
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madre, mi mujer, etc. Busco en cada sonido o en cada pasaje de la composicin, plasmar sonoramente armonas y ritmos que den la impresin, que reflejen lo que siento en ese instante. As voy entrelazando sonidos y nace al final la obra o la composicin. Ahora bien, el ambiente para crear es necesario en todo momento. Pero no quiero decir con esto que hay un modelo ambiental preestablecido. He llegado a atisbar ideas y motivos para una composicin estando en la calle, en el metro, en mi casa, en el trabajo. Las ideas se corresponden con un hecho en particular y de all surge lo dems. En cuanto a quin me ense a componer debo aclarar que mis primeras obras las hice sin ms escuela que la msica y los grupos musicales que escuchaba en ese entonces. Es decir, no lo hice utilizando conceptos tericos y metodolgicos para la composicin. Los instrumentos que tocaba los utilizaba con mis propias tcnicas (si as se les puede llamar) nacidas de la necesidad de expresar mi inters artstico.
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NDICE A modo de Introito 13 Tras bastidores: del cmo y el porqu de la obra 17 Desde este lado del mundo 25 A modo de polifona terica 41 Al son del discurso y la racionalidad del Estado educador 50 El ser o no ser del ad Libitum composicional 52 Antiobjetos o hiperobjetos artstico-musicales 54 Ciclo de socializacin del arte 55 Semiosis: antecedente para la comprensin del conocimiento musical 59 Recomponiendo la visin o reafinando el concepto 64 En funcin del mtodo 81 Componiendo la teora 87 Codificacin abierta de las entrevistas 88 Codificacin axial de la data 92 Codificacin selectiva 97 Descifrando el leitmotiv de contenidos: desde el sintagma y el paradigma 99 Un finale, ma non troppo 125 REFERENCIAS 135 ANEXOS 143
Se termin de imprimir en mayo
de 2011 en la Fundacin Imprenta de la Cultura

G uarenas , V enezuela . La edicin consta de
3.000
ejemplares

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Luis Jos Motta Lpez Fundacin Editorial El perro y la rana, 2011

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Ubicndose como parte de los oprimidos, Paulo Freire es, quizs,

uno de los pedagogos ms irreverentes y revolucionarios de nuestra

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