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Curso de Neuropsicología Cognitiva

Módulo 2 parte A

Neurobiología del lenguaje


Desarrollo del lenguaje en el niño

Estimados Alumnos-as: En este módulo abordaremos el tema “Neuropsicología del lenguaje”.


Por cierto es un tema arduo y a la vez interesante. Hemos considerado que brindar una
profundización de esta temática redundará indudablemente en la consideración del lenguaje como
función cognitiva fundamental.
La bibliografía, profunda y de alto valor científico es la que les presentamos. Los invitamos a leer
la misma, y ante cualquier inconveniente, no duden en comunicarse por medio del aula virtual
(mensajes), así otros compañeros pueden intercambiar comentarios o aclaraciones. Saludos
cordiales.

Lic. Gustavo Granovsky


Centro Aidynè

Bibliografía

Adaptación sobre del texto “El lenguaje del niño”. J. Narbona. (2001). Editorial Masson. España

BASES NEUROBIOLÓGICAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Introducción

La neuropsicología infantil posee unas raíces mucho más recientes que la del adulto y plantea
dificultades sobreañadidas. El cerebro infantil se encuentra en curso de maduración morfofuncional
y las correlaciones anatomoclínicas son menos específicas que las del adulto. Existe un abundante
material bibliográfico de neurobiología del desarrollo en referencia a animales de todos los estratos
filogenéticos y a los humanos desde el período gestacional hasta el primer año de vida extrauterina
(Evrard y cois. 1992).
Pero, en cambio, los conocimientos neurobiológicos acerca de la ulterior maduración
encefálica hasta la edad adulta son escasos y fragmentarios. Las lesiones estructurales tempranas y
las experiencias de privación y enriquecimiento en estímulos ambientales constituyen una fuente
importantísima de conocimiento sobre los mecanismos de reestructuración vicariante y de la
plasticidad neural.
En primer lugar se mencionará sintéticamente los mecanismos neurales del lenguaje en el
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sujeto con cerebro maduro y las enmarcaremos en el conjunto de funciones cerebrales superiores.
A continuación se describirán las bases de neurobiología del desarrollo que sustentan la
adquisición del lenguaje en el niño y, por último, se reflexionará acerca de los datos disponibles
para fundamentar las nociones de aprendizaje, reestructuración vicariante y plasticidad neural, que
confieren a la neuropsicología infantil sus peculiaridades clínicas y pronosticas propias.

Redes funcionales neurocognitivas

Combinando las características ontogenéticas, citoarquitectónicas y funcionales de las


distintas regiones del cerebro, se denominan áreas corticales primarias las de proyección simple
sensorial o motriz (circunvolución parietal ascendente, circunvolución de Heschl, bordes de la
cisura calcarina, circunvolución frontal ascendente); las áreas corticales secundarias corresponden
con la corteza premotora y la corteza asociativa sensorial unimodal adyacente a las áreas primarias
(circunvolución parietal superior, áreas pericalcarinas 18 y 19 de Brodmann, planum temporale), y
las áreas corticales terciarias son las de asociación sensorial plurimodal (circunvolución
supramarginal y pliegue curvo en la encrucijada parieto-témporo-occipital, circunvolución lingual
en la cara inferior del lóbulo temporal) y la corteza prefrontal. El gradiente funcional entre las áreas
primarias, secundarias y terciarias es, progresivamente, más complejo en cuanto a procesamiento
de información y, en sentido in verso, menos específico en cuanto a modalidad informacional.
Las prolongaciones neuronales (dendritas, axones) que afluyen a la corteza o parten de ella se
disponen «verticalmente» en forma de haces perpendiculares a la superficie cortical. Además, las
dendritas que interconexionan los componentes celulares de las capas corticales en sentido
«horizontal» se disponen paralelamente en la corteza y son especialmente abundantes en las capas
II, IV y V, constituyendo el neuropilo de asociación intracortical que posibilita las complejas fun-
ciones del cerebro humano. Las áreas de la corteza primaria de proyección simple sensorial y
motriz correspondientes a cada hemicuerpo no están ligadas entre sí; establecen tan sólo
conexiones con el área de asociación específica unimodal respectiva. En cambio, las distintas áreas
de asociación unimodal y plurimodal (secundarias y terciarias, respectivamente) se asocian
mediante fascículos subcorticales intrahemisféricos e interhemisféricos.
La clásica discusión entre modelos localizacionistas y globalistas se ha modificado
sustancialmente en el último cuarto de siglo. Luria (1973) propuso una sistematización de la
actividad cerebral superior en tres bloques funcionales. Las estructuras centroencefálicas y
límbicas constituirían el primer bloque funcional y tienen a su cargo la vigilia, la direccionalidad y
selectividad cognitivas (atención, motivación) y la fijación de los contenidos de aprendizaje. Las
áreas post-rolándicas (sensoriales primarias, secundarias y terciarias) constituirían el segundo
bloque funcional y su principal papel está en la recepción e integración de las percepciones. En la
corteza prerolándica de la convexidad o tercer bloque funcional se realizarían la planificación, la
decisión y el control de las respuestas adaptativas. Este esquema, junto con su sencillez didáctica,
resumió en su momento bastante bien el funcionalismo neurocognitivo, aproximando los modelos
localizacionistas a los actuales modelos informacionales.
Ellis y Young (1988), Mesulam (1990) y Manning (1992), entre otros, han postulado unos
esquemas funcionales cerebrales según los cuales la cognición y el comportamiento están
asentados sobre unas «redes» neurales interconectadas que permiten un alto nivel computacional
incluyendo simultáneamente el procesamiento serial y el procesamiento en paralelo. Los problemas
cognitivos no serían resueltos por una progresión secuencial-jerárquica hacia metas
predeterminadas, sino mediante una consideración simultánea e interactiva de múltiples

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posibilidades y limitaciones hasta llegar a una satisfactoria solución; así, la textura de la actividad
mental está caracterizada por una riqueza y una flexibilidad casi infinitas.
Actualmente se concibe que cada área cortical asociativa contiene el sustrato neural de los
componentes de diversas funciones complejas, reuniendo varias redes parcialmente superpuestas;
tanto las manifestaciones cognitivo-comportamentales patológicas por déficit de un determinado
componente de la red o sistema funcional como las remodelaciones vicariantes que se establezcan
tras un período de recuperación traducen la participación de todos los componentes de las distintas
redes en las que interviene el componente dañado (Luria 1973, Mesulam 1990, Peña-Casanova
1991).
Las redes o sistemas funcionales complejos no sólo se extienden por el neocórtex de la
convexidad cerebral; en ellas participan también estructuras mesiales (sistema límbico, área motriz
suplementaria) y subcorticales (tálamo, ganglios básales) (Crosson 1985, Nauta 1986).
Consecuentemente, en su aspecto espacial, las redes funcionales poseen una dimensión
«tangencial» (corticocortical) y otra «perpendicular» a ésta (corticosubcortical). De esta
concepción «tridimensional» del funcionalismo neurocognitivo derivan los modelos actuales que
combinan el proceso jerárquico secuencial, desde las áreas de proyección simple hasta las de
asociación unimodal y plurimodal, con el proceso paralelo, en el que, simultáneamente, zonas
jerárquicamente diversas de la convexidad cerebral trabajan en continua consulta con las
estructuras mesiales y subcorticales (Mesulam 1990, Kolb y Whishaw 2000).

Cerebro y lenguaje

Los mecanismos más especializados en las funciones formales del lenguaje tienen su asiento
neural sobre una extensa porción del córtex perisilviano primario, secundario y terciario del
hemisferio cerebral izquierdo en el 87% de los humanos sin tener en cuenta la preferencia manual.
En el resto, un 8% asienta su lenguaje sobre el hemisferio derecho, mientras que un 5% lo
hacen de forma repartida en proporción similar sobre los dos hemisferios (Milner y cols. 1966,
Subirana 1969, Coren y Porac 1980). También participan el tálamo, los ganglios de la base, la
corteza prefrontal, el área motriz suplementaria y la corteza límbica de ambos hemisferios. A las
regiones perisilvianas del hemisferio derecho conciernen las funciones supraformales de prosodia y
de adecuación comunicativa. Para el lenguaje escrito se requiere, además, el funcionalismo de la
corteza calcarina y de sus áreas adyacentes secundarias de asociación visual.

Vías terminales de entrada y de salida

Una vez transformadas por el órgano de Corti las señales acústicas en señales bioeléctricas
(potenciales de acción), son llevadas por los axones de las células del ganglio de Scarpa (VIII
nervio craneal) a establecer sinapsis en el núcleo coclear homolateral, a nivel de la unión
bulboprotuberancial.
A partir de aquí los axones de las neuronas del núcleo coclear constituirán el lemnisco lateral,
que asciende por protuberancia y mesencéfalo hasta el tálamo, con una organización altamente
sofisticada (Buser e Imbert 1987). Una parte pequeña de estos axones asciende desde el núcleo
coclear homolateral, mientras que el contingente principal (70%) procede del lado opuesto. La vía
lemniscal posee estaciones intermedias en el complejo olivar superior (protuberancia media), en
los núcleos del lemnisco lateral (protuberancia superior) y en los tubérculos cuadrigéminos o
colículos inferiores (mesencéfalo); estos acúmulos celulares a cada lado del tronco cerebral se

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conectan entre sí mediante axones que cruzan la línea media. En el complejo olivar superior
existen neuronas binaurales (que responden a estímulos procedentes de ambos oídos), lo que
permite la localización de la fuente sonora. Las neuronas más periféricas de los colículos inferiores
envían conexiones hacia la sustancia reticular ascendente (alerta auditiva) e intervienen en
reacciones motoras de orientación corporal hacia el sonido. De la parte central de cada colículo
inferior surge la proyección hacia el cuerpo geniculado mediano homolateral que forma parte de la
masa talámica (una pequeña proporción de axones conecta con el geniculado del lado opuesto).
Tanto en el colículo inferior como en el cuerpo geniculado medial poseen una capacidad de
discriminación de frecuencias e intensidades acústicas.
Desde el cuerpo geniculado medial, la radiación auditiva constituye un denso tracto que,
atravesando la región sublenticular (Tanaka y cols. 1991) desemboca homolateralmente en la
corteza auditiva primaria, constituida por el giro transverso de Heschl en la cara superior de cada
lóbulo temporal, oculto en la profundidad de la cisura silviana.
La vía eferente final parte bilateralmente de la porción más inferior de la corteza motora
(circunvolución frontal ascendente, opérculo rolándico) constituyendo el haz geniculado, que
forma parte de la vía piramidal, cuyos axones corticofugales dan las «órdenes» oportunas a las
neuronas de los núcleos de los nervios craneales VII, IX, X, XI y XII para la motricidad
fonoarticulatoria. Pero antes de constituirse esta vía descendente es modulada por los circuitos
córtico-estrío-tálamo-corticales y córtico-cerebelo-corticales (Rothweil 1987, Alexander y
Crutcher 1990) y por las informaciones táctiles y propioceptivas de la boca y de la faringe que se
proyectan sobre la corteza retrorrolándica (circunvolución parietal ascendente).

1. Corteza cerebral del hemisferio cerebral izquierdo


2. Cerebelo
3. Bulbo
4. Area de asociación auditiva
5. Corteza auditiva primaria
6. Area de Broca (área motora del lenguaje)
7. Area prefrontal
8. Area premotora
9. Area motora somática primaria
10. Cisura de Rolando
11. Area sensitiva somática primaria
12. Area tactil primaria
13. Area de asociación sensitiva somática
14. Area de asociación visual
15. Corteza visual primaria
16. Area sensitiva del lenguaje (área de Wernicke)
17.

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Corteza asociativa secundaría

En la cara superior del lóbulo temporal, la zona cortical comprendida entre el giro de Heschl
por delante y el ángulo de reflexión del valle del Silvio por detrás y una pequeña porción de la cara
externa de la primera circunvolución temporal constituyen el área de Wernicke. A este área se
atribuye el papel de decodificación de las señales auditivas llegadas al córtex primario adyacente y,
en particular, los rasgos de fonemas. El Área de Wernicke forma parte de la corteza secundaria de
asociación específica auditiva; ésta, en el hemisferio izquierdo, posee mayor anchura y recibe
información proveniente del planum temparale derecho mediante axones interhemisféricos que
cruzan el cuerpo calloso. En la zona correspondiente del hemisferio derecho también ocurre un
primer procesamiento de las señales acústicas verbales elementales, pero parece ser que son, sobre
todo, los componentes melódico emocionales (prosodia, música) los que se decodifican
preferentemente en este hemisferio.
En el lado posterior de la tercera circunvolución frontal izquierda se sitúa el área de Broca,
adyacente al área motora primaria correspondiente a la musculatura oro-faringolingual, en la parte
más inferior de la circunvolución frontal ascendente.
Se distinguen en el área de Broca dos porciones anatómicas: la pars opercularis (posterior) y
la pars triangularis (anterior). Esta última forma parte de la corteza terciaria de asociación
plurimodal y tiene el cometido de formular las conductas verbales; en cambio la pars opercularis
está constituida por corteza secundaria de asociación unimodal y, al ser más cercana al área de pro-
yección motora simple, se ocupa de programar los esquemas gestuales de los órganos
fonoarticulatorios donde se genera el material sonoro del habla (Lecours 1989).
Tanto el área de Wernicke como la de Broca no son sino dos «cuellos de botella» donde se
realizan, respectivamente, la primera decodificación de las señales auditivo verbales y la última
elaboración (formulación y programación motriz) para la realización fonoarticulatoria de la palabra
(Mesulam 1990). Una y otra área están conectadas entre sí mediante el fascículo arqueado
subcortical y también están conexionadas con las áreas terciarias de asociación (giro
supramarginal, pliegue curvo y región prefrontal), así como con las estructuras limbicocingulares y
con las masas grises talamoestriadas, mediante circuitos secuenciales y paralelos.

Corteza asociativa terciaria

El gran cinturón cortical terciario sustenta las capacidades representativas mentales qué
posibilitan el lenguaje como actividad simbólica. Está constituido por el córtex prefrontal, el córtex
parietal inferior y el giro fusiforme de la corteza inferotemporal
El giro supramarginal y el pliegue curvo del hemisferio izquierdo tienen encomendadas las
más sofisticadas funciones de análisis morfosintáctico y semántico de los mensajes verbales. El
análisis y la identificación de los rasgos morfosintácticos parecen operarse predominantemente en
el giro supramarginal, mientras que el pliegue curvo tendría su principal cometido en la
correspondencia significante-significado, es decir, en la función semántica del lenguaje oral y
escrito. El pliegue curvo es también el centro de integración de gnosias táctiles, visuales o auditivas
no verbales, como corresponde a su naturaleza de córtex terciario de asociación plurisensorial;
asimismo, es el polo asociativo de las «imágenes mentales» de los gestos.
El almacén lexical,(las palabras) se encuentra ampliamente distribuido por todo el cerebro:
Mohr y cols. (1994) han demostrado que las palabras o los morfemas funcionales (pronombres,

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preposiciones, adverbios, adjetivos demostrativos, conjugaciones verbales, etc.) son
«almacenados» casi en su totalidad por el hemisferio izquierdo, mientras que los lexemas
(nombres, verbos, etc.) se «almacenan» por igual en la corteza de ambos hemisferios. Ahora bien,
para identificar el significado de los lexemas y de las estructuras sintácticas, o recuperar
determinados significantes para expresar un concepto, el proceso parece tener un «paso obligado»
por las áreas de asociación terciaria del hemisferio izquierdo a las que nos estamos refiriendo
(Geschwind 1965, Damasio y Damasio 1989, Mesulam 1990).

Desarrollo del lenguaje en el niño

De la misma manera que el problema del nacimiento del lenguaje está todavía hoy lejos de ser
resuelto, en lo que concierne a las etapas de la adquisición del lenguaje en el niño también se han
formulado numerosas hipótesis.
Aunque se pueden diferenciar varios estadios en la adquisición del lenguaje, es menos fácil
precisar el momento en el que aquélla se acaba.
Las hipótesis que se pueden hacer respecto a este tema reposan sobre los datos obtenidos de
dos importantes orientaciones psicolingüísticas actuales. Estas hipótesis podrían corresponder a los
factores madurativos del sistema neurosensorial y motor implicado, pero también a los del
desarrollo cognitivo, afectivo y social.

Precursores del lenguaje

Atención selectiva y percepción categórica de los sonidos del habla

Tan importante como la reacción emotiva a las entonaciones es la evidencia, en el recién


nacido e incluso antes, durante el período fetal, de que existen sistemas de tratamiento de la
información relativamente especializados, apoyados por procesos de atención selectiva y sensibles
a la novedad estimular. Son numerosos los autores que han aportado pruebas de una organización
cognitiva inicial, y aun de una cognición fetal que presenta ya aspectos de la organización adulta.
También se ha podido establecer, por medio del método de habituación, la percepción
categórica de los sonidos utilizados en el lenguaje: el bebé reduce el ritmo de succión si el estímulo
acústico no varía; por el contrario, cuando se le hace oír un estímulo diferente del primero, el ritmo
de succión se acelera. Con este método, pues, se pone de manifiesto que el bebé discrimina clases
de sonidos adoptando un comportamiento de succión diferente según permanezcan los sonidos a
los que se le expone en una zona que, en diferentes lenguas, corresponde a los fonemas sordos, o
franqueen la frontera entre sordos y sonoros (Eimas y cols. 1971, Mehier y cols. 1988).

Recepción auditiva del habla

Mucho antes de poder hablar, el niño es sensible a la comunicación verbal del entorno.
Reacciona selectivamente a la voz humana. Cesa de llorar cuando alguien le habla. Parecería que el
bebé fuera desde el principio sensible a las palabras muy acentuadas y a las terminaciones de frases
(Menyuk 1977). Hacia la sexta o séptima semana puede distinguir entre entonaciones ascendentes
y descendentes. Muy pronto los estados afectivos del niño pueden variar a causa de los diferentes
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patrones de entonación del adulto. Mucho antes de poder comprender la lengua de su entorno, el
bebé siente que el adulto está dispuesto a jugar o, por el contrario, que está enfadado, si quiere
iniciar la acción o acabarla. Para ello se sirve de indicadores como la cantidad de habla, el volumen
y la melodía del habla que se le dirige.
El adulto trata de facilitar la adquisición del lenguaje por parte del niño multiplicando esos
indicadores. Una investigación de Ferguson (1964), llevada a cabo sobre el lenguaje empleado por
las madres con sus bebés, en seis culturas diferentes, revela que, en todos los casos, la madre utiliza
frases simples y cortas, produce sonidos sin ningún valor semántico y transforma determinadas
palabras en formas infantiles. Otros investigadores han puesto de manifiesto también que, en su
diálogo con sus hijos durante los primeros meses, las madres tienen tendencia a acentuar tanto los
tonos agudos y graves como la intensidad de su habla. Acompañan sus palabras con gestos y
mímica, insisten más tiempo en las vocales y dan más importancia perceptiva a determinadas
palabras (Stern 1977).

Estadios prelingüísticos

Se ha tomado la revisión que Vinter (2000) ha realizado de la literatura sobre el desarrollo


prelingüístico adoptando el marco, como ella misma indica, de las cinco etapas descritas por Oller
y Lynch (1993). Las edades consideradas tienen en cuenta las diferencias individuales, a veces
notables, que existen entre los niños.

Producción de vocalizaciones (0-2 meses)

Se trata de un estadio de vocalizaciones reflejas o casi reflejas en el que se incluyen gritos y


sonidos vegetativos (bostezos, arrullos, suspiros, fricaciones). Se observan asimismo sonidos que
no son gritos y sonidos «casi resonantes», «casi vocálicos». La fonación es normal pero el tracto
vocal está en reposo. La concentración de energía se mantiene en bajas frecuencias, lo que tiene un
papel esencial en la formación de las coordinaciones neuromotrices de la articulación.
Otros autores han observado, desde el primer mes e incluso antes, movimientos fonatorios
casi reflejos del tipo /0/, esencialmente producidos en la interacción. Según los autores, estos
sonidos, que no provienen de un estado de malestar, pasan a menudo desapercibidos a causa de su
débil intensidad. Piaget (1945) había notado ya imitaciones precoces de bebés de menos de 2
meses: cuando se reproducen ante ellos los sonidos /0/ que acaban de emitir, los niños los repiten.

Producción de sílabas arcaicas (1-4 meses)

Los sonidos producidos por el niño están ligados a la aparición de la sonrisa, primer indicio de
comunicación social. Entre los «no gritos» del bebé, se distingue la producción de secuencias
fónicas, constituidas por sílabas primitivas claramente perceptibles para el entorno, formadas por
sonidos casi-vocálicos y por sonidos casi-consonánticos articulados en la parte posterior de la
garganta. Estos sonidos tienen a menudo una calidad nasal.
Los padres estimulan la imitación vocal y la recompensan afectivamente cuando es con-
seguida (Papousek y cols. 1984). En el bebé de 4 meses este refuerzo social aumenta la tasa de
vocalizaciones (Stark 1980). Todos los autores insisten en el placer que el niño experimenta al
producir sonidos cuando comienza a controlar las actividades respiratorias (sobre todo la
espiración) implicadas en la fonación, así como en los parámetros de frecuencia. Estos

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comportamientos de imitación mutua suscitan el interés creciente de los psicolingüistas a causa de
su influencia en la comunicación preverbal.

Balbuceo rudimentario (3-8 meses)

Esta etapa está caracterizada por nuevas producciones que incluyen sonidos plenamente
resonantes que son los que tienen la frecuencia de ocurrencia más elevada. Los investigadores
insisten en la extraordinaria capacidad del bebé para jugar con su voz, controlando los diferentes
parámetros. Se nota un aumento del campo de frecuencias y se percibe la aparición de sonidos muy
graves (gruñidos) y muy agudos (chillidos). Estos efectos de contraste atañen igualmente a los
niveles de intensidad: los gritos y los susurros pueden sucederse.
El repertorio fónico se amplía con la aparición de sonidos consonánticos largamente
sostenidos. Hacia los 6 meses aparecen las primeras combinaciones de sonidos de las clases
consonante y vocal con cierre del tracto vocal. La producción de estas protosílabas, llamadas por
Oller (1980) “balbuceo marginal», y «balbuceo rudimentario» por Vinter (1994), se compone de
conjuntos difícilmente analizables debido a una articulación bastante relajada y a transiciones muy
lentas entre los movimientos de cierre y apertura del tracto vocal.
Las diferentes características, puestas de manifiesto por el niño en el curso de estas tres etapas
precanónicas (sílabas consonante vocal, por Ej.: ma m ama) , van a permitir la aparición del
balbuceo canónico, etapa clave del desarrollo prelingüístico.

Balbuceo canónico (5-10 meses)

En este estadio los niños comienzan a producir sílabas bien formadas del tipo CV (con-
sonante-vocal). Según Oller (1980) el balbuceo canónico es un conjunto articulatorio que se
compone de un sonido vocálico y de, al menos, un sonido consonántico, que posee las
características temporales de la lengua del entorno. Según Oller y Eilers (1988), el balbuceo sería,
desde luego, reduplicado, formado por una cadena de sílabas idénticas del tipo [mamama, papapa].
Después, las sílabas sucesivas se diversificarían, diferenciándose unas de otras, bien por la
consonante, bien por la vocal, bien por las dos [patata, tokaba, badata]. Estos dos comportamientos
pueden ser simultáneos (Bacri y De Boysson-Bardies 1981; Stoel-Gammon 1985).

Balbuceo mixto (9-18 meses)

Los niños comienzan a producir palabras dentro del balbuceo. Esto se denomina «balbuceo
mixto» o «enunciados mixtos». Este balbuceo contiene a la vez estructuras identificables como
elementos significativos y sílabas no reconocibles como unidades léxicas (Konopczynski
1990,1991).
A pesar de las indudables predisposiciones del niño al lenguaje y de su placer al oír los so-
nidos emitidos por el entorno en las conversaciones, hasta los 12-15 meses no adquirirán para él un
valor representativo y no llegarán a ser realmente palabras (Locke 1986).
Las preferencias fonéticas que caracterizan las formas del balbuceo se vuelven a encontrar en
las primeras palabras. ¿Puede verse una relación entre el repertorio consonántico producido en el
balbuceo y las primeras formas léxicas? Se podría extraer una selección fónica precoz de un
conjunto de palabras, tomado en su contexto lingüístico, que tendrían una significación importante
para el niño (De Boysson-Bardies y Durand 1991).

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Desarrollo de los subsistemas lingüísticos

Desarrollo del sistema fonológico

El análisis fonológico revela la existencia de un sistema propio del niño, que se manifiesta
sobre todo en las modificaciones sistemáticas que aquél introduce en las palabras del adulto. El
«habla de bebé» se caracteriza por las siguientes modificaciones: una forma sintagmática, con a)
reduplicaciones y b) omisiones; una forma paradigmática, con c) sustituciones, y una forma a la
vez sintagmática y paradigmática, con d) asimilaciones o realizaciones disociadas de los rasgos
pertinentes.

Incidencias en el eje sintagmático

Las modificaciones pueden aparecer bajo la forma de una repetición completa de una sílaba.
Reduplicaciones: [tótel en lugar de [kótfe] (coche), [sasáo] en lugar de [kánsádo] (cansado).
Omisiones: Las omisiones de fonemas constituyen la condición necesaria de la repetición de
palabras. Así, se ponen de relieve frecuentemente las omisiones siguientes:
1. Supresión de sílabas en palabras plurisílabas:
a) Supresión simple:
[tana] en lugar de [bentána] (ventana), [fono] en lugar de [teléfono] (teléfono), [jatá] en lugar de
[jaestá] (ya está).
b) Supresión con duplicación:
[táte] en lugar de [tfokoláte] (chocolate).
c) Supresión compleja:
[aja] en lugar de [ga\éta] (galleta).

2. Supresión de consonantes en posición final y media:


[paápas] en lugar de [pará-ywas] (paraguas).

3. Supresión de consonantes iniciales:


[ánnel en lugar de [grande] (grande), [óxo] en lugar de [róxo] (rojo), [wépe] en lugar de [a.wé-ie]
(llueve).

4. Supresión de grupos de consonantes:


[arme] en lugar de [grande] (grande).

Incidencias en el eje paradigmático

Sustituciones
Se ponen también de manifiesto sustituciones: los rasgos distintivos del sonido registrado por el
niño conducen, en general, a reemplazar un fonema no integrado en el sistema de aquél por un
fonema próximo. Esto se percibe, por ejemplo, cuando una consonante fricativa es sustituida por la
oclusiva cuyo punto de articulación está más próximo: [peo] en lugar de [feo] (feo). [tí] en lugar de
[sí] (sí).
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Este tipo de sustituciones es muy frecuente, así como la sustitución del fonema /t/ por /s/, o
por la oclusiva de punto de articulación más cercano (/t/). Frecuentemente, también un rasgo
registrado por el niño es realizado de una manera muy diferente.
El niño reemplaza un fonema no integrado en su sistema por un fonema próximo. Se pueden
hacer notar, por ejemplo:

1. Oclusivización. Se trata de la sustitución de una fricativa por la oclusiva cuyo punto de


articulación es más próximo:
[taáto] en lugar de [Oapáto] (zapato). [puma] en lugar de [fumar].

2. Anteriorización. Se trata de la producción de un sonido velar o palatal con una articulación


alveolar:
[taéta] en lugar de [kapéOa] (cabeza). [tote] en lugar de [kótJe] (coche).

3. Labialización. Se trata de la sustitución de cualquier consonante lingual por una labial:


[pon] en lugar de [kon] (con). [papóko] en lugar de [tampóko] (tampoco).

4. Posteriorización: Se trata de la producción de un sonido alveolar o labial con una articulación


velar:
[akúna] en lugar de [aOeitúna] (aceituna). [pé-yo] en lugar de [perol (perro).

5. Semiconsonantización. Se trata de la sustitución de una consonante por una semiconsonante /j/ o


/w/ (la «i» de [piano] y la «u« de [agua], p. ej.). Desde el punto de vista articulatorio, se parecen a
las vocales /i/ y /u/ por el lugar de la articulación. Están siempre presentes en los diptongos ascen-
dentes, haciéndose una con la vocal acompañante, de tal manera que su posición en la sílaba es
análoga a la de las consonantes: [pjátol en lugar de [plato], [wána] en lugar de [rana].

6. Nasalización. La nasalización es la sustitución de un fonema oral por uno nasal, generalmente


debido a un proceso asimilatorio
[méno] en lugar de [bwéno] (bueno). [tambón] en lugar de [tambor]

7. Sonorización. Este fenómeno consiste en la sustitución de fonemas sordos por sus co-
rrespondientes fonemas sonoros por efecto de la vibración de los repliegues vocales (es
infrecuente):
[peyó] en lugar de [fwéyo] (fuego).

8. Desonorización. Se entiende por desonorización la sustitución de un fonema sonoro por un


fonema sordo con el mismo punto de articulación:
[xáto] en lugar de [gato]. [poníto] en lugar de [bonito].

Incidencias en los ejes sintagmático y paradigmático

Asimilaciones. Se trata de facilitaciones articulatorias que consisten en el acercamiento de los


puntos de articulación de dos consonantes sucesivas, derivándose de ello reduplicaciones: [náne]
en lugar de [grande] (grande).
Así pues, las asimilaciones se combinan generalmente con las sustituciones. Se pueden

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presentar dos formas:

1. El fonema peor adquirido es reemplazado por el que está mejor adquirido, sean cuales sean sus
posiciones respectivas:
[tete] en lugar de [létfe] (leche). [akéke] en lugar de [pakéte] (paquete). [kakájo] en lugar de
[kapáXo] (caballo).

2. De otra manera, se da asimilación de un rasgo solamente, permaneciendo un rasgo que


diferencia a los dos fonemas: [amásjo] en lugar de [armárjo] (armario).
Desarrollo del sistema léxico

Las primeras palabras pronunciadas por el niño tienen la función de designar, de expresar y de
ordenar. Muy a menudo, es necesario conocer el contexto para interpretar estas primeras palabras o
las pseudofrases binarias. Las primeras palabras están frecuentemente constituidas por dos sílabas
idénticas formadas por una consonante y una vocal. El niño las utiliza para designar toda una gama
de objetos (sobregeneralización) basándose en una impresión global de parecido. Estas
sobregeneralizaciones se reducen a medida que se afina la discriminación.

Significado de las primeras palabras

Estas primeras palabras que pronuncia el niño están muy lejos de tener el valor de nuestros
conceptos. Una misma palabra puede ser utilizada en muchas situaciones. La palabra «abrigo», por
ejemplo, puede designar la prenda de vestir, el gorro o la silleta para el paseo o, incluso, puede
indicar el paseo que acaba de dar o notificar que lo quiere hacer. Es fácil comprender cómo el niño
asocia los distintos elementos de una situación, como ser vestido para salir a la calle, por ejemplo,
para designarlos con el mismo término.
Clark (1974) ha estudiado la sobregeneralización de las primeras palabras. Muestra, por
ejemplo, que la clase [ufufl puede designar los animales pequeños como el perro, la oveja, el gato,
mientras que las palabras (moomoo) son empleadas para los animales de gran tamaño.
Esto ilustra el proceso por el que el sentido global de las primeras palabras se afina a medida
que el niño adquiere otras palabras y percibe las diferencias entre los objetos y las situaciones.
Todo elemento nuevo de información sobre su universo parece llevar al niño a reestructurar el
sentido inicial de sus primeras palabras.
Desde los 10-13 meses el niño aprende el léxico a razón de una palabra cada vez. Sus
enunciados están constituidos casi exclusivamente por palabras aisladas. El acceso a las primeras
palabras presupone en el niño el conocimiento de los objetos y acontecimientos de su medio.
Antes de que pueda ser capaz de asociar una secuencia sonora particular a una clase particular de
objetos, tendrá que:

1. Tener el concepto de objeto, es decir, hacer la distinción entre objetos y contexto.

2. Tener la noción de que un ítem léxico designa el mismo objeto a pesar de que pueda aparecer en
momentos, lugares, posiciones y/o a distancias diferentes. Para aprender que los sonidos emitidos
por el adulto están unidos a la presentación de un objeto particular, es necesario verificar que el
sonido proveniente del adulto y el objeto al que se refiere están siempre asociados.

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3. Darse cuenta de que los atributos son independientes de los contextos a los que se aplican y
viceversa: una madre o un padre puede cambiar de vestido o de peinado, pero sigue siendo la
misma persona.

4. Organizar la coordinación del espacio y del objeto, cosas tocadas, vistas, oídas, gustadas y
sentidas.

La base léxica del lenguaje del niño está, pues, constituida por un sistema, limitado pero
abierto, que codifica los objetos familiares concretos, las principales personas de su entorno, así
como los estados y cambios de estado de esos objetos y personas, las acciones que las personas
efectúan sobre los objetos y los sentimientos inmediatos de esas personas.
Generalmente, las primeras palabras son sustantivos. El niño nombra a las personas y a los
objetos con los que está más a menudo en contacto, los objetos y las personas que forman parte de
su universo: los miembros de su familia, los animales, los alimentos, las bebidas y los juguetes
(Nelson 1973). Su vocabulario incluye también algunas palabras que designan acciones pasadas y
presentes o, incluso, demandas de acciones o información. Sin embargo, el niño utiliza sólo de vez
en cuando verbos, algunos términos adverbiales como «también», «aquí», «ya-está» y
onomatopeyas que se reducen al principio del décimo año.
La utilización y la frecuencia de las palabras varían mucho según los niños. Así, puede
suceder que el vocabulario de un niño esté formado casi únicamente por nombres, mientras que el
de otro niño incluya, por el contrario, abundantes palabras portadoras de una connotación social,
como «buenos días», «chau», «bien». Estas variaciones individuales reflejan probablemente las
condiciones de vida que están determinadas por el entorno particular de cada niño y asimismo por
factores inherentes a su personalidad.
Los trabajos de Bloom (1970), Vihman (1985, 1986), Espéret (1990) y Tourette (1990)
introducen la noción de diferencia individual en la adquisición, que se refiere al hecho de que todos
los niños no siguen la misma vía para construir el lenguaje. Esta noción de particularidad
individual adoptaba un relieve especial en un momento en el que la gramática generativa, así como
su postulado de universalidad de las estructuras del lenguaje, comenzaba a ser puesta seriamente en
cuestión. Se inauguraba una época en la que las nociones de estilo de adquisición y de estrategia
iban a ser centrales.
Esta aproximación diferencial que pone el acento en los estilos cognitivos y en las estrategias de
adquisición es interesante en la medida en que ha relativizado la teoría universalista de la gramática
generativa.

Desarrollo del sistema morfosintáctico

La evolución del lenguaje entre los 2 y 3 años se caracteriza por el acceso a la asociación de
dos o más palabras, lo que los psicolingüistas llaman semantaxis (Menyuk 2000). El hecho de que
dos o más palabras puedan ser agrupadas en el seno de un mismo enunciado plantea la cuestión de
su organización según la función, es decir, se plantea el problema de la relación semántico-
sintáctica. ¿Cómo llega el niño a dominar las reglas que rigen la organización secuencial de los
enunciados? Aún no se tiene una respuesta satisfactoria a esta pregunta pero, según algunos
autores, todo sucedería como si el niño seleccionara en el lenguaje oído a su alrededor un pequeño

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número de palabras y se sirviera de ellas atribuyéndoles una posición fija. El niño pondría a
funcionar un número limitado de fórmulas relativas a la posición que serían directamente
aprendidas y derivadas del lenguaje adulto, según un principio llamado de generalización
contextual. Este principio afirma que el niño marca la posición de una palabra o de un grupo de
ellas en los enunciados del adulto y tiende después a utilizar esa palabra o grupo de palabras en
fórmulas en el mismo lugar, es decir, en el mismo contexto. La disposición de las primeras
palabras no parece, pues, que sea al azar. Muy pronto el niño marca un pequeño número de formas
verbales en el lenguaje del adulto y las utiliza en sus propias producciones.

Ejemplos:
a) nene ido;
b) esto aquí;
c) ¿cómo (se) abre?;
d) dormir no;
e) no (se) puede;
f) dos coches;
g) nene aupita.

Un momento importante de la adquisición del lenguaje es la aparición de la frase gramatical


cuyos elementos fundamentales son: a) entonación; b) sobregeneralización; c) flexiones/para
acceder finalmente a d) orden de las palabras. Estas nuevas adquisiciones le van a permitir al niño
perfeccionar sus conocimientos lingüísticos, construir y comprender enunciados fuera de las
situaciones actuales.

Entonación

La entonación tiene una función sintáctica evidente, con la aparición del léxico que el niño
junta, para señalar modalidades diferentes de frases. El niño puede así expresar en el enunciado
«papá brumbrum» una declarativa, una pregunta, una demanda de información o una sorpresa, que
los especialistas en fonética pueden controlar analizando las variaciones de las curvas melódicas o
de entonación (Konopczynski 2000).

Sobregeneralización

Otra peculiaridad del lenguaje del niño durante este período se refiere al aspecto particular de
algunos errores gramaticales. Estos errores no son aleatorios, sino que reflejan el sistema de
organización lingüístico del niño. Una vez que se ha aprendido el empleo del sufijo «-ido» para
referirse a lo pasado, aplicará esta regla generalizándola a verbos con formas de participio
irregulares. Producirá entonces estructuras como «ha ponido» en lugar de «ha puesto», «ha hacido»
en lugar de «ha hecho», «ha rompido» en lugar de «ha roto», etcétera.
En todos estos casos, el niño aplica una regla a elementos lingüísticos inapropiados; en otras
palabras, sobregeneraliza la regla. A la inversa, se dan casos en los que el niño aplica una regla
excepcional a estructuras lingüísticas regulares. Es posible, pues, oírle decir: «vuelo» en lugar de
«voló», sobregeneralizando raíces irregulares a formas regulares, o «dició» en lugar de «dijo»,
error en el que se da inseguridad respecto a la raíz verbal irregular a elegir, etc.

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El principio de sobregeneralización puede extenderse también al léxico. En este estadio,
cuando el niño crea palabras nuevas, tiene tendencia a generarlas a partir de estructuras ya
existentes. Estas modificaciones psicolingüísticas demuestran que el niño no aprende únicamente
por simple repetición o por imitación. Su aprendizaje se efectúa más bien a través de la deducción
de los principios que operan en su lengua y a través de su aplicación a situaciones nuevas.
Flexiones

Las flexiones o desinencias son elementos variables que se añaden al radical de las palabras
según su posición en la frase y cuyo sentido pueden determinar.
Algunas lenguas, como las romances (entre ellas el español) y el ruso, utilizan muchas
desinencias para precisar el sentido de la frase. Los niños que se familiarizan con tales lenguas
adquieren muy deprisa estas formas gramaticales que se reflejan en los enunciados con
complementos de objeto directo e indirecto. La desinencia del complemento de objeto directo en
ruso es una de las que más deprisa adquiere el niño cuando aprende esa lengua, lo mismo que
ocurre con el serbocroata, el lituano, el húngaro, el finés y el turco (Slobin 1973,1982, 1985).
Parece claro que hacia el final del período de enunciados binarios el niño domina la mayor
parte de las formas gramaticales esenciales de su lengua; el niño sabe que las palabras pueden ser
organizadas de una determinada manera y modificadas por la entonación y las flexiones. Parece
que no existen unas lenguas más difíciles que otras, en cuanto a su aprendizaje por parte del niño;
la adquisición del lenguaje parece relativamente fácil para todos los niños del mundo entre los 2 y
2:6 años.

Orden de las palabras

El orden de las palabras determina el sentido de la frase. Un enunciado en español se compone


generalmente según el modelo «sujeto-verbo-complemento de objeto» (SVO) y el niño lo aprende
muy deprisa. Una vez que el niño ha comprendido la función de las diferentes partes del discurso,
puede atribuir un sentido distinto a enunciados tales como «el nene come» y «comer la papa», y
puede comprender la frase «oh, el nene come la papa».
Desde los 3:6 años, pues, el niño consigue ya dominar la estructura fundamental
de su lengua materna y se muestra capaz de hablar inteligiblemente, y esto, prácticamente, sin
demasiadas faltas sintácticas ni morfológicas. Sin embargo, el proceso de aprendizaje está todavía
lejos de estar acabado. El niño mejora y afina su lenguaje de varias formas. Ante todo, desarrolla su
vocabulario y profundiza su comprensión del significado de las palabras, proceso que parece
proseguir durante toda la vida. Por otra parte, a pesar de su buen dominio de las estructuras
sintácticas, debe completar su comprensión por medio del acceso a determinadas estructuras
gramaticales.

Desarrollo de las funciones pragmáticas

La evolución de las intenciones comunicativas, llamadas funciones pragmáticas, se refieren a


los indicadores que determinan qué tipo de lenguaje conviene en un contexto dado. El
conocimiento de tales indicadores permite comunicarse eficazmente por medio de la elección de
expresiones apropiadas, según sea el status del interlocutor. Por ejemplo, la expresión del niño será
diferente dependiendo de que hable a otro niño, a sus padres, al profesor, al médico, etc.

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Las primeras investigaciones sobre el desarrollo de las aptitudes para comunicarse fueron
efectuadas por Piaget (1923). A partir de sus observaciones realizadas sobre conversaciones de
niños, este autor concluyó que el niño es inferior al adulto en lo que se refiere a la utilización de las
funciones pragmáticas. Según él, el niño pone de manifiesto su dificultad para distanciarse y para
concebir la posición del interlocutor. El lenguaje que resulta de ellos, pues, no contiene todas las
informaciones necesarias para la buena comprensión del oyente. Piaget definió este estadio con la
expresión de lenguaje egocéntrico. Sólo hacia los 6-7 años el niño desarrollará su capacidad para
establecer diferencias entre su percepción y la de los otros.

Desarrollo de las aptitudes metalingüísticas

Cuando el niño adquiere aptitudes meta-lingüísticas podrá ya discernir las ambigüedades,


diferenciar enunciados gramaticales y no gramaticales, controlar su lengua hasta el punto de hacer
rimas, poesía y juegos de palabras.
De estas investigaciones emerge la idea de que la fase evolutiva de los juicios
metalingüísticos del niño se divide en tres etapas. Durante la primera etapa, el niño juzga la
aceptabilidad del enunciado basándose en su comprensión de dicho enunciado. En la segunda, es la
aceptabilidad de los acontecimientos descritos por el lenguaje la que determina la del enunciado.
En la tercera etapa, el niño es capaz de evaluar los enunciados a partir de criterios estrictamente
gramaticales.
En enunciados como «el carnicero mira al peluquero cuando [pro] come», el pronombre de la
segunda proposición puede referirse al sujeto de la primera (referencia anafórica) o a una persona
no mencionada en el enunciado (referencia exotérica). Desvelar esta ambigüedad indica aptitudes
meta-lingüísticas, y no es más que a partir de los 14 años cuando los niños comienzan a
proporcionar espontáneamente respuestas en este sentido. El dominio de la referencia exofórica,
por otra parte, no está asegurada antes de los 11 años (Kail y Léveillé 1999).
Una observación importante a propósito de los trabajos sobre el desarrollo metalingüístico es
la disociación que se da en el niño entre el nivel de los comportamientos verbales receptivos y
expresivos, y el de los juicios y razonamientos efectuados sobre cuestiones de lenguaje. Tal
disociación, entre el nivel de regulación conductual y el de toma de conciencia lingüística por parte
del niño, plantea un problema importante para la explicación de la adquisición del lenguaje.
Para progresar en el lenguaje, el niño efectúa constantemente una comparación entre sus
propias producciones y las que le dirige su entorno.
Una segunda disociación a señalar a propósito de los trabajos sobre el desarrollo
metalingüístico concierne al hecho de que la toma de conciencia de la lengua (conciencia
lingüística) no parece intervenir en el mismo momento para los diferentes componentes del sistema
lingüístico. Entre los 4 y los 8 años, el niño es capaz de adaptar determinados aspectos de su
discurso en función del nivel lingüístico de su interlocutor. Esta adaptación se manifiesta según un
calendario poco determinado todavía. g

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