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EL CAMPO EDUCACIONAL Y SUS PROBLEMÁTICAS.

Por Horacio Maldonado (*)

En este breve ensayo expondremos algunas ideas en relación al quehacer profesional del
psicólogo que trabaja en relación a problemáticas psicoeducativas. Si bien algunas de
estas ya fueron presentadas en un artículo que titulamos: La intervención del psicólogo
en el k/campo educacional (1997) y no resulta ocioso revisarlas en este nuevo contexto
que se vislumbra a inicios de siglo.

A. LA IDEA DE CAMPO EDUCACIONAL

Desde ciertas perspectivas más o menos tradicionales la idea de campo educacional suele
ser correlativa a la de sistema educativo formal. Éste se configura, por estos días, de
diversas maneras en nuestro país y también en el mundo, pero en general la escolaridad
se organiza desde un nivel inicial (tres, cuatro o cinco años) hasta alcanzar distintas
alternativas o modalidades de educación superior.

Evidentemente, en el marco de ese sistema tiene lugar buena parte de la educación que
reciben numerosas personas en cualquier contexto social. No obstante, suponer que
únicamente allí se efectivizan procesos educacionales de relevancia, constituye una mera
simplificación de la realidad educacional.

Desde hace bastante más de una década venimos insistiendo con la idea de que el campo
educacional trasciende la mera estructuración fijada por el sistema educativo formal para
cumplimentar sus propósitos. Cuando en su momento nos permitimos utilizar la
nominación k/campo (el significante k no poseía, y es preciso aclararlo, la significación
política que tiene en estos tiempos) fue porque tratamos de indicar la existencia de un
topos distinto al que configura dicho sistema.

Desde nuestra visión el k/campo integra cuando menos tres sistemas en los que se
efectivizan acciones educativas. El sistema familiar, el sistema educativo y el sistema
comunicacional/informático.

Los procesos educativos más o menos informales que se efectivizan en los espacios
familiares, especialmente en la infancia temprana, constituyen una matriz socializadora
de gran importancia, aun cuando resulte notorio que los grupos familiares se
desentienden paulatinamente del cuidado de la prole en los términos de la modernidad.

En los espacios escolares formales, originados en los albores de la revolución industrial,

tienen lugar procesos educacionales sistemáticos que conservan aún una potencialidad
enorme en eso de civilizar a las generaciones. Sin embargo, el sistema va cediendo parte
de la potestad de otrora a los medios de comunicación social.
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Desde este sistema se generan procesos educativos con muy alto nivel de eficacia (lo cual
no significa de calidad) y con un sustancial impacto en la producción de conductas
sociales. Los llamados medios de comunicación social (en particular la televisión) logran
un avance decisivo y paradigmático en lo que hace a la influencia que logran sobre los
sujetos. Utilizan para ese fin un argumento nodal aunque a menudo desairado por el
sistema educativo formal: el ejercicio del placer en la apropiación de los
contenidos/mensajes establecidos.

Apelan regularmente también al goce/fascinación como estrategia para implantar sus

visiones y conquistar la voluntad del auditorio. Esto da lugar a una enorme explotación y
desarrollo de la recreación planificada y permanente; la condensación de dos palabras
(educación y entretenimiento) ha engendrado un concepto a partir del cual de procura
optimizar la penetración sobre aspectos íntimos de la psicología del telespectador. La
formulación: educamiento, constituye un caballo de Troya en lo que hace a imponer
nuevas maneras de civilizar a los humanos, esto es, a configurar su
subjetividad/objetividad.

Por último, deseamos indicar que en nuestra concepción de k\campo educacional emerge
un continente cuyos límites son difíciles de sospechar. Está vinculado a lo que tiene lugar
en ese novel y muy expansivo contexto sin presencia real pero con fuerte presencia
virtual. Desde este topos surgirán transformaciones profundas en eso de educarnos y de
educar.

Este suceso que constituye ahora una red (Internet) (y el que constituirán otras redes
superlativamente más sofisticadas por llegar), permite habitar y convivir cada día en
mundos virtuales inverosímiles y sorprendentes, los cuales nos obligan a recurrir a algunas
de nuestras antiguas y permanentes convicciones profesionales: ante la novedad y ante lo
incierto de las nuevas problemáticas, no renunciar a entender ni tampoco renunciar a
actuar.

A modo de cierre de este apartado subrayamos que k\campo educacional no es igual a

sistema educativo formal. Que k\campo educacional sí es equivalente a topos diversos,
tanto estables como ad hoc. También afirmamos que el k\campo educacional se
constituye allí (lugar virtual-potencial) donde quiera que tengan lugar acciones educativas
de distinta índole. Es la existencia misma de los procesos lo que determina el k\campo,
no la mera territorialidad donde eventualmente se asientan.

En un sentido amplio la noción de k\campo incluye lo que sucede en la familia, las

instituciones educacionales, los medios y la red; siempre y cuando allí, cualquiera de esos
topos (y otros por configurarse) tengan lugar hechos educacionales en sentido amplio.
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B. PROBLEMAS QUE OCURREN EN EL K\CAMPO

Allí (en esa multiplicidad de los topos factibles) donde tienen lugar los procesos
educativos formales e informales, donde se efectivizan actos de transmisión y recreación
de la cultura como señala C. Levy-Strauss, surgen inexorablemente requerimientos de
intervención psicológica. Esto en razón de que ciertos acontecimientos, dada su
especificidad, no son susceptibles de comprensión y/o tratamiento por parte de los legos
en psicología. Así es que, en esos topos entonces, aparecen disimiles realidades que se
constituyen, con frecuencia, en demandas que deben escuchar y tratar los profesionales
de la psicología.

Las demandas que son expresadas en términos de problemas o dificultades por quien las
enuncian, pueden ser transformadas en objetos de intervención por quien las recepta. El
proceso de delimitación de un problema, siempre se debe interpretar como un proceso
de construcción o producción del mismo (independientemente de la conciencia o no que
tenga el responsable de la acción).

Así, aquello que para quien no es un especialista (docente, alumno, directivo, padre,
auxiliar, funcionario, etc.) puede conformar todo un problema, para quien lo es constitu-
ye, a partir de la escucha, un potencial objeto de intervención. Lo cual no implica, claro
está, que muestre un mayor o menor grado de complejidad o que tenga más o menos
posibilidades de ser tratado exitosamente. También deseamos decir que aquello que es
un problema para los enunciantes debe ser problematizado por el especialista de otra
forma, esto es, atento a los algoritmos de su disciplina (esto constituye una diferencia
esencial).

Por cierto a los psicólogos en este tramo histórico les toca lidiar con problemas históricos
y con problemas inéditos propios de los tiempos que corren. Para ello requieren nuevas
herramientas conceptuales, metodológicas y procedimentales. Muchas de las
contribuciones originadas en las décadas de los 50 y 60 en países centrales como Estados
Unidos, Inglaterra, Francia se muestran hoy claramente insuficientes para dar cuenta, por
ejemplo, de las novedosas y múltiples configuraciones de infancia y adolescencia que
surgen de la emergente cultura global.

Tampoco pueden elucidar competentemente los actuales procesos de subjetivación que

son influidos por inéditas configuraciones familiares o por las arrolladoras improntas que
dejan sobre el psiquismo las innovaciones comunicacionales e informáticas. Igualmente,
aquellos desarrollos conceptuales resultan a menudo inválidos para entender los efectos
psicógenos que los procesos de exclusión laboral y social, o los problemas sociales como la
pobreza, la violencia, las drogas, la discriminación en sus múltiples formas, el abuso y el
maltrato infantil, tienen sobre la educación en el amanecer de este siglo.
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De la misma manera resultan insuficientemente efectivos para comprender los corolarios

del resquebrajamiento de los modelos tradicionales de maternidad/paternidad o los
sentidos que promueven las nuevas configuraciones de género y la ampliación de
derechos para jóvenes o grupos históricamente marginados.

A partir de los años 80 comenzaron a concretarse un buen número de investigaciones que

tomaron al docente como objeto de estudio. La comprensión del sujeto que aprende es
tan reveladora para los aprendizajes como la del sujeto que enseña. Por mucho tiempo el
sistema educativo desestimó casi todo lo relativo al docente desde el punto de vista
psíquico (tal vez no desde el punto de vista psiquiátrico o médico). En esta omisión
radican buena parte de los trastornos escolares y las disfunciones del sistema.

Echar luz sobre las relaciones alumno-docente y alumno-alumno en tiempo de redes

sociales, implica un avance considerable en las prácticas educativas; también en la
prevención de los problemas para aprender-enseñar y para neutralizar el fracaso escolar
en sus distintas variedades.

La psicología ha avanzado decididamente en lo que hace a la vida institucional de la

escuela. Las investigaciones sobre convivencia áulica e institucional proporcionan
conocimientos claves para mejorar los aprendizajes y los vínculos sanos y productivos en
los espacios educativos formales.

Otras importantes investigaciones son inherentes a las representaciones sociales y

psíquicas de la comunidad educativa, a las condiciones de trabajo y su impacto en la salud
psíquica de los profesores, a las investigaciones sobre la adquisición de conocimientos en
dominios específicos, en particular sobre las nuevas instancias de alfabetización y sobre
los efectos iatrogénicos que trae aparejada la creciente medicalización de la infancia.

La irrupción de constantes problemáticas y complejas problemáticas exige a los psicólogos

una actualización permanente en eso de apropiarse de recursos idóneos para atender las
realidades que se ofrecen como retos profesionales en este nuevo siglo.

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(*) Horacio Maldonado es psicólogo, profesor titular de la cátedra Problemas de Aprendizaje en la Facultad
de Psicología de la UNC y Director de la carrera de Especialización en Psicología Educacional de esa unidad
académica.
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