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Facultad de Psicología. UNT

Cátedra Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto-juvenil
Año: 2017. Segunda versión

LA MADURACION VISO-MOTORA. UNA INVESTIGACIÓN CON NIÑOS DE

TUCUMÁN

Autoras: Dra. Norma Contini, Mg. Paola Coronel, Dra. Ana Betina Lacunza y
Psic.Valeria Cabllero
Coordinadoras de trabajo de campo: Psic. Lourdes Martin y Psic. Nazarena María.

Auxiliares de investigación: Psicólogas Giselle León, Florencia López Cruz;

Anabel Llugdar, Natalia Gronda, Valeria Caballero. Estudiantes avanzados de la
carrera de Psicología UNT: Priscila Konevky, Felicitas Yane, Gabriel Lucero,
Natalia Gallardo, Josefina Cassini, Agustina Tejerizo, Melina Ponce, Sofía Ruiz
Alves y María Fernández.

AGRADECIMIENTOS
Agradecemos de un modo muy especial a los directores y maestros de
numerosas escuelas de gestión pública y de colegios privados del Gran San
Miguel de Tucumán la generosadisposición a abrirsus puertas y permitirnos
realizar tareas de muestreo con los niños de todos los grados de nivel primario. El
conocimiento científico, en tanto provisional, necesita actualizarse. Los profundos
cambios culturales determinaron que las normas locales sobre maduración viso-
motora obtenidas en la década del ’90 por este equipo de investigación, quedaran
obsoletas, y debían actualizarse. Sin esta elogiable disponibilidad, no hubiera sido
posiblecontar hoy con información actualizada de los niños de la provincia de
Tucumán.
Agradecemos igualmente el apoyo de la UNT, desde la Subsecretaria
Administrativa, con especial mención al Cdor. MiguelCarletti. Sin este respaldo
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hubiera sido imposible completar una muestra de casi mil alumnos de entre 5 y 12
años de edad.
Igualmente agradecemos a las psicólogas María de Lourdes Martín y
Nazarena María por la excelente coordinación de las tareas de campo. Así
también destacamos la participación generosa de las psicólogas:
Giselle León, Florencia López Cruz, Anabel Llugdar, Natalia Gronda y Valeria
Caballero
De los alumnos:PriscilaKonevky, FelicitasYane, Gabriel Lucero, Natalia
Gallardo, Josefina Cassini, Agustina Tejerizo Fe, Melina Ponce, Sofía Ruiz Alves,
María Fernández.
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INTRODUCCIÓN
Desde la cátedra Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto-Juvenil de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán, nos propusimos la
actualización de datos normativos sobre maduración viso-motora en niños
preescolares (5 años) y escolares (6 a 12 años incluidos) de diversos contextos
socioeconómicos urbanos y suburbanos de la provincia de Tucumán.
En Argentina existen investigaciones al respecto, tales como la que llevó a
cabo Casullo en distintas regiones del país (1988) y de Carreras, Uriel, Pérez,
Suárez, Aceba y Fernández Liporace (2011) con población de Buenos Aires.
Dichas investigaciones han producido normas que, al ser empleadas con
población de Tucumán no se ajustaban a ésta. Una premisa esencial en el campo
del diagnóstico y evaluación psicológica es que las pruebas deben ser validadas
con la población en la cual se las va a utilizar, y que deben ser actualizadas cada
diez años en función de los cambios sociales, económicos y culturales que
producen un impacto en la estructuración psíquica de los sujetos.
En 1994, con financiación del Consejo de Investigaciones de la UNT
(CIUNT), se realizó una investigación sobre maduración viso motora empleando el
Test Gestáltico viso-motor de Bender. Se generaron así, normas para la provincia
de Tucumán – puesto que el test surgió en EEUU y dichas normas no se
ajustaban a la población local -. Los resultados se publicaron en el libro La
maduración visomotora en niños de Tucumán, editado por la UNT, cuyas autoras
son Contini, Figueroa y equipo de investigación (1995). Dicho texto ha sido
ampliamente consultado tanto por alumnos de grado de Psicología, como por
Psicólogos de gabinetes multidisciplinarios de escuelas y colegios primarios de
Tucumán. Como ya se expresó en párrafos precedentes los baremos deben ser
actualizados cada 10 años ya que, debido a los cambios sociales y culturales,
quedan obsoletos; de allí la urgencia de concretar una nueva investigación.
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FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL TEST DE BENDER

Desde 1938 cuando la Dra. Lauretta Bender publicó su libro Test guestáltico
viso-motor (B.G.). Usos y aplicaciones clínicas, el test de Bender se ha convertido
en una de los instrumentos de evaluación psicológica más ampliamente usado a
nivel mundial; ya sea con fines clínicos y/o de investigación.
Su autora los definió como un test de integración viso-motriz (Bender, 1939
p. 21) resaltando con ello la idea de un “proceso con un alto nivel de integración”
(p.22) siendo imposible separar las capacidades motora y preceptiva; se trata de
una continua interacción entre factores motores y sensoriales. Este proceso de
integración es mucho más complejo que las funciones que lo componen.
Considerar la integración de las partes como un todo, es decir, la valoración de la
totalidad del proceso más que las partes componentes refleja el impacto científico
que tuvo la Psicología de Guestalt en la creación del Test de Bender.
En efecto la psicología de la percepción, tal como ha sido tratada por la
Guestalt, constituye el fundamento científico del Test de Bender. Esta escuela
psicológica sostiene que “el todo es más que la suma de las partes; el todo son las
partes y sus mutuas relaciones, estas relaciones pueden ser diferentes y de ellas
surgen propiedades y atributos que no se derivan de las partes tomadas
aisladamente” (Cruz Sáez, 1994 p. 25). Junto con esta premisa fundamental se
destacan los principios guestálticos y el concepto de guteguestalt de Max
Wertheimer (1923). Los principios parten de dos leyes fundamentales: la Ley
Figura–Fondo y la Ley de Buena Forma o Pregnancia. Una aproximación breve a
estas leyes permite decir que la ley figura –fondo supone que el ojo humano
tiende a focalizar la atención en un objeto o grupo determinado de ellos (figura)
eliminando el resto (fondo), es decir, que se ve el objeto como un todo. La
segunda ley remite a que el ojo selecciona la forma más simple o consistente del
objeto (proceso que se basa en experiencias previas) eliminando las
ambigüedades o distorsiones (López Parejo & Herrera Rivas, 2008). De estos
axiomas se desprenden otros principios que permiten explicar cómo se organiza el
campo fenoménico de la percepción (Cruz Sáez, 1994). La guteguestalt o buena
forma incluye una forma. Guestalt o figura con propiedades como regularidad,
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simetría y sencillez. La propia autora señala como otras influencias científicas la

psicología del niño normal y anormal de K. Koffka, K. Lewin, H. Werner y W. Wolf
y los aportes de Rapaport sobre el pensar conceptual y las estructuras de emoción
y memoria (Bender, 1939).
En base a los aportes precedentes Bender (1939) definió la función
guestáltica como “aquella función del organismo integrado que por la cual éste
responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta
misma una constelación, un patrón, una guestalt” (p. 13). Para esta autora la
respuesta a un estímulo dependerá de la totalidad del estímulo y el estado de
integración del organismo. De modo que el organismo no reacciona a estímulos
locales con respuestas locales sino con un proceso total, que es la respuesta del
organismo en su conjunto a la situación total. A partir de este enfoque Bender
concibió la posibilidad de utilizar un conjunto de estímulos, en cuadros más o
menos similares, con el fin de estudiar la función guestáltica en diferentes
desordenes orgánicos, funcionales, nerviosos y mentales en población adulta.
Destacó que la reproducción gráfica es un patrón viso-motorque puede revelar
modificaciones respecto de la figura original (tarjeta) en función de la patología.
Elizabeth Koppitz (1981), quien diseñó el sistema Puntaje Error del Test de
Bender para población infantil, señala que para que un niño pueda copiar los
dibujos tiene que traducir lo que percibe (visualmente) en una actividad motriz
(copiar, traspasarlo al papel). En este sentido, al igual que Bender, destaca que la
adecuada reproducción gráfica del estímulo dependerá de la integración entre
percepción visual y coordinación motora. La percepción o interpretación de lo que
el niño ve dependerá de la maduración como de la experiencia (Koppitz, 1981 p.
24).

Test de Bender, Motricidad y Funciones Cerebrales

La reproducción gráfica de las guestalten del Test de Bender pone de
manifiesto la coordinación visomotora. Ésta fue considerada por Frostig (1982)
como la capacidad de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo o sus
partes; convirtiéndose en el determinante primario de la localización espacial y de
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las respuestas dirigidas de forma precisa (Quirós &Schrager, 1979). El movimiento

de los ojos ubica al sujeto respecto del espacio y es la precognición para la lectura
así como la coordinación ojo-mano lo es para la escritura (Quirós &Schrager,
1979). De modo que un buen desempeño en el Test de Bender requiere un nivel
de maduración que informa sobre bases anatomofisiológicas consolidadas.
Los movimientos oculares así como el reflejo prensil están presentes desde
edades muy tempranas; por lo cual cobran relevancia en el desarrollo psicomotriz.
Es sabido que un niño cuyas adquisiciones psicomotoras presentan retrasos se
encuentra en desventaja respecto de la aprehensión del ambiente que lo rodea. Si
bien el desarrollo infantil supone distintas áreas, aquella vinculada al desempeño
en el Test de Bender es la motricidad fina. El movimiento es una necesidad natural
para la supervivencia y una necesidad social para la convivencia humana además
de ser esencial para la adquisición de aprendizajes (Quirós &Schrager, 1979).
Siguiendo el desarrollo psicomotor, asir el lápiz y manejarlo progresivamente de
forma exitosa requiere haber alcanzado el movimiento de pinza superior o dedos
pinza (Lucas Celi, 2012) propio de los 18 meses de edad. Este logro sería
prerrequisito del grafismo y posteriormente de la reproducción gráfica. Sin
embargo no se trata de una adquisición aislada sino que está implicado la
totalidad del organismo.
Asir objetos, gatear, caminar y dibujar, entre otras adquisiciones motrices,
son praxias. Este concepto refiere a “movimientos dotados de organización que
tienden a un fin u objetivo” (Geromini, 1998 p. 2). Algunas de ellas son simples
(asir) y otras complejas (copiar). El dominio del movimiento de pinza superior se
relaciona a las praxias manuales. Un concepto complementario es el de gnosias,
es decir, el reconocimiento sensoperceptivo de un hecho externo al individuo.
Gnosias y praxias están absolutamente ligadas; en la reproducción de los dibujos
del Test de Bender se observa claramente esta ligazón. La gnosia compleja
visoespacial rige la organización de la praxia compleja de imitación o copia de un
modelo.
Las praxias y gnosias suponen el funcionamiento de distintas áreas
cerebrales (Geromini, 1998). Desde el campo de la neuropsicología se estudia la
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relación entre el funcionamiento cerebral y el comportamiento en sujetos normales

y/o con daño cerebral. Esta línea de estudio ha puesto de manifiesto tanto la
especialización como la interdependencia de los hemisferios cerebrales. En el
hemisferio izquierdo se ubica el procesamiento del lenguaje y de entradas
sensoriales mientras que el hemisferio derecho comanda las tareas espaciales, el
reconocimiento de patrones y la ideación no verbal, entre otras funciones. Sin
embargo debe decirse que existe conexión continua entre estas estructuras y las
alteraciones orgánicas (genéticas, congénitas o funcionales) de estas zonas
suponen gran impacto en los procesos cognitivos, emocionales y de
comportamiento.
Específicamente, los movimientos de brazos, antebrazos, muñeca, manos y
dedos se vinculan a diversas áreas del desarrollo neurofisiológico. La corteza
motora, premotora y Área de Broca están relacionadas con el control y actividad
muscular; controlan y regulan los movimientos musculares mediante la percepción
y regulación de contracciones musculares coordinadas. La percepción visual
supone un entramado de zonas anatómicas que implican varias estructuras
cerebrales. Sin embargo, clásicamente se han ubicado las área psicovisual y
visual en el lóbulo occipital. Finalmente en el lóbulo parietal se localizan el centro
de recepción y procesamiento de información sensorial.
Los avances de la neuropsicología han permitido identificar alteraciones en
zonas específicas del cerebro lo que permite diseñar programas de entrenamiento
y/o rehabilitación dirigidos a las funciones alteradas. En relación con el Test de
Bender, la apraxia constructiva o incapacidad para reproducir un modelo, copiar
dibujos geométricos aporta información sobre un potencial daño cerebral que
requerirá otras evaluaciones más específicas antes de concluir en un diagnóstico
(Rapin, 1992). El desempeño en el mencionado test implica un amplio conjunto de
estructuras cerebrales pues supone la habilidad para planificar con anticipación
(función típicamente alterada en la patología frontal); percepción visoespacialque
refleje adecuada integridad del lóbulo occipital, así como el procesamiento de la
información sensorial (lóbulo parietal).
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Se desprende, con claridad del desarrollo precedente que las aportaciones

del Test de Bender en población infantil son muy importantes en ámbitos como el
educativo donde se relaciona con aprendizajes escolares: lectura y escritura.
Koppitz (1973) planteaba que el desempeño en el Test de Bender aportaba
información vinculada al desempeño escolar durante los primeros años de
escolaridad formal. En esta línea existe evidencia de que las alteraciones en las
habilidades motoras primarias (coordinación, fuerza y precisión del acto) tienen un
carácter persistente durante las edades preescolares y escolares (Geyer,
Luppino, &Rozzi, 2012). Estas dificultades pueden retrasar las habilidades
superiores del niño e impedir su avance en el contexto escolar. En efecto Ramírez
Benítez, Díaz Bringas, Vega Castillo &MartínesRodriguez (2013) han comprobado
que el desarrollo psicomotor en la primera infancia tiene un efecto predictor
diferenciado sobre las alteraciones cognitivas en la edad escolar. Si un niño de 0–
6 meses presenta dificultades en el desarrollo psicomotor y recibe asistencia
mediante un programa de rehabilitación antes del año de vida, puede
pronosticarse que tales dificultades no tendrán impacto en las habilidades
cognitivas en la edad escolar. Por el contrario, si dichas alteraciones persistieran
en la edad preescolar -por no haber sido rehabilitadas – el niño tiene mayores
posibilidades de presentar déficits en edad escolar.

FUNDAMENTOS ACERCA DE PORQUE INCLUIR EL TEST DE BENDER EN

EVALUACIÓN INFANTIL
En el campo de la evaluación psicológica infanto-juvenil una de las áreas más
sensibles para el diagnóstico es el de la maduración, y dentro de ella la maduración
viso-motriz por su íntima vinculación con el aprendizaje de la lectoescritura.
Destacamos su carácter multicontextual, pluridisciplinar y multidimensional (Sendín,
2000). Con respecto a la primera característica, la multicontextualidad, da cuenta de
que la maduración es un proceso que se construye entorno a las condiciones
históricas, culturales y económicas. A su vez es un campo de convergencia de
diversas disciplinas del conocimiento, a saber: la biología, la neuropediatría, la
pedagogía, la psicología, entre otras. En relación con la característica
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multidimensional, la maduración viso-motriz es un proceso de integración visual y

perceptual, de allí su denominación de viso-motor, dado que son las dos
capacidades fundamentales implicadas en su ejecución: visual y motriz (Coronel,
2009).
El Test Gestáltico viso-motor de Lauretta Bender (1983/1939) es una prueba
psicométrica ampliamente utilizada en el campo de la psicología y Psicopedagogía.
Elizabeth Koppitz (1972) diseñó un sistema de puntuación e interpretación para
niños
Tiene como finalidad la evaluación de la maduración viso-motriz en relación a la
edad cronológica, a niños de 5 a 12 años. Se trata de una prueba sencilla lápiz-
papel. La administración consiste en la copia de figuras en un tiempo aproximado
de 10 minutos. En concreto, se solicita al niño que copie 9 figuras – con estímulos
no figurativos - y el modelo a la vista, en una hoja A4 (Véase Figura 1).
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Figura 1: Test guestáticovisomotor de Bender

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La autora de la prueba, Lauretta Bender argumenta, a partir de la teoría de la

Gestalt, que la tarea del sujeto consiste en integrar primero el patrón estimular
visual para después poder reproducirlo. Entre ambos procesos median complejos
sistemas perceptuales. El test recibe la denominación de viso-motor, en cuanto
esas son las dos capacidades fundamentales implicadas en su ejecución: visual y
motriz (Coronel, 2009;Bender, 1983; Kopptiz, 1972).Tanto Koppitz como estudios
posteriores como los de Carreras et al (2011) afirman que para que la tarea se
desarrolle correctamente, el niño debe poner en juego habilidades para reproducir
líneas rectas, curvas y ángulos, la relación espacial entre elementos, la proporción
entre las partes, su continuidad y separación. Estas habilidades dependen de
pautas de desarrollo, de la maduración y del estado patológico funcional u orgánico
de cada sujeto yd e la estimulación del medio ambiente.
El Test Gestáltico viso-motor de Benderestima el nivel de maduración viso-
motriz de un modo altamente fiable y, además brinda información global sobre el
nivel cognitivo y sobre perturbaciones emocionales (Koppitz, 1972). Todos estos
datos son de gran utilidad, pues se vincula con el aprendizaje de los primeros
años de escolaridad formal. Su sencilla y breve aplicación como los datos
confiables y válidos que brinda lositúa como una excelente prueba para determinar
potencialidades y también indicadores de problemas de aprendizaje; de allí el
valor predictivo que tiene la prueba en el primer ciclo de escolarización formal.
Este estudio que generó normas actualizadas para población infantil de la
provincia de Tucumán sobre maduración viso-motora considerando las
particularidades del contexto geográfico, socioeconómico y cultural de referencia
del niño, permitirá a los profesionales del ámbito educativo y clínico contar con
patrones de referencia actualizados para el trabajo en la etapa escolar. Esto
redundará en la obtención de diagnósticos fiables, que hagan posible
intervenciones más tempranas en niños con disfunciones en la función visomotora.
Estudios realizados por Carreras, Uriel, Pérez, Suárez, Aceba y Fernández
Liporace (2011) con 785 niños escolarizados en escuelas públicas y privadas de la
ciudad de Buenos Aires y del conurbano, no encontraron diferencias
estadísticamente significativas en la maduración viso-motora, según el lugar de
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residencia – que a nuestro criterio refieren a contextos socioeconómicos distintos.

Así también Anta (2002) investigó con 491 niños escolarizados en escuelas
públicas y colegios privados de zona urbana y rural de la provincia de Tucumán
con el propósito de obtener baremos para población local y no encontró
diferencias en la maduración en las diferentes edades según la zona de
residencia, por lo cual construyó un solo baremo. En cambio una investigación
realizada por Contini y Figueroa (1995) con niños urbanos y rurales de diferentes
contextos socioeconómicos de la provincia de Tucumán arrojó diferencias
significativas, por lo que se elaboraron baremos según zona geográfica y NSE.
En la investigación que motiva este trabajo se plantea la hipótesis que la
maduración viso-motora es una función universal, es decir, todos los niños a
medida que aumenta su edad cronológica adquieren mayor maduración y
coordinación visomotora. Ahora bien, tal función no tiene una característica
universal, sino que se destaca por la diversidad, esto es, se ve influida en su
velocidad y cualidad por el contexto socioeconómico de procedencia del niño. La
ocupación y educación de los padres, las oportunidades de acceso a los bienes de
la cultura, la calidad de la estimulación que puede brindar la familia primero y la
escuela luego, tanto como el nicho ecológico en el que está inserta la familia,
inciden en el proceso de maduración.
De allí es que para poner a prueba esta hipótesis se seleccionó una
muestra de niños de zona urbana del Gran San Miguel de Tucumán, de diferentes
niveles socioeconómicos: alto, medio y bajo.
La identificación de los NSE se hizo en base a estudios previos del grupo
de investigación, al costo de la matrícula del colegio al que asistía el niño y a la
ubicación geográfica de la institución escolar.
Los objetivos que nos hemos propuesto para este estudio fueron: a)
describir el nivel de madurez viso-motora de niños escolarizados de la provincia de
Tucumán de 5 a 12 años de escuelas públicas y privadas de Tucumán y b)
establecer baremos actualizados sobre el Test Gestáltico viso-motor de Bender
para población escolarizada de Tucumán, considerando su lugar de residencia y
nivel socioeconómico.
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Como se trata de la obtención de normas o baremos locales, hemos

tomado la decisión de incluir a aquellos niños con asistencia regular al
establecimiento educativo y que no se encuentren bajo tratamiento psicológico o
psicopedagógico.
Para la diferenciación de estratos socioeconómicos se consideraron los
indicadores de educación y ocupación del principal sostén del hogar obtenidos por
una encuesta sociodemográfica; además de la ubicación geográfica del
establecimiento educativo y el valor de la matricula (en caso de colegios privados).
La muestra intencional y accidental incluyó a 1000 niños de 5 a 12 años
escolarizados en instituciones públicas y privadas del Gran San Miguel de
Tucumán, Argentina. Fueron excluidos 55 protocolos de la prueba por errores en
la administración, por lo que la muestra definitiva se conformó de 945 casos. El
50% de los participantes eran varones (VéaseTabla 1).
Para la conformación de la muestra se incluyeron aquellos adolescentes
escolarizados que no presentaran antecedentes de problemas de maduración
viso-motora según un informante clave (docente y profesional del gabinete
psicopedagógico).
Participaron instituciones educativas pertenecientes a distintos niveles
socioeconómicos, teniendo en cuenta indicadores propuestos por la Asociación
Argentina de Marketing (AAM) (2006) como así también la ubicación geográfica
del establecimiento educativo. En cuanto al acceso, las escuelas públicas están
ubicadas zonas urbano-marginales de S. M. de Tucumán y Tafí Viejo y se trata de
instituciones con ofertas de programas de inclusión (por ejemplo, comedor). Las
de nivel medio (de ámbito privado) situadas en el macrocentro de la ciudad S. M.
de Tucumán y proponen una oferta extracurricular variada. Por su parte, las de
NSE alto están ubicadas en una zona residencial de Yerba Buena y se trata de
colegios con doble escolaridad y una amplia oferta extracurricular. Para la
selección de los colegios privados se tuvo en cuenta el costo de matrícula y la
oferta institucional.
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La distribución de la muestra refleja la densidad demográfica por nivel

socioeconómico de la provincia de Tucumán: 60% NSE bajo, 27% NSE medio y
13% NSE alto.
Cabe destacar que solo el 9% de los participantes tenía un predominio de la
mano izquierda.

Tabla 1. Distribución total de los niños de la muestra según edad y sexo

Edades Mujeres (n = 473) Varones (n = 472)
5 años 58 59
6 años 57 54
7 años 53 68
8 años 57 62
9 años 53 61
10 años 60 60
11 años 69 48
12 años 69 57

Tabla 2. Distribución total de los niños de la muestra según Nivel Socio-Económico

(NSE)
Edades NSE
Bajo Medio Alto
(n = 568) (n = 252) (n = 125)
5 años 72 30 15
6 años 68 29 14
7 años 72 31 18
8 años 72 31 16
9 años 69 30 15
10 años 72 33 15
11 años 72 30 15
12 años 71 38 17
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Como se ha expresado anteriormente, Lauretta Bender es quien diseñó la

prueba, y fue Elizabeth Münsterberg Koppitz quien creó un sistema de puntuación
cuantitativo – que no existía -para población infantil. Esta autora ideó un sistema de
corrección que permite valorar la maduración viso-motora en niños, denominado
Sistema de Puntaje Error (Kopptiz, 1972). Si bien existen diversos sistemas de
puntuación, el de Koppitz es el que ha recibido mayor aceptación entre los usuarios
de este instrumento.
El test Gestálticoviso-motor de Bender es uno de los más populares en cuanto a
su uso en el diagnóstico infantojuvenil. .
El instrumento está compuesto por 9 tarjetas con dibujos abstractos, a la
primera tarjeta la autora la denominó A y al resto, en orden consecutivo 1 a 8. El
niñodebe realizar la tarea de copiar las 9 figuras en una hoja, con el modelo a la
vista. Esta tarea da cuenta de un patrón de integración visoperceptual complejo.
Material de prueba: 9 tarjetas con dibujos, una hoja A4, lápiz negro Nº 2 y goma
de borrar.
Consigna: la consigna de trabajo que utilizamos corresponde a la sugerida por Paín
(1998). Presentando la tarjeta A se dice al examinado: “Vas a copiar esta figura lo
más parecido que puedas” (una vez copiada la figura A), se dice: “Ahora te voy a
mostrar una a una ocho figuras más, para que la copies lo más parecido que
puedas”. Esta autora aclara que no se debe indicar el número de tarjetas antes de
la segunda para observar el emplazamiento espontáneo de la figura en la hoja.
Además explicita que no se debe indicar que todas las figuras deben ser dibujadas
en la misma hoja para no favorecer el micrografismo. Durante la administración,
todas las preguntas del niño referidas a las figuras deben ser respondidas con un
“lo más parecido que puedas”. Pero una pregunta de mucho cuidado es cuando el
niño plantea “¿está bien?” pues si el psicólogo no responde puede generar
confusión en el examinado y, si responde afirmativamente puede conducirlo a la
persistencia en una determinada forma de trabajo. Por lo tanto, como bien señala
Paín un gesto amable y una respuesta tangencial, tal como “tenemos que terminar
de hacer todo para saber”, es útil para afrontar los interrogantes del niño. Agrega
 16

Paina: “Un ‘lo hiciste bastante bien’, no es nocivo, siempre que se ajuste a la
verdad” (p. 88).

Tiempo de ejecución

Si bien el test de Bender no es una prueba de velocidad, el tiempo de

ejecución tiene significación diagnóstica valiosa. Por este motivo debemos indicar
el tiempo total de ejecución, es decir, cronometramos desde que se le entrega la
primera tarjeta (figura A) hasta que el niño finaliza el dibujo de la última (figura 8).

Edades de aplicación

Las edades de aplicación son entre 5 años y los 12 años de edad.

Debemos hacer una salvedad con la edad tope, puesto que los resultados
arrojados en la primera investigación realizada por Contini y Figueroa (1995)
dieron cuenta de que el proceso de maduración viso-motriz en población de nivel
socioeconómico bajo quedaba concluido a los 13 años de edad y en niños de nivel
socioeconómico alto alrededor de los 11 años de edad.

Sistema de Puntaje Error de Koppitz.

Koppitz (1972) elaboró una escala de maduración que consiste en 30 ítems

de puntuación mutuamente excluyentes, asignándose un punto a cada error
encontrado en la reproducción del test. Cada uno de los ítems del test Bender es
puntuado como 1 o 0, es decir 1 punto si la ejecución es errónea y 0 punto si es
correcta. Se computan las desviaciones bien netas. Teóricamente un niño podrá
obtener una puntuación máxima de 30. Al respecto, Kopptiz (1972) señala que un
protocolo con más de 20 errores es difícil de puntuar, infiriéndose del mismo que
la percepción viso-motriz está inferior a los 4 años. Los 30 ítems de puntuación se
agrupan en 4 categorías de errores:

Distorsión de la forma
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Rotación de todo o parte del dibujo

Fallas en la integración de las partes
Perseveración
Como la producción del niño es puntuada según la presencia de errores, un
desempeño pobre en esta prueba está dado por una puntuación alta y por el
contrario, una puntuación baja indica un adecuado desempeño. A continuación se
define cada una de las categorías de errores y luego se ofrece un tabla, construida
por las autoras, siguiendo a Koppitz (1972) donde se detalla cada tipo de error de
acuerdo a cada figura.

Distorsión de la forma

La categoría error de distorsión de la forma está dada por achatamiento,

deformación, adición u omisión de ángulos, sustitución de puntos por círculos, de
curvas por ángulos o desproporción del tamaño de las subformas.

Rotación

La rotación, que implica la orientación espacial, se computa cuando la figura fue

copiada a 45° o más con relación a la orientación de la figura estímulo. La rotación
de la hoja no se computa como error. El administrador debe consignar este
comportamiento y articularlo con otros datos que extraiga durante el proceso de
evaluación psicológica. Paín (1998) considera que cuando un niño rota la hoja da
cuenta de un proceso de adecuación de sus movimientos (p. 88).

Perserveración

La perseveración consiste en el aumento en el número de unidades en el diseño.

Integración

Las fallas en la integraciónhace referencia a la separación o superposición de las

subformas, o bien cuando dos líneas no se cruzan o lo hacen en un lugar
incorrecto, omisión o adición de hileras o pérdida de la forma.
 18

Con fines didácticos se detallan en la Tabla N° 3 los 30 items del sistema de

puntaje error propuesto por Koppitz. En el Anexo se incluye a) Un modelo de
protocolo de registro de errores y b) Un protocolo de observación clínica de
diversos comportamientos de orden psicomotor que son de mucha utilidad para
poder fundar una hipótesis sobre las potenciales dificultades viso-motoras del
niño.
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 20

Facultad de Psicología. UNT. Cátedra Teoría y Técnicas de Exploración Psicológica (Niños) / Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto-
Juvenil- año 2015
21
22
 23

El proceso de puntuación de un protocolo consiste en los siguientes pasos:

1- Evaluar cada dibujo del niño teniendo en cuenta las categorías detalladas
según los posibles errores (Véase tabla 3).
2- Realizar la sumatoria de puntajes, obteniéndose un puntaje error.
3- Ubicar el baremo correspondiente según el nivel socioeconómico al que
pertenece nuestro examinado
4- Obtener el percentil correspondiente al puntaje error.
5- Interpretar el percentil obtenidoubicándolo en la categoría diagnóstica
según se indica en la Tabla 3. Se establecieron intervalospercentilares,
interpretándolos según categorías diagnósticas: superior (percentil 95 o
mayor), superior al término medio (percentil 75 a 94), término medio
(percentil 26 a 74), inferior a término medio (10 a 25) y deficiente (menor a
percentil 10).

Tabla 4. Percentiles y categorías diagnósticas del nivel de madurez viso-

motora
Categorías diagnósticas Percentiles
Superior 95 o mayor
Superior al término medio 75 a 94
Término medio 26 a 74
Inferior a término medio 10 a 25
Deficiente 10o menor

Resultados

A continuación presentamos los resultados obtenidos en la investigación

llevada a cabo con niños de Tucumán en. En primer lugar se encuentran los
baremos correspondientes a la maduración viso-motora según cada nivel
socioeconómico (bajo, medio y alto) y los intervalos de edad cronológica y el
 24

promedio de puntaje error obtenido. Posteriormente se presentan los promedios

de tiempo de ejecución también considerando el NSE.

a) Maduración viso-motora. Baremos según NSE

Teniendo en cuenta que se han encontrado diferencias estadísticas
significativas en los puntajes según nivel socioeconómico (F = 2.76, p = .000)
(Tabla 5) y también por edad (Tabla 6) se construyeronbaremos diferentes para
cada NSE según la edad cronológica (Tablas 6,7 y 8) considerando edades entre
5 y 12 años.

Tabla 5. Descriptivos de puntaje error función visomotora según NSE. Muestra

completa
NSE M DE
Bajo 6.53 3.9
Medio 4.41 3.45
Alto 3.28 3.55

Tabla 6.Descriptivos de puntaje error función visomotora según edad. Muestra

completa
Edades M DE Puntaje mínimo puntaje máximo
5 años 11.18 3.06 2 17
6 años 8.1 3.58 0 16
7 años 6.49 3.79 0 18
8 años 5.42 2.72 0 12
9 años 4.54 2.71 0 14
10 años 3.33 2.29 0 10
11 años 3.41 2.46 0 10
12 años 2.59 2.46 0 10
 25

Tabla 7. Baremo para Test Gestáltico viso-motor de Bender. Percentiles según

edad y puntaje error, NSE bajo
Puntaje error
Percentiles 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 11 12
años años años
95 7 4 3 2 1 1 1 0
90 8 5 4 3 2 1 1 1
80 9 7 5 4 3 3 2 1
75 10 7 6 4 3 3 2 2
74 10 7 6 4 3 3 2 2
70 11 7 7 5 4 3 3 2
60 12 8 8 5 4 4 3 3
50 12 10 8 6 4 4 3 3
40 13 10 9 7 5 5 4 4
30 14 11 10 8 6 5 5 5
26 14 11 10 8 6 6 5 5
25 14 11 10 8 6 6 5 5
20 15 12 11 9 7 6 6 6
10 16 14 12 10 8 7 7 7
5 17 14 15 11 10 8 8 7

Tabla 8. Baremo para Test Gestáltico viso-motor de Bender. Percentiles según

edad y puntaje error, NSE medio
Puntaje error
Percentiles 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 11 12
años años años
95 6 2 1 0 1 0 0 0
90 7 3 2 1 2 0 1 0
80 8 4 3 2 3 0 1 0
75 8 4 4 2 3 1 2 1
74 8 4 4 2 3 1 2 1
 26

70 8 4 4 3 3 1 2 1
60 9 5 4 3 4 2 2 1
50 10 6 4 4 5 2 3 1
40 11 7 5 4 5 2 3 1
30 11 8 5 5 6 3 3 2
26 12 9 5 6 6 3 3 2
25 12 9 5 6 6 3 3 2
20 13 9 6 6 6 4 4 3
10 14 13 11 8 7 4 5 3
5 14 14 13 9 7 5 7 4

Tabla 9. Baremo para Test Gestáltico viso-motor de Bender. Percentiles según

edad y puntaje error, NSE alto
Puntaje error
Percentiles 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 11 12
años años años
95 6 1 1 0 0 0 0 0
90 6 2 1 0 0 0 0 0
80 7 3 2 1 0 0 0 0
75 7 4 2 2 1 0 0 0
74 7 4 2 2 1 0 0 0
70 9 4 2 2 1 0 1 0
60 9 5 3 3 1 0 1 0
50 9 5 3 3 1 1 1 0
40 11 8 4 3 2 2 2 0
30 11 10 4 4 3 2 2 1
26 12 10 5 5 3 2 2 1
25 12 10 5 5 3 2 2 1
20 12 11 5 5 3 3 2 1
10 14 12 6 5 4 3 2 2
5 - - - - - - - -
 27

Para precisar el nivel de maduración visomotora debemos proceder de la

siguiente manera:
a) obtener el puntaje error según el sistema de puntaje error de Koppitz ya
explicitado precedentemente.
b) una vez obtenido el puntaje error se debe identificar el nivel
socioeconómico del niño examinado y su edad cronológica para ubicar de
esta manera el baremo correspondiente e identificar el percentil.
c) Una vez obtenido el percentil interpretar según las categorías diagnósticas

Ejemplo: Inés, 8 años, 4 meses de edad, de nivel socioeconómico medio

(según los datos del grupo familiar considerando instrucción de los padres y
ocupación, como así también el tipo de escuela que concurre) obtuvo un puntaje
error de 4, percentil 50, término medio. Se observará que para el puntaje obtenido
(4) puede corresponder tanto el percentil 40 como el 50, tomaremos como criterio
seleccionar el percentil más cercano a la media, es decir, P 50.

a.1. Acerca de los resultados obtenidos

Un hallazgo que hemos encontrado en el presente estudio – coincidente con
los de Kopptiz - es el referido a la maduración viso-motora según la edad
cronológica. Los datos al respecto muestran que los errores en la producción
disminuían a medida que aumentaba la edad (Véase Tabla 5).
Este mismo procedimiento, cantidad de errores según edad, se analizó
considerando el nivel socioeconómico. Los resultados encontrados muestran que
los niños de nivel socioeconómico bajo presentaron mayor cantidad de errores en
edades más avanzadas que sus pares de NSE medio y alto.Estos resultados
abren una línea de profundización en el análisis de los resultados obtenidos que
permitan explicar porque en los niños de nivel socioeconómico bajo la maduración
viso- motora concluye más tardíamente en comparación con los niños de NSE
alto y de NSE medio. Factores tales como el nivel de educación de los padres,
oportunidades educativas, nivel de ingresos con que cuenta lafamilia y,por ende el
 28

condicionamiento que ello implica en el acceso a los bienes de la cultura – que

podrían traducirse en estimulación para el desarrollo del niño- pueden haber
incidido en los resultaos, como ya se comprobó en la investigación que realizamos
en 1994 (Contini y Figueroa, 1995). Se trata entonces, como bien ha planteado la
Psicología Cultural, de no confundir diversidad, con desventajas derivadas de las
condiciones de vida.

b) Tiempo de ejecución del Test Gestáltico viso-motor de Bender

A partir de la consigna de copiar dibujos con la mayor exactitud posible, en
la presente investigación se observaron comportamientos semejantes a los
señalados por Koppitz (1972): algunos niños copian sin prestar atención a los
detalles y lo hacen muy rápido, otros son muy meticulosos y emplean la goma de
borrar para mejorar su producción; en cambio hay quienes la emplean en forma
compulsiva. Así también otros niños afrontan la tarea con inhibiciones, otros con
facilidad y rapidez. Algunos se esfuerzan, e inclusive verbalizan que la tarea que
se les ha solicitado es difícil. Estas actitudes, en la polaridad impulsividad-control,
o de la reflexión y control parecen estar más vinculadas a variables emocionales
que a la maduración y coordinación viso- motora. Así, si bien no se trata de una
prueba de velocidad, se hizo un estudio de los tiempos de ejecución por edades y
luego comparativamente por edades y niveles socioeconómicos. Cabe recordar
que se define el tiempo total de la prueba como el periodo transcurrido desde que
se entrega al examinado la Figura A hasta que se retira la Figura 8 por que ya se
ha concluido el dibujo.
Es importante considerar el tiempo total promedio en niños de Tucumán
según su NSE (Véase Tabla 10) y según su edad (Véase Tabla 11). Respecto al
tiempo promedio de ejecución según el NSE, se observó que los niños de NSE
alto empleaban un tiempo mayor respecto a sus pares de otros contextos
socioeconómicos (F = 5.11, p = .006). Mientras que al considerarla variable edad,
se hallarondiferencias estadísticas significativas entre todos los intervalos de edad
(F = 5.45, p = .000), con un promedio mayor de ejecución a la edad de 6 años.
 29

Tabla 10. Tiempo de ejecución en test gestáltico viso-motor de Bender según NSE
y Límites críticos. Muestra completa
NSE M DE Límite críticos de tiempo
Bajo 6.39 2.83 4-9 minutos
Medio 6.52 2.32 4-9 minutos
Alto 7.37 5.06 2-12 minutos

Tabla 11.Tiempo de ejecución en test gestáltico viso-motor de Bender según

intervalos de edad. Muestra completa
Edades M DE Límites críticos de tiempo
5 años-5 años 11 meses 6.5 2.69 4-9 minutos
6 años- 6 años 11 meses 7.14 3.32 4-10 minutos
7 años-7 años 11 meses 6.19 2.57 4-9 minutos
8 años- 8 años 11 meses 6.27 2.13 4-8 minutos
9 años- 9 años 11 meses 6.73 2.61 4-9 minutos
10 años- 10 años 11 meses 6.66 3.11 4-10 minutos
11 años- 11 años 11 meses 6.7 5.12 2-12 minutos
12 años- 12 años 11 meses 6.3 2.42 4-9 minutos

Puesto que se hallaron diferencias estadísticas significativas según edad y

NSE, se decidió combinar estas variables independientes según el tiempo de
ejecución de los niños participantes (Véase Tablas 14, 15 y 16).

Tabla 12.Tiempo de ejecución en test gestáltico viso-motor de Bender y Límites

críticos, niños de NSE bajo.
Edades M DE Límites críticos de tiempo
5 años-5 años 11 meses 6.64 3.1 4-10 minutos
6 años- 6 años 11 meses 7.27 3.9 3-11 minutos
 30

7 años-7 años 11 meses 6.51 2.98 4-9 minutos

8 años- 8 años 11 meses 5.94 2.14 4-8 minutos
9 años- 9 años 11 meses 6.44 2.4 4-9 minutos
10 años- 10 años 11 meses 6.4 2.33 4-9 minutos
11 años- 11 años 11 meses 5.76 2.98 3-9 minutos
12 años- 12 años 11 meses 6.19 2.27 4-8 minutos

Tabla 13.Tiempo de ejecución en test gestáltico viso-motor de Bender, niños de

NSE medio.
Edades M DE Límites críticos de tiempo
5 años-5 años 11 meses 6.54 1.96 5-8 minutos
6 años- 6 años 11 meses 7.16 2.13 5-9 minutos
7 años-7 años 11 meses 5.68 1.55 4-7 minutos
8 años- 8 años 11 meses 6.56 1.88 5-8 minutos
9 años- 9 años 11 meses 6.63 2.44 4-9 minutos
10 años- 10 años 11 meses 6.44 2.44 4-9 minutos
11 años- 11 años 11 meses 7.62 3.4 4-11 minutos
12 años- 12 años 11 meses 5.81 1.97 4-8 minutos

Tabla 14.Tiempo de ejecución en test gestáltico viso-motor de Bender, niños de

NSE alto.
Edades M DE Límites críticos de tiempo
5 años-5 años 11 meses 5.75 1.58 4-7 minutos
6 años- 6 años 11 meses 6.5 2.11 4-9 minutos
7 años-7 años 11 meses 5.83 2.11 4-8 minutos
8 años- 8 años 11 meses 7.21 2.31 5-9 minutos
9 años- 9 años 11 meses 8.24 3.46 5-12minutos
10 años- 10 años 11 meses 8.4 6.11 2-14 minutos
11 años- 11 años 11 meses 6.38 2.62 4-9 minutos
12 años- 12 años 11 meses 7.81 3.33 5-11 minutos
 31

Por último consideraremos las implicancias clínicas de las combinaciones

de tiempo de ejecución en relación a la calidad de la producción.
Koppitz (1972) señala que “El tiempo es significativo sólo cuando el niño
termina en más o menos tiempo que el indicado por los límites críticos de su
intervalo de edad” (p. 59).
En coincidencia con los hallazgos de Koppitz, la práctica clínica y
experiencia de investigación permite afirmar que el tiempo muy prolongado para
copiar las nueve dibujos se asocia a característicasperfeccionistas; o bien el niño
está realizando un esfuerzo para compensar una disfunción viso-motora. La
calidad de la producción permitirá definir en cual hipótesis nos situamos, esto es,
un niño perfeccionista, sin problemas viso-motores logrará una mejor producción
que un niño con disfunción visomotora. A su vez, cabe señalar que un niño que
logra un protocolo sin errores pero que registra un tiempo muy prolongado de
ejecución va a tener dificultades en el aprendizaje por el tiempo que necesita para
abordar las tareas en comparación con otros niños de su misma edad.
Por el contrario, los niños que concluyen la prueba en un tiempo muy
breve suelen ser impulsivos, con escasa capacidad de concentración que requiere
la tarea y, por lo general se asocia con un desempeño pobre. Ocasionalmente
puede tratarse de un niño talentoso, en cuyo caso el desempeño es muy bueno
y el tiempo breve. Pero este tipo de producción esinfrecuente.
Por todo lo expuesto, es posible afirmar que el análisis del tiempo aporta
valiosa información clínica sobre cómo afronta el niño situaciones nuevas (en el
test de Bender) y orienta sobre variables emocionales de mucho valor que van a
complementar los datos cuantitativos específicos sobre maduración viso-motora
expresados.

Síntesis acerca de la maduración viso-motora

Hemos presentado resultados de una investigación sobre maduración viso-
motora con niños de Tucumán realizada en 2015, que consideramos
imprescindibleen el campo de la evaluación psicológica infantil.La producción del
niño en esta área da cuenta de un complejo proceso de integración perceptivo-
 32

motriz, necesaria para lograr comportamientos organizados y para el aprendizaje

de la lecto escritura; de allí que el Test de Bender mantiene absoluta vigencia en
la prácticas psicológicas clínica y educacional.
Brindamos baremos actualizados para población de niños de Tucumán,
mostrando la vinculación entre edad cronológica y maduración: a mayor edad
cronológica, menor cantidad de errores en la copia, como así también se ofrecen
resultados sobre el tiempo que elniño necesita para dar respuesta a la tarea
solicitada. El análisis del tiempo aporta valiosa información clínica sobre cómo
afronta el niño situaciones nuevas (en este caso el test de Bender) y orienta sobre
variables emocionales de mucho valor que van a complementar los datos
cuantitativos específicos sobre maduración viso-motora expresados.
El hallazgo más importante es que se encontraron diferencias significativas
en el ritmo de maduración según el contexto socioeconómico, con l cual se cumple
la hipótesis propuesta al iniciar este trabajo. Así, los niños de NSE bajo
presentaron mayor cantidad de errores en edades más avanzadas que sus pares
de NSE medio y alto. Desde la perspectiva de la Psicología Cultural se dirá que la
maduración viso motora es un universal psicológico, pero que ofrece diversidad de
desempeños según el contexto socioeconómico alcual pertenece elniño. De este
modo se abre una línea de investigación que permita dar respuesta alas
diferencias encontradas. Elmérito de la investigación realizada es que hace
posible comparar al niño examinado con otros de su misma edad y nivel
socioeconómico, con lo cual no queda en desventaja, como ocurriría si se hubiera
obtenido unsolo baremo (Universal impuesto). Este procedimiento es esencial en
el campo de la evaluación psicológica y nos pone a salvo de las críticas –
fundadas – que han estigmatizado el uso de pruebas psicológicas por no estar
respaldadas por investigaciones con la población con quien luego se va emplear.
Tales investigaciones debieran tener en cuenta el contexto ecológico y cultural
delniño examinado. A partir de estos resultados se hace necesario indagar qué
factores inciden para dar como resultado estas diferencias, talescomo condiciones
de salud de la madre gestante, control del embarazo, nivel de educación de los
padres, oportunidades educativas y, posibilidad de acceso alos bienes de
 33

lacultura, vinculado a la educación y nivel de ingresosde las figuras parentales.

Esta indagación conduciría a no confundir diversidad –propia de cada subgrupo
cultural – con desventajasderivadas de las condiciones de vida.

REFERENCIAS
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www.psi.uba.edu.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/obligatorias.
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Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas y de la
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 34

Paín, S. (1998). Psicometría genética. Bs. As: Paidós.

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Sendín, M. (2000). Diagnóstico psicológico. Bases conceptuales y guía
práctica en los contextos clínicos y educativos. Madrid: Psimática.
Wertheimer, M. (1923). Untersuchungenzurlehre von der Gestalt.
PsiclologischeForschung, 4, 300-350
 35

ANEXO
 36

Cátedra Evaluación y Diagn. Psic. Infanto Juvenil

Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Tucumán
Año 2017

TEST DE BENDER. PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN

Nombre…………………..
Edad:…. Años……. Meses
Escuela…………………Grado……………..
Mano: derecha…..izq…….ambas……..

OBSERVACIÓN DE LA MOTRICIDAD

¿Toma el lápiz de manera inusual mientras dibuja? SI…….NO…….

Posición de la cabeza: derecho….inclinado….muy inclinado……..
Posición del cuerpo: vertical….inclinado…..muy inclinado…..
Tonicidad: rigidez de la mano SI….NO….
Función de la mano no dominante: sostiene el papel…….otra función:
especificar……..

OBSERVACIONES DURANTE LA ADMINISTRACIÓN DEL TEST

O Establece buen rapport con el evaluador

O Pregunta al evaluador de cómo se hace, donde lo debe hacer, cómo lo
está haciendo, etc.
O Dificultades para entender la consigna
O Presenta cansancio
O Rechaza la tarea
O Se distrae fácilmente
O Se frustra
O Se muestra interesado
O Dibuja en forma descuidada (impulsividad)
O Está disconforme con lo que realiza (críticas a los dibujos)
O Está satisfecho con lo realizado (me salió muy bien; es muy fácil)
 37

O Cuenta puntos, hilera, ondas muy detalladamente

O Manipula las tarjetas, las gira
O Corrige sin éxito los errores
O Necesita que se lo estimule con frecuencia
O Se ayuda señalando con el dedo lo que tiene que copiar
O Dibuja con líneas suaves
O Dibuja en forma descuidada (impulsividad)
O Dibuja con líneas intensas
O Borra con frecuencia
O Rompe la mina del lápiz
O Rompe la hoja
O Mira las tarjetas y las dibuja de memoria
O Realiza trazos con el dedo

Fuentes:
Branningan, G. y Decker, S. (2003). Bender Visual Motor Test, SecondEdition.
Rolling Meadows: Riverside Publishing. Traducción al español de
TelmaPiacente para uso interno de la cátedra Fundamentos, Técnicas e
Instrumentos de Exploración Psicológica I”, UNLP.
Cruz Sáez, M. S.(1994). El Test Gestáltico viso-motor de Bender: estudio evolutivo
y análisis del cambio. Servicio Editorial, Universidad del País Vasco. Serie
Tesis Doctorales.
38