MARCO

TORICO.

LEV SEMINOVICH VYGOTSKY.

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 Contenido
1.BIOGRAFA DE LEV SEMINOVICH VYGOTSKY. ............................................................ 4
2.ANTECEDENTES SOBRE LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE LEV
SEMINOVICH............................................................................................................... 6
3.FUNDAMENTACIN SOBRE LA TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV SEMINOVICH
VYGOTSKY. .................................................................................................................... 7
4.LA PERSPECTIVA COGNITIVA Y SU IMPORTANCIA EN LA TEORA SOCIOCULTURAL DE
LEV SEMINOVICH VYGOTSKY. ...................................................................................... 9
4.1. ..EL PAPEL DE LOS PROCESOS PSQUICOS EN LA INTERACCIN DEL INDIVIDUO CON
EL MEDIO SOCIAL. .................................................................................................... 10
4.2. .................. LA INTERNALIZACIN DE LAS FUNCIONES PSICOLGICAS SUPERIORES.
................................................................................................................................ 11
5. LO SOCIAL COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA LA TEORA DEL APRENDIZAJE
SOCIOCULTURAL. ........................................................................................................ 13
5.1 EL ORIGEN SOCIAL DE LAS FUNCIONES MENTALES. ............................................. 14
5.2 EL PAPEL ESENCIAL DE LA INTERACCIN SOCIAL.................................................. 15
5.3 LOS AGENTES SOCIALIZADORES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORA
SOCIOCULTURAL DE LEV SEMINOVICH VYGOTSKY. ................................................. 16
5.4 LA INTERNALIZACIN DE LAS FORMAS CULTURALES Y SOCIALES. ........................ 17
6.LEV SEMINNOVICH VYGOTSKY Y LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA EL ORIGEN
DEL APRENDIZAJE. ....................................................................................................... 18
6.1 LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE EN EL APRENDIZAJE. ........................................ 19
6.1.1 TIPOS DE LEGUAJE Y SU IMPORTANCIA EN EL ORIGEN DEL APRENDIZAJE. ..... 20
7. PRINCIPIOS DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE DE LEV SEMINOVICH VYGOTSKY. ... 21
8. LEYES SOBRE LA TEORA DEL APRENDIZAJE SEGN LEV SEMINOVICH VYGOTSKY.... 22
8.1 LEY DE DOBLE FORMACIN DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS. ........................... 23
8.2 LEY DEL DENOMINO DEL NIVEL DEL DESARROLLO REAL. .................................. 24
8.2.1 ZONA DE DESARROLLO PRXIMO. ................................................................ 25
8.2.2 DOMINIO DEL NIVEL DE DESARROLLO REAL. ................................................. 25
8.2.3 NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL. .............................................................. 26
8.2.4 EL ANDAMIAJE EDUCATIVO. ......................................................................... 27
9.1. LA ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO A TRAVS DEL APRENDIZAJE. .................. 31
9.1.1. EL LENGUAJE Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE. .................................... 33

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 9.1.2. EL APRENDIZAJE A TRAVS DE LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA. ............ 35
9.1.3. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO. ............................................................... 38
9.1.4. EL APRENDIZAJE GUIADO O ASISTIDO. ......................................................... 40
9.2. LAS INFLUENCIAS DEL APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO ................................... 42
9.3. LAS EXPERIENCIAS Y SITUACIONES EN EL TRAYECTO DEL APRENDIZAJE. ................ 44
10. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO. ............ 46
10.1. LA EDUCACIN Y EL CONTEXTO SOCIAL............................................................ 47
10.2. LAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS EN LA TEORA DE LEV SEMINOVICH
VYGOTSKY. .............................................................................................................. 49
11. APORTES DE LA TEORA SOCIO CULTURAL EN MODELOS EDUCATIVOS.................... 52
12. LA FUNCIN DEL EDUCADOR Y EDUCADORA EN LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIO
CULTURAL DE LEV SEMINOVICH VYGOTSKY. .............................................................. 54
12.1. ESTRATEGIAS INTERACTIVAS PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE. ..................... 56
12.2. EL APOYO DEL EDUCADOR PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE. ............................. 57
13. LOS MTODOS DE DESARROLLO PARA LLEGAR AL APRENDIZAJE. ........................... 58
13.1. MTODO LDICO............................................................................................. 58
13.2. MTODO INDIVIDUALIZADO. ........................................................................... 59
13.3. MTODO TRADICIONAL. .................................................................................. 59
13.4. MTODO SOCIALIZADOR. ................................................................................ 59
13.5. MTODO DE DOBLE FORMACIN..................................................................... 59

La teora del aprendizaje socio-cultural propuesta por Lev Seminovich Vygotsky

en la dcada 1920 estuvo envuelta en diversas y complejas situaciones educativas.
Lo cual ha repercutido grandemente y ha despertado un enorme inters en la
psicologa pedagoga, debido al impacto que ha tenido la teora en un contexto de
educacin y como el desenvolvimiento de esta misma, explica de manera cientfica
cmo se logra alcanzar el desarrollo y el aprendizaje a travs de la interaccin
social. La recapitulacin que se presenta tiene la finalidad de dar a conocer al lector
una teora de gran importancia e influencia en la educacin como es el
constructivismo social, cuyo exponente ms representativo fue el filsofo ruso Lev
Semionovich Vygotsky (1896-1934).

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BIOGRAFA DE LEV SEMINOVICH VYGOTSKY.

Lev Seminovich Vygotsky , psiclogo bielorruso, uno de los ms destacados

tericos en la psicologa del desarrollo, fundador de la Psicologa histrico-
cultural y claro precursor de la neuropsicologa sovitica de la que sera mximo
exponente el mdico ruso Alexander Luria. Fue descubierto y divulgado por los
medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960

Naci el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia

(actualmente, Bielorrusia), cerca de Vtebsk, en una prspera familia juda, siendo
el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia
se traslad a la ciudad de Gmegl, lugar donde creci. En su adolescencia, era
fantico del teatro y decide reescribir su apellido Vygotsky, en lugar de Vgodski
(vgoda significa beneficio en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.

Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Mosc, terminando

en 1917 las dos carreras, y gradundose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de
Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Es en ese
momento, cuando, debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las
discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, l comienza a vincularse
a la actividad poltica.

Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y

cultural de Gmel. Ensea lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los
obreros; ensea psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; Esttica e Historia
del Arte en el Conservatorio, dirige la seccin teatral de un peridico y funda una
revista literaria. Es en esta poca cuando se dedica a leer
a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pvlov y Potebnia (lingista en Jrkov).

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En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo,
intuyendo que su vida ser breve, esta situacin permite intensificar su espritu de
trabajo.

En el Instituto Pedaggico crea un laboratorio de psicologa para estudiar a los

nios de los jardines infantiles. De aqu obtiene material para su libro Psicologa
Pedaggica que aparece en 1926.

En 1925, Vygotsky crea un laboratorio de psicologa para la infancia anormal,

transformada, luego, en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara
del Pueblo para la Educacin, el mismo, que l tendr la misin de presidir.

En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la

Educacin de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasin
para visitar Alemania, los Pases Bajos, y Francia.

Luego, su salud mejora y l retoma una larga actividad de investigacin con sus
alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la
enseanza en psicologa, ciencias sociales, educacin y defectologa (antes se
conoca as a las personas con discapacidad sensorial, principalmente auditivas y
visuales).Sin embargo, estos trabajos slo son parcialmente publicados.

Siempre activo, en 1933, emprende una gran sntesis de su obra para responder a
las diversas crticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse
en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su
cama dicta el ltimo captulo de Pensamiento y lenguaje de su vida, publicado poco
despus de su muerte, que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio del ao 1934.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en

pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya
que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como
antimarxistas y anti proletarias. Tambin recay la censura sobre los textos que
trataban de paidologa (ciencia del nio y de su desarrollo).

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Su obra ms importante Pensamiento y lenguaje. Con el carcter prolfico de su
obra y su temprano fallecimiento (37 aos Mosc, Unin Sovitica) ha hecho que se
le conozca como El Mozart de la Psicologa. Obra que fue publicado pocos meses
despus de la muerte del autor, en un perodo de desarrollo en la psicologa con un
ritmo muy acelerado.

ANTECEDENTES SOBRE LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL

DE LEV SEMINOVICH.
La teora sociocultural fue inicialmente desarrollada por Lev Vygotsky, psiclogo
ruso que desempe su principal labor investigadora durante la segunda dcada
del siglo pasado. Las ideas centrales de la teora fueron ampliadas por sus
discpulos: Luria, Leontev, etc., quienes llegaron a proponer otros marcos tericos,
entre ellos la teora de la actividad.

A partir de la segunda mitad del S. XX la obra de Vygotsky ha ganado adeptos en

los pases occidentales, donde la teora ha seguido evolucionando y se ha empleado
como marco terico de numerosas investigaciones sobre el papel de la interaccin
en la construccin social del aprendizaje en contextos educativos

Se distinguen en la teora sociocultural cuatro dominios de investigacin: el

dominio filogentico investiga diferencias entre los seres humanos y otros seres
vivientes, el enfoque de la evolucin sociocultural es el efecto de la mediacin de
herramientas o artefactos culturales tales como los ordenadores, la escritura o el
sistema numrico en el desarrollo de la civilizacin, el dominio ontogentico
investiga la interiorizacin de la mediacin durante la infancia, su efecto en el
desarrollo fsico y mental del nio, y por ltimo, el dominio micro gentico est
relacionado con la investigacin a corto plazo del desarrollo cognitivo durante una
actividad especfica.

La teora sociocultural intenta discernir la estrecha relacin existente entre el

lenguaje y la mente. Se entiende que todo aprendizaje tiene su origen en un
entorno social y que el lenguaje capacita a los humanos en el desarrollo de
funciones mentales superiores tales como la memoria intencional y la atencin
voluntaria, la planificacin, el aprendizaje y el pensamiento racional.

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Desde planteamientos de la teora sociocultural, el aprendizaje es un proceso
beneficioso de transformacin cognitiva y social que se da en un contexto
colaborativo, es decir, aprendemos al observar y participar con otros individuos y
por mediacin de artefactos culturales en actividades dirigidas hacia una meta. Las
habilidades mentales superiores aparecen en primer lugar en interaccin con otras
personas y/o artefactos culturales (ordenadores, diccionarios, etc.). Con el tiempo
estas habilidades se interiorizan y el individuo ya es capaz de operar por s solo, sin
ayuda de otros.

FUNDAMENTACIN SOBRE LA TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV

SEMINOVICH VYGOTSKY.
Por su formacin humanista y su bagaje cultural, Vygotsky reuna las condiciones
necesarias para idealizar una nueva concepcin de la Educacin, Paidologa
(ciencia que toma en consideracin el desarrollo fsico e intelectual del nio) y
Psicologa. Vygotsky, se empe en crear una nueva teora que abarcara una
concepcin del desarrollo cultural del ser humano por medio del uso de
instrumentos, especialmente el lenguaje, considerado como instrumento del
pensamiento. Para Vygotsky los instrumentos son los medios externos utilizados
por los individuos para interferir en la naturaleza, cambindola y,
consecuentemente, provocando cambios en los mismos individuos.

La teora por l propuesta surge como un medio para superar el cuadro presentado
por la psicologa, que se encontraba dividida en dos orientaciones: la naturalista y
la cognitivista. En su percepcin, tal divisin acentuaba la cuestin del dualismo
mente-cuerpo, naturaleza cultura y conciencia actividad. Segn Vygotsky, uno de
los reflejos del dualismo es la diversidad de objetos de estudio elegidos por la
psicologa el inconsciente; el comportamiento y el psiquismo y sus propiedades y la
incapacidad de ellas para dar respuestas a los fenmenos psicolgicos, ya que
trabajan con hechos diferentes. Ante tal panorama, l propuso una nueva
psicologa que, basada en el mtodo y en los principios del materialismo dialctico,
comprendiera el aspecto cognitivo a partir de la descripcin y explicacin de las
funciones psicolgicas superiores, que, en su visin, estaban histrica y
culturalmente determinadas.

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Es necesario recordar que: a) el cerebro no es un mero soporte de las funciones
psicolgicas superiores, sino parte de su constitucin; b) el surgimiento de las
funciones superiores no elimina las elementales; lo que si ocurre es la superacin
de las elementales por las superiores, sin dejar de existir las elementales; c)
Vygotsky considera que el modo de funcionamiento del cerebro se amolda, a lo
largo de la historia de la especie (base filognica) y del desarrollo individual (base
ontognica), como producto de la interaccin con el medio fsico y social (base
sociognetica). Segn Vygotsky, el desarrollo mental est marcado por la
interiorizacin de las funciones psicolgicas.

Esa interiorizacin no es simplemente la transferencia de una actividad externa

para un plan interno, pero es el proceso en lo cual ese interno es formado. Ella
constituye un proceso que no sigue un curso nico, universal e independiente del
desarrollo cultural. Lo que nosotros interiorizamos son los modos histricos y
culturalmente organizados de operar con las informaciones del medio. Uno de los
conceptos fundamentales de la psicologa socio-histrica es la de mediacin, o sea,
del proceso de intervencin de un elemento intermediario en una relacin.

Esto es un presupuesto que orienta toda la construccin terica de Vygotsky. Por la

mediacin, el individuo se relaciona con el ambiente, pues como sujeto del
conocimiento no tiene acceso directo a los objetos sino slo a sistemas simblicos
que representan la realidad. Gracias a los signos, la palabra, los instrumentos en
contacto con la cultura. En la adquisicin del lenguaje constituye el momento ms
significativo en el desarrollo cognitivo. l lenguaje, representa un salto de calidad
en las funciones superiores; cuando ste comienza a servir de instrumento
psicolgico para la regulacin del comportamiento.

En ese sentido, el lenguaje es el principal mediador en la formacin y en el

desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Ella constituye un sistema
simblico, elaborado en el curso de la historia social del hombre, que organiza los
signos en estructuras complejas permitiendo, por ejemplo, nombrar objetos,
destacar sus calidades y establecer relaciones entre los propios objetos. El
surgimiento del lenguaje origina en el psiquismo tres grandes modificaciones.

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La primera est relacionada al hecho de que el permite entrar en contacto con
objetos externos no presentes. La segunda permite abstraer, analizar y generalizar
caractersticas de los objetos, situaciones y eventos. Ya la tercera se refiere su
funcin comunicativa; en otras palabras, la preservacin, transmisin y asimilacin
de informaciones y experiencias acumuladas por la humanidad a lo largo de la
historia.

En consecuencia, el lenguaje constituye el sistema de mediacin simblica que

funciona como instrumento de comunicacin, planificacin y autorregulacin. Es
justamente por su funcin comunicativa el modo en el que el individuo se apropia
del mundo externo, pues, por la comunicacin establecida en la interaccin ocurren
negociaciones, reinterpretaciones de las informaciones, de los conceptos y
significados.

LA PERSPECTIVA COGNITIVA Y SU IMPORTANCIA EN LA TEORA

SOCIOCULTURAL DE LEV SEMINOVICH VYGOTSKY.
La perspectiva cognitiva es de gran importancia en la teora socio cultural del
aprendizaje ya que:

Pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad.

No es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura

donde se cra.

La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la

interaccin social.

El conocimiento no se construye de forma individual como propuso Piaget,

sino que se costruye entre las personas a medida que interactan.

Las interacciones sociales con compaeros y adultos ms conocedores

constituyen el medio principal del desarrollo intelectual.

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 Los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o
planear tienen un origen social.

El nio nace con habilidades mentales elementales entre ellas la percepcin,

la atencin, y la memoria, la cual mediante la interaccin con compaeros y
adultos ms conocedores del entorno, estas habilidades innatas se
trasforman en funciones mentales superiores.

Los patrones de pensamiento del individuo no se deben a los factores

innatos, ya que son producto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales.

EL PAPEL DE LOS PROCESOS PSQUICOS EN LA INTERACCIN DEL

INDIVIDUO CON EL MEDIO SOCIAL.
El objetivo bsico de la aproximacin sociocultural a la mente (cognicin) es
elaborar una explicacin de los procesos mentales humanos que reconozca la
relacin esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, histricos e
institucionales.

El autor pretende analizar una aproximacin sociocultural general a la mente a

travs de los escritos de Vygotsky, y luego incorporar algunas de las ideas de Bajtn,
en particular las de enunciado, voz, lenguaje social y dilogo, para ampliar las
propuestas de Vygotsky sobre la mediacin de los signos en la actividad humana.

La mente es el conjunto de facultades cognitivas que engloban procesos como

la percepcin, el pensamiento, la conciencia, la memoria, etc., algunas de las cuales
son caractersticas del humano y otras son compartidas con otras formas de vida.
El trmino mente en lugar de cognicin (habitualmente ms utilizado en mbitos
psicolgicos) refleja el deseo de integrar un amplio rango de fenmenos
psicolgicos. Una aproximacin cultural a la mente comienza con el supuesto de
que la accin est mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se
lleva a cabo. Tres temas bsicos se pueden reconocer en una aproximacin
sociocultural vygotskiana a la accin mediada.

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1) La confianza en el anlisis gentico o evolutivo.
2) La afirmacin de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de
la vida social
3) La idea de que la accin humana, tanto en el plano individual como en el social,
est mediada por herramientas y signos.
LA INTERNALIZACIN DE LAS FUNCIONES PSICOLGICAS SUPERIORES.
La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar para resolver un
problemapsicolgico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, et
c.) es unproceso anlogo a la creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al as
pecto psicolgico se refiere. El signo acta como un instrumento de actividad
psicolgica.

La analoga bsica entre signo y herramienta descansa en la funcin mediadora que

caracteriza a ambas. Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base
para la divergencia real de ambas lneas, son los distintos modos en que orientan la
actividad humana.

La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la

influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y
debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad
humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.

Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una

operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que
aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente, est internamente
orientado.

El dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados,

puesto que la alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la
propia naturaleza del hombre.

El uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediata, cambiafundament

almente todas las funciones p s i c o l g i c a s , a l m i s m o t i e m p o q u e e l u s o
d e herramientas ensancha de un modo ilimitado la serie de actividades dentro de
las que operan las nuevas funciones psicolgicas.

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En este contexto, podemos emplear el trmino de funcin psicolgica superior, o
conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y signo en la
actividad psicolgica.

En la fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del nio la

confianza en los signos externos. Sin embargo, a lo largo del desarrollo de estas
operaciones se producen cambios radicales: la operacin entera de actividad
mediata (por ejemplo, el acto de memorizar) empieza a asentarse como un proceso
sumamente interno.

El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en crculo, sino en espiral,

atravesando siempre el mismo punto en cada revolucin mientras avanza hacia un
estadio superior.

Llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa.El

proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones:

a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye

y comienza a suceder internamente.

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el

desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social,
y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los
seres humanos.

c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos. El proceso, aun siendo
transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de
actividaddurante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para much
asfunciones, el estadio de signos externos dura indefinidamente, es decir, es su
estadio final de desarrollo.

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La internalizacin de las formas culturales de conducta implica a reconstruccin de
la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los aspectos del
lenguaje externo o comunicativo, as como los del lenguaje egocntrico, se
internalizan para convertirse en la base del lenguaje interno.

La internalizacin de las actividades socialmente arraigadas e histricamente

desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana, la base del salto
cualitativo de la psicologa animal a la psicologa humana.

LO SOCIAL COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA LA TEORA DEL

APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL.
Vygotsky plante el fundamento epistemolgico de su teora indicando que el
problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve a travs de la
dialctica marxista, donde el sujeto acta (persona) mediado por la actividad
prctica social (objetal) sobre el objeto (realidad) transformndolo en
conocimiento.

Vygotsky, considera que la evolucin sociocultural de la especie humana ha hecho

posible la aparicin de sistemas artificiales, cada vez ms complejos y arbitrarios,
destinados a regular la conduela de las personas en el mbito de sus relaciones
sociales. Afirma que las funciones mentales superiores del individuo derivan de la
vida social. Que la accin humana, tanto en el plano individual como en el social,
est mediada por herramientas y signos.

Las funciones psicolgicas superiores en el ser humano son de orden social como lo
hemos podido apreciar respecto al aprendizaje Vygotsky seala que este es un
proceso social que ocurre en el individuo como una forma de integrarse a su medio
y a su historia. Por lo tanto El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a
otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotski seala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del
medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el
nivel individual.

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Hasta este punto de vista que podramos llamar socio contextual, la experiencia
social y la participacin del nio en los contextos culturales es un aspecto esencial
para el desarrollo, lo que nos lleva a la siguiente afirmacin que lo social es un
elemento fundamental para el aprendizaje pero no basta solo lo social para
explicar el aprendizaje.

Lo social del nio no es un factor suficiente para explicar el desarrollo, proceso en

el que los aspectos biolgicos, que tienen tambin un papel esencial. Sin embargo,
lo social es absolutamente necesario, desde este punto de vista, para describir y
explicar adecuadamente el desarrollo.

En su modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia

de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s
considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin
de aprendizajes se explica cmo formas de socializacin. Que concibe al hombre
como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores
son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

EL ORIGEN SOCIAL DE LAS FUNCIONES MENTALES.

Una aproximacin cultural a la mente comienza con el supuesto de que la accin
est mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo. Una
premisa fundamental en la teora de Vygotsky es su afirmacin de que la actividad,
tanto la abierta como la mental, del individuo no puede entenderse sin referencia al
mundo social en el que ha estado inmerso desde el nacimiento. Esta importancia de
lo social no se limita nicamente a las herramienta y signos que han apoyado el
desarrollo del nio, sino que adems Los instrumentos psicolgicos que utiliza,
instrumentos que median la actividad y forman parte de la naturaleza misma de los
procesos psicolgicos superiores, que son generados socio-histricamente.

Segn el propio Vygotsky (1979), la propia naturaleza psicolgica del ser humano
resulta de la internalizacin de relaciones y funciones sociales, que en determinado
momento pasan a convertirse en funciones individuales.

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La tesis vigotskiana sobre la naturaleza esencialmente social del desarrollo se
concreta en lo que denominar ley gentica general del desarrollo cultural, ley que
afirma que: Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en
el curso del desarrollo del nio: la primera vez en las actividades colectivas, en las
actividades sociales, o sea, como funciones interpsquicas, la segunda como
propiedades individuales, como propiedades internas del pensamiento del nio, o
sea, como funciones intrapsquicas

La relevancia que en Vygotsky adquiere accin mediada y el signo antes

mencionadas en el captulo anterior que viene a reforzar la tesis sobre el origen
social de las funciones psicolgicas superiores, tesis en la que profundizaremos en
el siguiente apartado. Esto es as porque el signo es esencialmente social por al
menos dos razones:

Los sistemas de signos (el lenguaje, la escritura, los sistemas de notacin

algebraica, los mapas, etc.) son el producto del desarrollo sociocultural y, en virtud
de ello, cada individuo los recibe de la cultura en la que vive y los hace suyos y
puede operar con ellos de forma individual a travs de su internalizacin.

Los signos son de naturaleza social en tanto son instrumentos que se insertan
dentro del proceso de comunicacin humana. Al principio, el signo es un
instrumento para influir y regular el comportamiento de otro y slo en un segundo
momento la persona (a travs de la internalizacin de ese signo) podr utilizarlo
para influir en s mismo.

EL PAPEL ESENCIAL DE LA INTERACCIN SOCIAL.

La perspectiva cognoscitiva de la teora del aprendizaje sociocultural, se enfoca en
la interaccin entre el individuo y el entorno social. Una adaptacin activa basada
en la interaccin del sujeto con su entorno. Es el desarrollo de la estructura
cognoscitiva en el organismo que es concebido como un producto de dos
modalidades de la interaccin entre el organismo y su medio ambiente que en su
origen es social.

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Segn Vygotsky las funciones mentales se dividen en dos tipos: las inferiores y las
superiores.

Las inferiores son aquellas con las que nacemos, las funciones naturales y estn
determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.Por el contrario las
funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Estas funciones estn determinadas por la forma de ser de la
sociedad ya que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una
cultura concreta.

Lev Vygotsky que indica que el desarrollo del ser humano est ntimamente ligado
con su interaccin en el contexto sociohistrico-cultural, Los signos son
instrumentos psicolgicos producto de una interaccin sociocultural. Para
Vygotsky, lo importante es no tanto la mente aislada, sino cmo esta mente
interacciona con otras mentes como fundamento de su desarrollo y cmo otros
aspectos del contexto (fsico, cultural, histrico), por tanto aprendizaje y desarrollo
estn interrelacionados.

LOS AGENTES SOCIALIZADORES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORA

SOCIOCULTURAL DE LEV SEMINOVICH VYGOTSKY.
Agentes socializadores activos cuya funcin es la de ser mediadores en los procesos
de aprendizaje, tal es el caso de los compaeros, adultos y maestros y el uso de
artefactos. El individuo se desarrolla gracias a su participacin activa en la
interaccin social y en actividades culturalmente significativas, contribuyendo de
manera decisiva, en la interaccin que establece con los agentes culturales o
socializadores y a travs de instrumentos de mediacin que tambin son culturales,
y contribuyen a la determinacin de su propio desarrollo La accin mediada es una
unidad de anlisis irreductible entre la/s persona/s que acta/n con instrumentos
mediadores que no son ms que los agentes socializadores.

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LA INTERNALIZACIN DE LAS FORMAS CULTURALES Y SOCIALES.
Realicemos una recapitulacin de los captulos vistos anterior mente donde: Las
habilidades mentales superiores aparecen en primer lugar en interaccin con otras
personas y/o artefactos culturales (ordenadores, diccionarios, etc.). Con el tiempo
estas habilidades se interiorizan y el individuo ya es capaz de operar por s solo, sin
ayuda de otros.

La internalizacin de conocimientos y habilidades o los cambios en la participacin

son indicadores de apropiacin o dominio de la actividad, lo que, en cualquier caso,
supone la esencia del proceso de desarrollo desde esta perspectiva. La
internalizacin transportar a un nivel de actuacin cualitativamente diferente.

La internalizacin, es el proceso por el que una funcin interpsicolgica pasa a

formar parte del repertorio intrapsicolgico de la persona, la transformacin de un
fenmeno externo, social, fundamentado en la interaccin, en un fenmeno
interno, e individual. Esta internalizacin no sea realiza de forma automtica ni
implica nicamente que una funcin que ya se realizaba en el plano social pase a
realizarse de manera idntica en el plano individual, sino que este cambio de plano
supone una transformacin, una reconstruccin de la funcin que hace que
cambien parte de sus propiedades y estructura.

Vygotsky conceba a la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de

la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo social pasan a
ejecutarse en un plano interno mental. Vygotsky, afirma que todas las funciones
psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas. Afirma que a mayor
interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms
complejas funciones mentales. Teniendo presente esta perspectiva es decir que a
mayor interaccin social internalizamos mayor conocimiento ms posibilidades de
actuar cada vez ms complejas en funciones mentales.

17
LEV SEMINNOVICH VYGOTSKY Y LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES
PARA EL ORIGEN DEL APRENDIZAJE.
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el
aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y
respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones,
tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. No
estas dems mencionar que lo social la interaccin sujeto-objeto o sujeto-sujeto, los
agentes socializadores como mediadores, y la internalizacin forma partes de los
elementos fundamentales para que tenga origen el aprendizaje.

Un elemento que profundiza en esta trama es la interactiva y dinmica que

caracteriza a las situaciones de enseanza y aprendizaje. En toda situacin
educativa podemos considerar tres elementos integrantes: el educador, el alumno y
la situacin creada por la interaccin. La Mediacin quiere asegurar el proceso,
para favorecer que haya una modificabilidad y un incremento; de su objetivo que es
producir un nivel ms abstracto de pensamiento.

La interaccin con el ambiente que tiene un individuo es una parte inseparable de

ste. Se adquieren conocimientos a travs del aprendizaje mediante un proceso
donde existe interaccin social. Esto posibilita que el nio integre la forma de
pensar y de comportarse socialmente. El estudiante aprende a travs de la
interaccin social.

La educacin debe proveer situaciones y experiencias significativas. Animar a los

nios a colaborar es como un elemento que les va a ayudar a alcanzar la solucin. Y
alude a lo de promover aprendizaje a travs de experiencias significativas.
Y como elemento ms fundamental y a cual Vygotsky le da suma importancia es el
lenguaje que combina la funcin de comunicar con la de pensar. El nio combina
su forma de pensar con el lenguaje que aprende del adulto. Para Vygotsky la
reciprocidad entre el individuo y la sociedad es muy importante, ya que con esto
ocurre en un desarrollo cognoscitivo y lingstico. Es decir que el estudiante
obtiene conocimiento cultural o social a travs del habla (lenguaje).

18
LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE EN EL APRENDIZAJE.
El lenguaje es una herramienta de mediacin para lograr el pensamiento. Otras
herramientas son: signos, smbolos, dibujos, mapas y escritura. El lenguaje, los
sistemas de medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lector escritura,
etc. A diferencia de la herramienta el leguaje, el signo o smbolo no modifica
materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como
mediador y, en definitiva, acta sobre la interaccin de una persona con su
entorno.

Los supuestos de Vygotsky sobre la relacin entre las formas de accin semiticas y
otras formas constituyen un punto de partida esencial para intentar la comprensin
de sus ideas sobre sistemas de signos tales como el lenguaje humano.

Los mecanismos comunicativos parecen esenciales en la creacin de zonas de

desarrollo prximo mediante las que los participantes puedan avanzar en su
conocimiento. Dentro de esta misma lnea, los procesos comunicativos y su papel
en las interacciones asimtricas que se producen ya desde el primer da de
nacimiento entre beb y cuidadores han sido estudiados en relacin a la
adquisicin del lenguaje.

El lenguaje es el principal medio de comunicacin entre profesores y alumnos, sino

por el carcter de instrumento mediador privilegiado que ostenta dentro de la
teora de Vygotsky. El lenguaje como una forma social de pensamiento,
diferenciando dos facetas en su carcter instrumental:

El lenguaje como instrumento psicolgico, es decir, como medio para representar

nuestro conocimiento e interpretar nuestra experiencia, como instrumento de
pensamiento.

El lenguaje como instrumento cultural, mediante el que podemos adquirir y

transmitir el conocimiento acumulado, podemos compartir la experiencia y darle
sentido de manera colectiva. En este caso se enfatiza su papel de instrumento de
comunicacin.

19
De esta manera, y desde un punto Dentro de los instrumentos mediacionales, el
lenguaje es para Vygotsky, un mediador semitico privilegiado y sin duda aquel al
que dedica mayor atencin. En este sentido, resulta especialmente ilustrativa del
papel que juega dentro de la teora de Vygotsky el concepto de mediador la
interpretacin que este autor ofrece de la gnesis del habla privada

TIPOS DE LEGUAJE Y SU IMPORTANCIA EN EL ORIGEN DEL APRENDIZAJE.

El concepto de interiorizacin es tambin central a la teora sociocultural ya que
mediante este proceso las funciones cognitivas superiores, que se originan en un
contexto social, pasan al plano intrapsicologico. Este proceso tiene poder
transformativo y sirve de puente entre la actividad externa, social, y la actividad
interna. La interiorizacin se manifiesta en habla privada (habla abreviada dirigida
a uno mismo), que se convierte en habla interna (habla silenciosa para uno
mismo). El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar de la conciencia de
uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones de aprendizaje.

Precisamente el anlisis de esos procesos interactivos que acontecen en la zona de

desarrollo prximo, y en concreto del uso del habla como instrumento regulador
del otro y autor regulador en este tipo de aprendizaje es otro de los focos de inters
desde el punto de vista sociocultural. Vygotsky Trabaj con nios ciegos, sordos y
con retardacin mental.

Las tres funciones principales de la interaccin mediada por el leguaje son: el habla
con fines regulatorios (1), El habla es para crear una orientacin comn (2), y el
habla para formular objetivos (3). La primera permite a los estudiantes mantener el
control de la actividad, se manifiesta en expresiones metalingsticas como Me
gusta esa palabra o No entiendo lo que dice.

El segundo tipo de habla, cuyo propsito es crear una visin compartida de la

actividad, permite a los alumnos concentrarse en la actividad y en el proceso de
llevarla a cabo.

20
Finalmente, El tercer tipo de habla sirve para formular objetivos para la actividad
y desarrollar un plan de accin. Resulta destacable en esta investigacin la
construccin, mediante el dilogo, de procesos cognitivos que podemos observar a
travs del lenguaje.

PRINCIPIOS DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE DE LEV SEMINOVICH

VYGOTSKY.
Las ideas desarrolladas por el psiclogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) y sus
discpulos han gozado de amplio reconocimiento y aplicacin en contextos
educativos las ltimas dcadas. En el presente artculo se exponen los principios de
la teora sociocultural y se analizan sus aplicaciones al rea de adquisicin del
aprendizaje.

Vygotsky en sus principios planteo que el desarrollo y aprendizaje, interactan

entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la
adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de socializacin, Concibe al
hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones
superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Es esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vygotsky destaca y lo
lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo. Esto
significa, en palabras del mismo Vygotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos

previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del
contexto.

Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el

mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Los mediadores son
instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es
adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

21
Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse
como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para
Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el
plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de
conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interaccin entre el
plano interpsicolgico se llega a la internalizacin del plano intrapsicolgico.

LEYES SOBRE LA TEORA DEL APRENDIZAJE SEGN LEV SEMINOVICH

VYGOTSKY.
El ser humano no puede existir ni experimentar su propio desarrollo como una
persona aislada, para ello tiene una gran importancia las interacciones con los
adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. La contribucin del entorno
social (es decir: el aprendizaje) tiene un carcter constructor como por ejemplo: en
la adquisicin del lenguaje.

En este proceso el instrumento se convierte en la parte integrante de las estructuras

psquicas del individuo. El lenguaje de origen social opera en interaccin con otras
funciones mentales, como por ejemplo: el pensamiento, y de ste da origen al
pensamiento verbal. Vygotsky nos habla sobre las relaciones entre el desarrollo y el
aprendizaje en lo relativo a la adquisicin del lenguaje, como resultado del primer
modelo del desarrollo: el cual significa que es un proceso natural de desarrollo. El
aprendizaje se presenta como un medio que fortalece, pone a disposicin los
instrumentos creados por la cultura que amplios las posibilidades naturales del
individuo y reestructura las funciones mentales.

Sin dudarlo Vygotsky expone que la cultura es un papel fundamental en el

desarrollo individual de las personas, el conjunto de adquisiciones de la cultura,
tiene por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre,
se trata de los diferentes instrumentos y tcnicas que el hombre asimila hacia s
mismo para influir en sus propias funciones mentales, entonces ste crea un
sistema de estmulos artificiales y exteriores. El desarrollo del hombre no se reduce
nicamente a los cambios que acontecen en el interior de las personas.

22
La teora de Vygotsky le da mucha importancia a la educacin ya que para l no es
un modo alguno exterior al desarrollo, la escuela es por consiguiente es el
nacimiento de la psicologa, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de las
gnesis de las funciones psquicas, el uso de esta teora ayuda a comprender mejor
los fenmenos educativos y sobre todo el papel que desempean en el desarrollo.
Incluye el desarrollo artificial es decir sobre el desarrollo sociocultural de las
funciones cognoscitivas, las tcnicas interiores disponen a las personas y a grupos
sociales elaborar parmetros mediante los cuales unos y otros podrn compararse
entre s. La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y
procesos psicolgicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos
culturales y la regulacin del propio comportamiento.

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel
social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin
de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre
seres humanos.

El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de

ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediacin para la
interiorizacin de los PPS.

LEY DE DOBLE FORMACIN DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS.

Vygotsky pensaba que los procesos psicolgicos de los seres humanos tiene un
origen social, lo que en si quiere dar a conocer esta ley es que todo proceso
psicolgico superior aparece dos veces en el desarrollo del ser humano, en el
mbito interpsicolgico y en lo intrapsicolgico, lo primero se refiere a la relacin
con los dems y lo segundo a la relacin consigo mismo/a, trata de explicar esta ley
a partir de la adquisicin del lenguaje:

1 a 3 aos: el lenguaje tiene una funcin comunicativa y es interpersonal.

3 a 5 aos: se da un habla egocntrica o privada, y acompaa sus acciones. (Es un

habla bastante predicativa y omisiva).

23
5 a7 aos: se da el proceso de interiorizacin, sus acciones no van acompaadas por
el lenguaje este aparece interiorizado lo que lo hace intrapersonal.

En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero entre
personas (de manera interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (de
manera intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria,
la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones se originan
como relaciones entre seres humanos. (Vygotsky, 1979).

Esto quiere decir que las funciones mentales especficas no se dan en la persona al
nacimiento sino que aparece externamente como modelos sociales y culturales. El
desarrollo mental se da por asimilacin de esos modelos en los procesos de
enseanza y aprendizaje.

LEY DEL DENOMINO DEL NIVEL DEL DESARROLLO REAL.

Nivel de desarrollo potencial, y zona de desarrollo potencial Dominio del nivel de
desarrollo real: se refiere al que se da cuando las actividades las hace uno
independientemente. Nivel de desarrollo potencial: se refiere a cuando necesita la
ayuda de alguien pero al final puede lograr hacerlo independientemente. Zona de
desarrollo prximo: es la que se da en medio de estos dos niveles, y es en la que
establecen relaciones. Existe una relacin entre el desarrollo, la educacin y el
aprendizaje.

La educacin debe ser el motor del aprendizaje, esta ha de actuar en la zona de

desarrollo potencial, proporcionando ayudas para fomentar el desarrollo del nio.
Los educadores trabajan en proporcionar esas ayudas pero retirndolas a tiempo,
cuando ya no las necesite el nio.

Vygotsky dice que la finalidad de la educacin es promover el desarrollo del ser

humano. Tambin piensa que la educacin siempre va delante del desarrollo, para
as estimularlo, gracias a fomentar el aprendizaje. Siempre se puede mejorar
buscando que el nivel de desarrollo potencial llegue a ser nivel de desarrollo real.

Aunque a veces se crea que no hay que ensear algo porque no lo va lograr
aprender, hay que intentarlo aunque no lo logre, porque interviniendo en la zona
de desarrollo potencial, seguro se da un avance en su desarrollo.
24
Existe una valoracin positiva de las diferencias individuales, porque aunque en la
zona de desarrollo potencial la ayuda la aporta alguien ms capaz, eso ejerce un
aprendizaje entre iguales. La interaccin social con otras personas, es fuente de
aprendizaje y promueve el desarrollo.

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO.

Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el
nio est a punto de resolver, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves,
recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir
esforzndose y cosas por el estilo.

Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se
le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es la distancia
entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de
problemas y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de
problemas con la direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros
ms diestros.

Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la funcin del
habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de
desarrollo proximal. A menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a
cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede
reducirse gradualmente conforme el nio se haga cargo de la orientacin. Al
principio, quiz se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como
habla interna.

Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes

implicaciones: la evaluacin y la enseanza.

DOMINIO DEL NIVEL DE DESARROLLO REAL.

Zona de Desarrollo Real: El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo
mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir,
"define funciones que ya han madurado. Dominio del nivel de desarrollo real. El
Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir:

25
"Define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo
Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que
el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La
ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan
en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su
madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el
autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de
frutos del desarrollo".

NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL.

La psicologa dialctica en la que se basa esta teora plantean los estudios sobre
aprendizaje estrechamente vinculados a los procesos de desarrollo. Pero a
diferencia del planteamiento piagetiano, la escuela sovitica no subordina de
manera absoluta el aprendizaje al estadio del desarrollo alcanzado. El desarrollo
manifiesta una dinmica susceptible de influencia por las intervenciones del
aprendizaje guiado intencionalmente: "lo que el nio puede hacer hoy con ayuda
hace posible que lo pueda hacer solo maana".

El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos

internos en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones
internas. De aqu se deriva la importancia que se concede a la instruccin
encaminada a provocar procesos de aprendizaje y la apropiacin del bagaje
cognitivo, producto de la evolucin histrica de la humanidad., concibe el
aprendizaje en funcin de la comunicacin y el desarrollo que, a su vez, es
consecuencia de la interrelacin de entre la estructura biolgica y el medio.

Para Vygotsky, las etapas piagetianas por las que pasa el desarrollo del
pensamiento infantil no dependen directamente de la edad, sino de lo que ha
aprendido y, por tanto, concede mucha importancia a la instruccin como
consecuencia de la transmisin educativa ms que de la actividad del nio solo. El
aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial que estimula y activa
procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en
adquisiciones internas. Esta visin tiende a completar el individualismo cognitivo-
gentico piagetiano.

26
EL ANDAMIAJE EDUCATIVO.
El andamiaje es un concepto muy utilizado en educacin. Se basa en la visin
constructivista de Vygotsky con su concepto zona de desarrollo prximo (ZDP) que
trata de la distancia de lo que el nio puede resolver por s solo, y lo que podra
realizar con ayuda o gua de un adulto o persona ms capacitada, de esta manera se
encontrara su nivel de desarrollo potencial.

Este concepto es llevado a la educacin mediante la interaccin maestro-alumno, la

teora del andamiaje es la metfora utilizada por primera vez por Bruner y
colaboradores, para explicar lo que ocurre en el mbito educativo, en el que los
maestros apoyan al alumno para utilizar una estrategia cognitiva que les permita
desarrollar su potencial. Por lo que el andamiaje permite que un nio o novato
pueda realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograra sin recibir ayuda.

Este tipo de tcnica, se presenta mucho entre los padres y el nio, cuando ste
requiere aprender algo, y necesita un gua que le permita aprenderlo. Bruner dice
que no se trata de resolver los problemas del nio, sino proporcionarles ms
recursos para resolverlo, contribuyendo as a la transferencia del aprendizaje,
ayudando a la construccin de estructuras de conocimiento ms elaboradas.

Para poner en prctica este proceso de andamiaje hay que tener en cuenta las
siguientes conductas: La informacin que presenta el maestro al alumno debe estar
preparada para saber qu presentar y cundo presentarla de manera que se pueda
entender para posteriormente resolver el problema.

La situacin que el maestro presente al nio debe de ser retadora, que la tarea est
un poco por encima de la capacidad presente del nio. Recoger informacin sobre
las capacidades de cada estudiante para desarrollar la tarea que se quiera
presentar. La intervencin del maestro debe de ser inversamente proporcional a la
capacidad del alumno, de manera que a mayor capacidad del alumno menor ser la
intervencin del maestro. Apoyando cuando falte la capacidad e ir progresivamente
alejndose cuando la vaya adquiriendo por s mismo, este trabajo cognitivo
implicado en la resolucin de problemas ayuda al individuo.

27
Tanto en el plano interpsicolgico (social) como en el intrapsicolgico (Individual),
y requiere de la persona que va a aprender una conducta activa y comprometida.

La realidad es que este proceso de andamiaje, lamentablemente, no se produce

tanto como debera en el sistema educativo, ya que el profesorado se centra ms en
que el alumno aprenda respuestas especficas a los problemas propuestos,
memorizando los conocimientos necesarios para la resolucin de tareas.

EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV

SEMINOVICH VYGOTSKY

Lev S. Vygotsky, Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual

sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje,
interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo.
Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de socializacin.
Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las
funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de
mediadores.

Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la

enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni quisiera formularse, sin
situar la relacin del aprendizaje y de desarrollo en nios de edad escolar. No
obstante, este resulta ser el menos evidente de los aspectos bsicos de los que
depende la aplicacin de las teoras del desarrollo del nio a los procesos
educacionales.

No es necesario insistir en que en la falta de claridad terica no significa que este

aspecto se desplace de los esfuerzos de la investigacin corriente hacia el
aprendizaje: ningn estudio puede enviar este aspecto terico crucial. Sin embargo,
la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo sigue siendo metodolgicamente
confusa por que los estudios que se han realizado hasta hoy han incorporado en su
seno postulados, premisas y soluciones especficas al problema de dicha relacin
fundamentalmente, que se han revelado tericamente vagas, crticamente no
evaluadas y, a veces internamente contradictorias; y ello, evidentemente,
desemboca en una inmensa variedad de errores.

28
Todas las concepciones corrientes de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje
en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas
importantes.

La primera de ellas se centra que la suposicin de los procesos del desarrollo del
nio son independientemente del aprendizaje.

Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est

complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso mismo.

En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los

nios de edad escolar, se ha partido de la suposicin de que proceso tales como la
deduccin y la comprensin, la evolucin de nociones acerca del mundo, la
interpretacin de la cualidad fsica y el dominio de formas lgicas de pensamiento y
lgica abstractas se producen por si solos, sin influencia alguna del aprendizaje
escolar.

Un ejemplo de esta teora lo constituye los principales tericos sumamente

interesantes y complejos. Cuando se le pregunta a un nio de cinco aos Por qu
no cae el sol? Se parte de la suposicin de que el pequeo no tiene ni una respuesta
preparada para este tipo de preguntas que se hallan fuera del alcance de la
estructura intelectual del nio es el de eliminar la influencia de la experiencia.

Del mismo modo, los clsicos de la literatura psicolgica, como son las obras de
Piaget y otros presumen que el desarrollo es siempre un requisitos previo para el
aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un nio
no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema
determinado, toda instruccin resulta intil. Lo que los investigadores teman de
forma especial era la instruccin prematura, la enseanza de un determinado tema
antes de que el nio estuviera capacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba
en hallar el umbral ms bajo de la capacidad de aprendizaje, edad en que por
primera vez se hace posible un determinado tipo de aprendizaje.

29
Puesto que esta aproximacin se basa en la premisa que el aprendizaje va siempre a
remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje,
se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso
del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activas a lo largo del
aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa
del aprendizaje, pero nunca un resultado del mismo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduracin. El

punto nuevo, y ms importante de esta teora es el extenso papel que este atribuye
al aprendizaje en el desarrollo del nio. El nfasis puesto sobre un punto nos
remite directamente un viejo problema psicolgico, de la disciplina formal y el
problema de la transferencia.

El aprendizaje no altera nuestra capacidad de centrar la atencin, si no que ms

bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atencin en una serie de sus
elementos, materiales y procesos son impares en los distintos terrenos; el hbito
nos gobierna. Todo ello conduce a la conclusin de que, debido a que toda la
actividad depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es,
a su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes o de un
aspecto de su actividad puede afectar el desarrollo de otra nicamente en la
medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o actividades.

La relacin que este propone en el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos

los puntos, pero para Koffka el desarrollo es siempre mucho ms amplio que el
aprendizaje. Esquemticamente, la relacin entre estos dos procesos podran
describirse mediante dos crculos concntricos; el pequeo simbolizara el proceso
de aprendizaje, mientras que el ms grande representara el proceso evolutivo
evocado por aquel.

Una vez el nio ha aprendido a realizar una operacin, asimila a travs de ella unos
principios estructurales cuya esfera de aplicacin es distinta de las operaciones a
partir de las que asimilo a dichos principios. Por consiguiente, al avanzar un paso
en el aprendizaje, el nio progresa dos pasos en el desarrollo es decir el
aprendizaje y el desarrollo no coinciden.

30
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos da el sentido lgico al tratamiento del aprendizaje y el desarrollo, es
adems, aqu donde cobra su razn de ser el docente en su interaccin con los
contenidos y con los estudiantes, es donde entran en escena los aspectos
comunicativos e interactivos que propician el aprendizaje, aqu los conceptos de
inter-accin o inter-actividad se relacionan directamente con el desarrollo de
mbitos y habilidades comunicativas para la creacin y recreacin de
conocimientos, donde se puede propiciar el contexto natural que requiere el trabajo
de formacin del individuo como ente social, donde la colectividad encuentra la
razn de ser.

LA ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO A TRAVS DEL APRENDIZAJE.

La adquisicin del conocimiento atreves del aprendizajes se da por medio de un
proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin, el razonamiento y la observacin. La teora de Vygotsky subraya las
relaciones entre el individuo y la sociedad.

Vygotsky consideraba que el estudio de la psicologa era el estudio de los procesos

cambiantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran.
Una de sus mayores crticas de la teora de Piaget es que el psiclogo suizo no daba
bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del nio.

En la adquisicin del conocimiento a travs del aprendizaje Vygotsky seala, El

camino que va del nio al objeto y del objeto al nio pasa a travs de otra
persona o sea que el reconstruir las propiedades de un objeto de conocimiento
implica el tener que interactuar con el propio objeto pero adems con otro
individuo, lo que le da el carcter de interaccin social donde las acciones del uno
afectan las del otro. Ahora bien, el propio Vygotsky expres la idea de que para
comprender las acciones realizadas por un individuo se hace necesario, primero,
comprender las relaciones sociales en que ese individuo se desenvuelve lo que da
por hecho la necesidad de conocer el contexto social cotidiano donde el sujeto se
apropia del conocimiento ya que ste est determinado por su propia historia
personal y social, es decir, por su interaccin como sujeto social.

31
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en
la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no
puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la
persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da
primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y
adquisicin de conocimientos y patrones.

La adquisicin del conocimiento a travs del aprendizaje se da por medio de la

interaccin social, y se aborda tambin en la perspectiva de los modelos mentales
sobre el rozamiento y el pensamiento, por cuanto el aprendizaje tiene que ver con
la representacin del conocimiento conceptual y la categorizacin, que con ello se
introduce la pregunta por las categoras que corresponden a nuestros
conocimientos.

Si estos reflejan estructuras en el mundo que son independientes de la capacidad

humana de formar conceptos; existen algunas teoras psicolgicas de la adquisicin
del conocimiento que se da a travs del lenguaje que han intentado dar
explicacin a la forma en que estn representados.

La relacin con otros procesos psicolgicos: semejantes y diferencias con

condicionamiento, memoria, desarrollo, educacin, etc. El concepto de aprendizaje
y criterios para un buen aprendizaje: permanencia y transferencia es la adquisicin
del conocimiento como un aprendizaje especialmente humano: el aprendizaje
como adaptacin biolgica y el aprendizaje como actividad cultural.

La adquisicin del conocimiento se adquiere y se desarrollan a travs de la

interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica
con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser
de la sociedad, son mediadas culturalmente y estn abiertas a mayores
posibilidades, al igual esta misma adquisicin del conocimiento se da por medio del
aprendizaje.

32
El conocimiento es resultado de la interaccin social, por lo cual la interaccin con
los dems que adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de
los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas.
Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades
de actuar, ms robustas funciones mentales y su aprendizaje. El ser humano es un
ser cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales.

EL LENGUAJE Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE.

Vygotsky (1979), seala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una
historia previa, todo nio ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase
escolar, por tanto aprendizaje y desarrollo estn interrelacionados desde los
primeros das de vida del nio.

El lenguaje es un hecho social que, como tal, se desarrolla a travs de las

interacciones dentro de una comunidad. Segn Lev Vygotsky, psiclogo sovitico
del siglo XX, la adquisicin del lenguaje implica no solo la exposicin del nio a las
palabras, sino tambin un proceso interdependiente de crecimiento entre el
pensamiento y el lenguaje. La influyente teora de Vygotsky sobre la "zona de
desarrollo prximo" afirma que los profesores deberan tomar en consideracin el
potencial de aprendizaje futuro del nio antes de intentar ampliar sus
conocimientos.

Las ideas sobre el lenguaje de Vygotsky estn basadas en la teora del aprendizaje
constructivista, que sostiene que los nios adquieren los conocimientos como
resultado de su participacin en las experiencias sociales. Harry Daniels, autor de
"An Introduction to Vygotsky" (Introduccin a Vygotsky), asegura que a travs de
las interacciones sociales y lingsticas, los miembros de la comunidad con ms
edad y experiencia ensean a los ms jvenes e inexpertos los mecanismos, valores
y conocimientos que precisan para convertirse en miembros productivos de esa
comunidad. Para Vygotsky, las palabras son signos. En lugar de hacerlos
partcipes de un sistema de signos primario, en el que los objetos se denominan
simplemente como ellos mismos, los adultos introducen a los nios en un sistema
de signos secundario, en el que las palabras representan objetos e ideas.

33
El desarrollo intelectual del nio es fundamental para su desarrollo lingstico. Al
interactuar con su entorno, el nio aumenta su capacidad para desarrollar un habla
privada, interior. El aprendizaje autorregulado y los logros acadmicos: "El habla
interior consiste en pensar en significados puros; es el vnculo entre el sistema de
signos secundario del mundo social y el pensamiento del individuo". A travs del
desarrollo del habla interior, los nios superan la divisin entre pensamiento y
lenguaje, siendo capaces con el tiempo de expresar sus pensamientos a los otros de
forma coherente.

El proceso de aprendizaje de la lengua se produce como resultado de dar y recibir.

Los padres y los profesores conducen al nio a travs de un proceso de
descubrimiento guiado, dirigiendo su potencial de aprendizaje. Finalmente, los
pequeos interiorizan los conocimientos lingsticos. Cuando los jvenes alumnos
experimentan progresos en el lenguaje, "son capaces de reflexionar mejor sobre su
propio pensamiento y comportamiento y alcanzan mayores niveles de control y
domino sobre su propia conducta".

La teora del lenguaje constructivista de Vygotsky se opone a la que postul Jean

Piaget sobre la adquisicin del lenguaje. Segn este psiclogo suizo, los nios
construyen su conocimiento sobre el lenguaje a travs de un proceso complejo de
asimilacin. Piaget hace especial hincapi en la capacidad inherente que posee el
cerebro del nio para adaptarse a la estimulacin. Por el contrario, Vygotsky
remarca la naturaleza social del aprendizaje de la lengua, subrayando la
importancia que tiene el entorno donde se desarrolla el nio.

El proceso de transformacin del medio, se da a travs de un instrumento

mediadores fsicos, que son las herramientas, las cuales transforman
materialmente a los objetos y mediadores simblicos, como el lenguaje, el cual
transforma al individuo y actan sobre las interacciones.

Vygotsky otorgaba el valor de las herramientas psicolgicas por analoga con las
herramientas fsicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Este,
puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y luego,
otra referida a la regulacin del propio comportamiento.

34
Sirve tambin como instrumentos para producir efectos sobre el entorno social.
Est implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad
psicolgica. El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de
acuerdo con secundaria sobre s mismo.

El lenguaje puede ser, tanto escrito como hablado

Lenguaje escrito: Vygotsky sostiene que el desarrollo de la escritura es una funcin

lingstica diferenciada del lenguaje oral en su estructura como en su
funcionamiento ya que:

Cuando el sujeto aprende a escribir debe desentenderse de los aspectos del habla y
sustituir las palabras por sus imgenes. El lenguaje escrito abstracto. La escritura
es lenguaje inabsentia (dirigido a una persona que no est o que no es
imaginaria).

La escritura exige una accin analtica por parte del nio, vececita no solo haber
compartido el sonido de las palabras si no si estructura para sin transcribirle
smbolos convencionales.

Leguaje Hablado: En la charla in presenta cada cosa que se dice tiene su causa
para ser dicha.

Cuando el nio habla es muy difcil que sea consistente a los sonidos articula y las
operaciones mentales que realiza. En sus conversaciones cotidianas los nios usas
los accidentes verbales de manera acertada, pero no conscientemente.

La evolucin del lenguaje del nio depende necesariamente de la prctica de la

escritura y la concientizacin que provee el aprendizaje de la gramtica,
actividades, en las que se inserta a partir de sus ingresos al conocimiento formal

EL APRENDIZAJE A TRAVS DE LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA.

Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l,
se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de
ellas amplan o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque
constructivista social permanece.

35
Lo fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo
como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un
papel esencial. Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin
entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no
solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el
aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y
respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones,
tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A
diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

EL Constructivismo es la distincin bsica entre las tres grandes corrientes

(conductismo, cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se
concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste
fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o estmulos
externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el
conocimiento bsicamente como representaciones simblicas en la mente de los
individuos. El constructivismo, cmo el trmino lo sugiere, concibe
al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a
travs de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es
algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una
elaboracin individual relativa y cambiante.

El constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la

experiencia, y la enseanza y su propio conocimiento y no simplemente reciben
la informacin procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario
crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y
acomodarlos a nuevas situaciones.

El proceso de enseanza-aprendizaje constructivista no tiene una materializacin

unvoca porque se nutre de diversas aportaciones de diferentes campos del saber.
El constructivismo hunde sus races en postulados filosficos, psicolgicos y
pedaggicos, en muchos casos divergentes.

36
No obstante, comparten la importancia de la actividad mental constructiva del
alumno. La idea principal es que el aprendizaje humano se construye. La mente de
las personas elabora nuevos significados a partir de la base de enseanzas
anteriores.

La cultura juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia. De ah que

en cada cultura las maneras de aprender sean diferentes. Tiene que ver tambin
con el cognitivismo ya que en la comunicacin con el entorno (familiar, profesores
y amigos) moldea su conocimiento y comportamiento.

El aprendizaje guiado. La posibilidad de aprender con la ayuda de personas ms

hbiles (nivel de desarrollo potencial).

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una

persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada
en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto,
como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el
contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias.

La interaccin entre los estudiantes y los adultos se produce atreves del lenguaje,
por lo que verbalizarlos pensamientos lleva a reorganizar las ideas, lo que facilita el
desarrollo y hace que sea necesario propiciar interacciones en el aula, cada vez ms
ricas, estimulantes y saludables. En el punto de partida la responsabilidad es el
maestro y en el de llegada ser el estudiante, con la consiguiente retirada del
maestro.

Las contribuciones de Vygotsky como hemos visto anteriormente, tienen gran

significado para la teora constructivista y han logrado que el aprendizaje no sea
considerado como una actividad individual y por lo contrario sea entendido como
una construccin social.

37
Al hablar de constructivismo podemos partir de una teora basada en la
observacin y estudio cientfico, de cmo el estudiante aprende. Podemos decir
que el ser humano construye su percepcin del mundo que lo rodea por medio del
reflejo de sus experiencias.

Vygotsky introduce el aspecto social del aprendizaje dentro del constructivismo.

Define la zona de aprendizaje prximo, de acuerdo a la solucin de problemas por
parte del estudiante en relacin a su nivel de desarrollo. Habla del potencial nivel
de desarrollo del estudiante, bajo la gua de un adulto o colaboracin con sus
compaeros ms capaces.

Cuando hablamos de los beneficios acadmicos del constructivismo, tenemos que

estar claros en nuestra posicin de cmo se construye el conocimiento. Hemos
establecido que este paradigma debe promover el pensamiento crtico, constructivo
y creador durante el proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que el
estudiante es el centro de este proceso pero que la misma toma en cuenta
condiciones tales como:

Presentar tareas docentes que contengan preguntas que por su contenido

promuevan problemas a ser resueltos por los estudiantes.

Organizar situaciones para que los estudiantes puedan trabajar con contradicciones
para descubrirlas, analizarlas y discutirlas.

Organizar las tareas de forma tal que el estudiante desarrolle la capacidad de

encontrar, de forma independiente primero, y luego bajo la supervisin del
maestro, modos de resolver problemas.

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO.
El Aprendizaje Colaborativo (AC), como un conjunto de mtodos de instruccin y
entrenamiento en estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas
donde cada individuo (miembro de un grupo) es responsable tanto de su
aprendizaje como del de los restantes del grupo.

38
El trabajo escolar colaborativo se fundamenta esencialmente en los preceptos
vertidos por L.S. Vygotsky. Donde el: El aprendizaje despierta una variedad de
procesos de desarrollo que son capaces de operar slo cuando el nio interacta
con otras personas y en colaboracin con sus compaeros (Vygotsky, 1978).

Para Lev Seminovich Vygotsky, la construccin del conocimiento es el resultado

de interacciones sociales y del uso del lenguaje, entonces, el aprendizaje es ms
bien una experiencia compartida (social) que una experiencia individual. A
diferencia de Piaget, considera que el aprendizaje no slo es consecuencia del
desarrollo cognitivo del individuo, sino que tambin es una parte esencial para
dicho desarrollo Piaget consideraba que el aprendizaje solo se adquira.

Desde el aprendizaje colaborativo/cooperativo cobran vida las teoras de

aprendizaje de Vygotsky ya que se generan ambientes que posibilitan el
intercambio de ideas, el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales; adems
el logro de metas se da en cooperacin con otros compartiendo intereses en comn.

A la teora de las teoras socioculturales, Vygotsky plantea que existe un nexo entre
la interaccin social y el desarrollo cognitivo del individuo. Esta premisa
conceptual se deriva de su teora sobre "La zona de desarrollo prximo", la cual ha
sido definida como " la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" (Vygotsky, 1996)

En el aprendizaje colaborativo/cooperativo cuando un estudiante realiza una tarea

o logra una meta con el apoyo de un compaero, luego es capaz de hacerlo de
manera independiente, lo cual indica que ha logrado maduracin en sus procesos
mentales, ya que como lo plantea Vygotsky " lo que un nio es capaz de hacer hoy
con la ayuda de alguien maana podr hacerlo por s solo" (Vygotsky, 1996)

39
Analizando el Aprendizaje Colaborativo (AC), se deduce que representa un
componente social de aprendizaje que no sera posible con el aprendizaje habitual,
porque como dice Vygotsky: El Aprendizaje Colaborativo (AC) consiste en
aprender con otros y de otros, es decir, hace referencia a lo que en psicologa social
se conoce como Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Este hecho permite valorar
desde perspectivas educativas, el trabajo que desempea un sujeto con otros en
favor de un aprendizaje determinado, la importancia que se le designa al compartir
con otros, abre las puertas para generar estrategias de enseanza-aprendizaje
centradas en el diseo colectivo. (Vygotsky 1978).

Adems todo Aprendizaje Colaborativo (AC), requiere una planificacin previa, es

decir, tener claros los objetivos (generales como especficos) que se pretenden
lograr, por tanto significa hacer uso del enfoque de aprendizaje constructivista
donde el estudiante pasa a ser el centro del proceso (enseanza-aprendizaje).

Finalmente, pienso que la caracterstica principal del Aprendizaje Colaborativo

(AC) es que tiene lugar cara a cara o dicho de otra manera red a red, sin olvidar que
el trabajo en equipo como tcnica didctica hace que los estudiantes desarrollen la
solidaridad y cooperacin.

EL APRENDIZAJE GUIADO O ASISTIDO.

La teora de Vygotsky sugiere que los profesores necesitan hacer ms que tan solo
adecuar el entorno para que los estudiantes sean capaces de hacer descubrimientos
por s mismos. No se puede ni se debe esperar que los nios reinventen o
descubran el conocimiento que ya est disponible en su cultura. Ms bien debe ser
guiado y auxiliados en sus aprendizajes, por lo que Vygotsky consideraba que los
profesores, los padres y otros adultos son fundamentales para el aprendizaje y
desarrollo del nio.

El aprendizaje asistido o la participacin guiada en el saln de clases, requiere de

andamiaje, es decir, dar informacin, indicadores, recordatorios y motivacin en el
momento y en la cantidad adecuados y, despus, de forma gradual, permitir al os
alumnos que cada vez realicen ms tareas por si solos.

40
La Zona de Desarrollo Prximo Segn Vygotsky, en cualquier nivel de desarrollo
existen ciertos problemas que el nio est a punto de resolver, rnico que necesita
es ciertos indicadores, estructura, recordatorios, ayuda para recordar los detalles o
pasos, motivacin para perseverar, etc.

Es necesario contar con un andamiaje (apoyo, informacin, animo adecuado,

otro). Permitir gradualmente que los estudiantes hagan cosas por s
mismo. Adaptar los problemas y materiales a los niveles que se encuentran los
nios. Dar la ayuda adecuada en el momento preciso, mediante la zona de
desarrollo prximo. Las influencias del aprendizaje para el desarrollo.

El aprendizaje guiado o asistido , o la participacin guiada en el saln de clases,

requiere del andamiaje, es decir, dar informacin, indicadores, recordatorios y
motivacin en el momento y la cantidad adecuados y, despus de forma gradual,
permitir a los alumnos que cada vez realizan ms tareas por si solos, los
profesores favorecen con el aprendizaje al adaptar el material o los problemas al
nivel actual de los estudiantes, al demostrar habilidades o procesos de
pensamientos; al llevar a los estudiantes a travs de los pasos de un problema
complicados .

Al resolver parte del problema el aprendizaje asistido o guiado (por ejemplo, en

algebra, los estudiantes establecen la educacin y el maestro realizan los clculos, o
a la inversa); al proporcionar retroalimentacin adecuada y permitir revisiones o al
plantear preguntas que reenfoquen la atencin de los estudiantes.

La auto instruccin cognoscitivas es un ejemplo de aprendizaje asistido. El

aprendizaje cognoscitivo y las conversaciones instrucciones son otro ejemplo de
estrategias que seran tiles en cualquier leccin.

APRENDIZAJE ASISTIDO: propuesta por Vygotsky. Teora de Vygotsky sugiere

que los profesores necesitan hacer ms que tan solo adecuar el entorno para que los
estudiantes sean capaces de hacer descubrimientos por s mismos. No se puede ni
se debe esperar que los nios reinventen o descubran el conocimiento que ya est
disponible en su cultura. Ms bien debe ser guiado y auxiliados en sus
aprendizajes, por lo que Vygotsky consideraba que los profesores, los padres y otros

41
adultos son fundamentales para el aprendizaje y desarrollo del nio. El aprendizaje
asistido o la participacin guiada en el saln de clases, requiere de andamiaje, es
decir, dar informacin, indicadores, recordatorios y motivacin en el momento y en
la cantidad adecuados y, despus, de forma gradual, permitir a los alumnos que
cada vez realicen ms tareas por si solos.

LAS INFLUENCIAS DEL APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO

Vygotsky (1979), seala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una
historia previa, todo nio ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase
escolar, por tanto aprendizaje y desarrollo estn interrelacionados desde los
primeros das de vida del nio.

Las influencias del aprendizaje para el desarrollo se destaca la importancia de

la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin
entre desarrollo y aprendizaje. Para Vygotsky , el desarrollo es gatillado por
procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "el
aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un
proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les
rodean".

Vygotsky encuentra profundas relaciones entre desarrollo y aprendizaje pues

considera que ambos estn ntimamente relacionados, dentro de
un contexto cultural que le proporciona la materia prima del funcionamiento
psicolgico: el individuo cumple su proceso de desarrollo movido por mecanismos
de aprendizaje accionados externamente. As mismo y aunque en
la relacin del individuo con el medio, los procesos de aprendizaje tienen lugar en
forma constante, cuando en ste existe la intervencin deliberada de un otro
social, enseanza aprendizaje comienzan a formar parte de un todo nico,
indisociable, que incluye al que ensea, al que aprende y la ntima relacin entre
ambos.

Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la

maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que l
consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos

42
logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine totalmente
el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el
aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes
entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del nio,
pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus
desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de
aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio
cualitativo.

La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo y el lenguaje es que las funciones

psquicas superiores del hombre, fue el primer intento sistemtico de
reestructuracin de la psicologa sobre la base de un enfoque histrico cultural
acerca de la psiquis del hombre. Surgi como una contraposicin a dos ideas
fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las
posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso
independiente de la historia real de la sociedad.

L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo,
propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente
entre aprendizaje en el desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada,
segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser
efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la
enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa
determinada

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin que tiene el

desarrollo en el aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres
posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de
que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este
ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado
de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en
lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta
aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque

43
del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye
la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del
desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje.
El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del
aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo".

"La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo...el

desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el
proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso
desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas
innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las
respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto
o una forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo
coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas
idnticas coinciden cuando se superponen".

"La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos
inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente.
Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso
evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de
aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de
maduracin."

LAS EXPERIENCIAS Y SITUACIONES EN EL TRAYECTO DEL APRENDIZAJE.

Una experiencia de aprendizaje debe ser un modelo de formacin y desarrollo que
tiene por objetivo construir conocimientos y experiencias trabajando a partir de
situaciones de desempeo y entornos de trabajo individual y grupal. Combina
soluciones de comunicacin, aprendizaje aplicacin, participacin e incentivacin.

Las experiencias y situaciones en el trayecto del aprendizaje ayudan a explicar los

cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el
comportamiento y la mente. El entorno social influye en el aprendizaje por medio
de sus "instrumentos", es decir, sus objetos culturales y su lenguaje e instituciones

44
sociales (iglesias, escuelas). La experiencia en el aprendizaje es el resultado de la
relacin con el entorno en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vygotsky es que hace referencia en tres
el aprendizaje y su interaccin de los individuos y su entorno.

Su aporte ms significativo es establecer la relacin entre lenguaje y pensamiento.

Indica la separacin de la lengua y pensamiento por ciertos momentos del
desarrollo humano, pero un determinado tiempo ambos se encuentran y se
complementan mutuamente, logrando una evolucin en el desarrollo del ser
humano. Para mejorar esta caracterstica y aplicarla en la sociedad, Vygotsky
propone instrumentos mediadores para entender los procesos sociales. Pero estos
mediadores solo afectan al objeto, ms no a su operacin psicolgica, que est
dentro del mismo objeto.

Vygotsky aclara que en el aprendizaje escolar, el nio trae conocimientos y saberes

previos; en consecuencia, tanto aprendizaje como conocimiento estn presentes
desde el nacimiento.

Las situaciones de aprendizaje son momentos, espacios y ambientes organizados

por el docente, en los que se ejecuta una serie de actividades de aprendizaje
evaluacin enseanza, que estimulan la construccin de aprendizajes significativos
y propician el desarrollo de competencias en los estudiantes, mediante la
resolucin de problemas simulados o reales de la vida cotidiana.

El desarrollo de situaciones de aprendizaje permite que los estudiantes acten por

s mismos, poniendo en juego sus aptitudes fsicas y mentales; generando genuino
inters por aprender, despertado la curiosidad por descubrir cosas nuevas,
provocando acciones que permiten el razonamiento y la aplicacin de
conocimientos como respuesta a sus problemas, necesidades o intereses

Situaciones de aprendizaje son el ambiente que se crea para atender a los nios en
el que se consideran tanto los espacios fsicos o virtuales como las condiciones que
estimulen las actividades de pensamiento y de interaccin entre el nio y su
entorno social.

45
Tambin se expone una situacin entre el nio ante situaciones que exijan una
actividad de exploracin, de bsqueda de alternativas diversas, de reflexin sobre
formas y conductas de realizacin de actividades personales y grupales.

TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL EN EL CONTEXTO

EDUCATIVO.
La Teora Sociocultural del aprendizaje, del psiclogo ruso Lev Vygotsky tiene
implicaciones trascendentes para la educacin y subrayan el potencial del nio,
representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas
de inteligencia, que suelen poner nfasis en los conocimientos y aprendizajes ya
realizados por el nio. As pues, muchos nios se ven beneficiados gracias a la
orientacin sociocultural y abierta que desarroll Vygotsky.

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido

el nfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teora defiende que el desarrollo
normal de los nios en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura
puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a nios de otras
culturas o sociedades.

La teora del aprendizaje sociocultural de Vygotsky en la educacin es

actualmente una de las ms importantes dentro de la perspectiva constructivista.
Algunas de sus ideas se formulan como una crtica a nociones que en su tiempo
estaban muy establecidas, por lo que pueden resultar radicales, sin embargo, las
ideas fundamentales estn siendo aplicadas en la educacin hoy da en la mayora
de los pases con un sistema educativo moderno.

Vygotsky sita la cultura dentro del conjunto de variables que dan lugar, lo que
permite considerarla de forma ms flexible, no como algo establecido y fijo, sino
como un sistema cambiante, en el que la educacin puede tener un papel ms
activo. La ciencia es un elemento fundamental, ya que proporciona modelos de
pensamiento y de descubrimiento de la realidad que complementan el pensamiento
espontneo o natural del nio.

46
Vygotsky explica que la educacin es como una interaccin entre lo natural y lo
artificial. La teora de Vygotsky se presenta en muchos captulos como la
alternativa a las teoras constructivistas. Se argumenta que la enseanza basada en
el descubrimiento del alumno, en la experimentacin, no da buenos resultados. Se
propone una enseanza a partir de la teora, para ir desde los conceptos generales a
lo concreto. Resulta un sistema muy complejo de enseanza y los autores
presuponen que la motivacin y el inters de los alumnos sern siempre muy altos.

En este sentido considero que es una teora ingenua de la educacin, que viene a
decir que el fracaso de la educacin occidental se debe al uso de una teora del
aprendizaje a partir de la maduracin interna del alumno, y que una teora cultural
del aprendizaje (se aprende mediante la interiorizacin y la puesta en prctica de
los instrumentos que la cultura proporciona) solucionara todos esos problemas y
motivara a los alumnos para lograr niveles ms altos de conocimientos.

Las teoras del aprendizaje sociocultural en el contexto educativo pretenden

describir los procesos mediante los cuales tanto los seres humanos, como los
animales aprenden.

Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento

humano, en el cual el nio elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y
tratando de explicar cmo l acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra
en la adquisicin de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin
de conceptos.

El estudio de las teoras del aprendizaje; por una parte nos proporcionan un
vocabulario y un armazn conceptual para interpretar diversos casos de
aprendizaje. Por otra parte nos sugieren dnde buscar soluciones para los
problemas prcticos; aunque ellas no nos dan soluciones, pero dirigen nuestra
atencin hacia ciertas variables que son fundamentales para encontrar la solucin

LA EDUCACIN Y EL CONTEXTO SOCIAL.

La educacin y el contexto social es un proceso donde el nio participa
activamente, transforma e impulsa el desarrollo de sus potenciales a travs de sus
mecanismos de desarrollo.

47
El maestro en la prctica es un transformador inminentemente social, la tarea
educativa tiene una diversidad de factores que influyen en l como lo es en el
ambiente escolar, la dinmica del grupo, la personalidad del profesor y el medio
social en el que se encuentra en la institucin educativa.

Teniendo en cuenta para Vygotsky, en la teora educacional es una teora de

transmisin cultural como tambin del desarrollo, la educacin no slo implica
para Vygotsky el desarrollo del potencial del individuo sino la expresin y el
crecimiento histricos de la cultura.

Vygotsky no solo consideraba que la educacin es dominante en el desarrollo

cognitivo sino tambin que es la quintaesencia de la actividad sociocultural.

Vygotsky destacaba en particular la organizacin social de la instruccin cuando

dijo la forma nica de cooperacin entre el nio y el adulto, es el elemento central
del proceso educativo y por ese proceso interactivo se transfiere conocimiento al
nio en un sistema definido.

l pona el nfasis en el contexto social del pensamiento.

Hay varias formas de presentar un enfoque vigotskiano de la educacin, la ms

influyente de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Prximo.

Este concepto no slo reviste una importancia obvia para la educacin sino que es a
la vez un concepto de conexin en la teora de l. Bruner (1987) dice sobre la
Z.D.P.: sirve para proporcionar conectividad a una amplia gama de ideas de
Vygotsky. En realidad V. desarrollo el concepto de la Zona en relacin con las
preocupaciones por la instruccin o por los test psicolgicos o como parte de un
anlisis ms abarca de la relacin entre aprendizaje en el contexto social.

Sostena que las medidas estticas evalan funcionamientos psicolgicos que ya

han madurado; se debe alentar y evaluar la maduracin o el desarrollo de las
funciones psicolgicas a travs de actividades de colaboracin, no de actividades
independientes o aisladas.

48
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y
las creencias; tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se
piensa. El contexto forma parte del proceso de educacin y, en tanto tal, moldea
los procesos cognitivos. el contexto social debe ser considerado en diversos
niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con
quien (es) el nio interacta en esos momentos. 2.- El nivel estructural, constituido
por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la
escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general,
como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa.

La influencia del contexto social es determinante en el desarrollo del nio; por

ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se
concretan a los vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que
est rodeado por ambientes culturales ms propicios.

LAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS EN LA TEORA DE LEV SEMINOVICH

VYGOTSKY.
Se sealan tres ideas bsicas que tienen relevancia en educacin: a.) Desarrollo
psicolgico visto de manera prospectiva. En el proceso educativo normalmente se
evalan las capacidades o funciones que el nio domina completamente y que
ejerce de manera independiente, la idea es comprender en el curso de desarrollo, el
surgimiento de lo que es nuevo (desarrollo de procesos que se encuentran en
estado embrionario). La Zona de Desarrollo.

Prximo es el dominio psicolgico en constante transformacin, de manera que el

educador debe intervenir en esta zona con el objeto de provocar en los estudiantes
los avances que no sucederan espontneamente. b.) Los procesos de aprendizaje
ponen en marcha los procesos de desarrollo. La trayectoria del desarrollo es de
afuera hacia adentro por medio de la internalizacin de los procesos
interpsicolgicos; de este modo, si se considera que el aprendizaje impulsa el
desarrollo resulta que la escuela es el agente encargado y tiene un papel
fundamental en la promocin del desarrollo psicolgico del nio. C.) Intervencin
de otros miembros del grupo social como mediadores entre cultura e individuo.

49
Esta interaccin promueve los procesos interpsicolgicos que posteriormente sern
internalizados. La intervencin deliberada de otros miembros de la cultura en el
aprendizaje de los nios es esencial para el proceso de desarrollo infantil. La
escuela en cuanto a creacin cultural de las sociedades letradas desempea un
papel especial en la construccin del desarrollo integral de los miembros de esas
sociedades.

El estudio del cambio educativo tuvo un gran significado terico y metodolgico en

su enfoque ya que represent la reorganizacin de un sistema social clave y modos
asociados de discurso, con consecuencias potenciales para el desarrollo de nuevas
formas de pensamiento. Su preocupacin por el cambio prctico surge por su
orientacin marxista y por el contexto en que este autor desarrolla su obra, el de la
revolucin rusa y los graves problemas que enfrentaba el pas (Mol, 1992). Para
este autor, la enseanza y la educacin constituyen formas universales del
desarrollo psquico de la persona y el instrumento esencial de enculturacin y
humanizacin. Al respecto Riviera afirma: Para l, las funciones superiores eran el
resultado de la enculturacin, de la influencia cultural en el aprendizaje y el
desarrollo, y slo podan ser explicadas en su gnesis, por su historia, situndolas
en su contexto originaste. Por tanto, la humanizacin era un producto de la
educacin formal e informal, concebida en trminos de interaccin. Al mismo
tiempo, senta que el objetivo pragmtico esencial de la propia Psicologa era la
mejora y el perfeccionamiento de la educacin real, que era como decir la mejora y
el perfeccionamiento del hombre mismo.

Para Vygotsky lo que determina el desarrollo ontogentico del ser humano tiene la
siguiente estructura: actividad colectiva y comunicacin - cultura (signos) -
apropiacin de la cultura (enseanza y educacin) actividad individual - desarrollo
psquico del individuo. Esta estructura abstracta transmite una especificidad
histrica al desarrollo de la psiquis de los individuos que viven en distintas pocas y
en diferentes culturas (Matos, 1996).

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Vygotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los infantes: el nivel actual de
desarrollo y la zona de desarrollo prximo, la que se encuentra en proceso de
formacin, es el desarrollo potencial al que el infante puede aspirar. Este concepto
es bsico para los procesos de enseanza y aprendizaje pues la educadora y el
educador deben tomar en cuenta el desarrollo del estudiante en sus dos niveles: el
real y el potencial para promover niveles de avance y autorregulacin mediante
actividades de colaboracin como lo propona Vygotsky. Mol (1993:20) menciona
tres caractersticas para crear ZDP:

1. Establecer un nivel de dificultad. Este nivel, que se supone que es el nivel

prximo, debe ser algo desafiante para el estudiante, pero no demasiado difcil.

2. Proporcionar desempeo con ayuda. El adulto proporciona prctica guiada al

estudiante con un claro sentido del objetivo o resultado de su desempeo.

3. Evaluar el desempeo independiente. El resultado ms lgico de una zona de

desarrollo prximo es que el infante se desempee de manera independiente. De
acuerdo con Vygotsky (1977) el aprendizaje precede al desarrollo. Entre el
aprendizaje y el desarrollo existe una relacin de tipo dialctica. Una enseanza
adecuada contribuye a crear zonas de desarrollo prximo; es decir va a servir de
imn para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el
actual.

De acuerdo con Vygotsky (1977) el aprendizaje precede al desarrollo. Entre el

aprendizaje y el desarrollo existe una relacin de tipo dialctica. Una enseanza
adecuada contribuye a crear zonas de desarrollo prximo; es decir va a servir de
imn para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el
actual. Estas modificaciones, a su vez pueden promover progresos en el desarrollo
cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el
nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer
maana y no entre el nio y su pasado (Matos, 1996:11).

51
Vygotsky considera a la educacin formal, es decir a la escuela, como fuente de
crecimiento del ser humano, si en ella, se introducen contenidos contextualizados,
con sentido y orientados no al nivel actual de desarrollo del prvulo, sino a la zona
de desarrollo prximo. Para l lo esencial no es la transferencia de habilidades de
los que saben ms a los que saben menos sino es el uso colaborativo de las formas
de mediacin para crear, obtener y comunicar sentido (Mol, 1993). La enseanza
debe apuntar fundamentalmente no a lo que el infante ya conoce o hace ni a los
comportamientos que ya domina, sino aquello que no conoce, no realiza o no
domina suficientemente.

Es decir, debe ser constantemente exigente con las estudiantes y los estudiantes y
ponerlos ante situaciones que les obliguen a implicarse en un esfuerzo de
comprensin y de actuacin. Adems aclara que la enseanza y el desarrollo son el
resultado directo de la actividad de la estudiante y el estudiante en su relacin con
el mundo circundante

Dentro de esta teora se percibe al infante como un ente social, activo, protagonista
y producto de mltiples interrelaciones sociales en las que ha participado a lo largo
de su vida. El infante es una persona que reconstruye el conocimiento, el cual
primero se da en el plano interindividual y posteriormente en el plano
interindividual para usarlo de manera autnoma. En la interaccin con los otros,
en diversos mbitos sociales es que el nio y la nia aprenden y se desarrollan
integralmente.

APORTES DE LA TEORA SOCIO CULTURAL EN MODELOS EDUCATIVOS.

Los aportes tericos de Lev Vygotsky son propuestas pertinentes para repensar la
educacin y la prctica pedaggica. Estos postulados coinciden en la importancia
de respetar al ser humano en su diversidad cultural y de ofrecer actividades
significativas para promover el desarrollo individual y colectivo con el propsito de
formar personas crticas y creativas que propicien las transformaciones que
requiere nuestra sociedad. Para ello es importante que en la organizacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, las docentes y los docentes tengamos en
cuenta que es importante:

52
1 Reflexionar sobre nuestras creencias y nuestra prctica pedaggica, estudiar
diferentes teoras educativas con el propsito de construir o crear nuevas
situaciones y diferentes formas de accin.

2 Crear ambientes de aprendizaje, que provoquen la actividad mental y fsica de las

alumnas y los alumnos, el dilogo, la reflexin, la crtica, la cooperacin y
participacin, la toma de consciencia y la autorregulacin; ambientes que
contribuyan a clarificar, elaborar, reorganizar y re conceptualizar significados que
permitan interpretar el mundo.

3 Ofrecer a las estudiantes y los estudiantes experiencias de aprendizaje que partan

del contexto sociocultural, de su nivel de desarrollo y de lo que tiene significativo.
Es importante tener presente que para que se produzca el aprendizaje es necesario
provocar retos y desafos a los educandos, que los hagan cuestionar los significados
que poseen, para que los modifiquen y se desarrollen plenamente.

4 Concebir al educando como una ser activo, protagonista, reflexivo producto de

variadas interrelaciones sociales que ocurren en un contexto histrico-cultural
especfico y que reconstruye el conocimiento con las otras y los otros.

5 Pensar la cultura, y sobre todo la cultura escolar cotidiana, como culturas plurales
producto de la mezcla de muchos elementos heterogneos, donde se enlaza lo
objetivo y lo subjetivo, lo que llevara a replantear las interacciones en el saln de
clase, el papel de estudiantes, educadoras y educadores, la pertinencia de los
contenidos y la contribucin de los padres y madres de familia, de otros
profesionales y de las instituciones de la comunidad.

En sntesis, se trata de pensar y repensar nuestra prctica pedaggica con el fin de

ofrecer una educacin ms humana, que respete la diversidad cultural en todas sus
dimensiones, que resalte el papel del lenguaje en la construccin del significado y el
conocimiento, que promueva el dilogo, la crtica, la participacin y que ayude a
formar personas crticas y creativas que contribuyan a construir una sociedad ms
democrtica comprometida con el desarrollo humano y natural de nuestro mundo.

53
LA FUNCIN DEL EDUCADOR Y EDUCADORA EN LA TEORA DEL
APRENDIZAJE SOCIO CULTURAL DE LEV SEMINOVICH VYGOTSKY.
Las propuestas de Vygotsky tienen unas implicaciones muy importantes, para la
Psicologa de la Educacin con independencia del contexto, escolar o no escolar,
debido al papel del aprendizaje como gua del desarrollo. El papel de la
escolarizacin, desde un punto de vista vigotskiano, es precisamente la
planificacin y creacin de zonas de desarrollo prximo a partir de ciertas prcticas
educativas, zonas que permitan a los alumnos el dominio y el uso consciente de los
instrumentos mediadores que una cultura considera importantes. Dominando
estos instrumentos, los alumnos se suponen que logran una actividad mental
superior.

Desde el punto de vista vigotskiano el papel del profesor es especialmente

importante, ya que gracias a su ayuda cuando el nio puede ser capaz de ejercer
cabo ciertas funciones y actividades que ms tarde ser capaz de internalizar y
llevar a cabo de manera controlada, consciente, sin ayuda de otros. El profesor
presta sus propias funciones al alumno para que este pueda desarrollar las suyas,
primero socialmente, luego de manera individual. El profesor es entendido por una
parte como un agente cultural, cuya misin es ensear en un contexto de prcticas
y medios socioculturales determinados, y por otra como un mediador cuya tarea es
ofrecer la ayuda necesaria para que el alumno pueda incorporarse con xito a
ciertas situaciones y saberes culturalmente valorados.

En toda situacin educativa podemos considerar tres elementos integrantes: el

educador, el alumno y la situacin creada por la interaccin. La Mediacin quiere
asegurar el proceso, favorecer la modificabilidad e incrementarla; su objetivo es
producir un nivel ms abstracto de pensamiento. El concepto de andamiaje, que
hemos comentado en apartados anteriores, constituye un elemento que profundiza
en esta trama interactiva y dinmica que caracteriza a las situaciones de enseanza
y aprendizaje. El andamiaje creado por el educador tiene al menos tres aspectos
esenciales:

54
 Ha de ser capaz de ajustarse a las necesidades de aprendizaje del alumno.
Mientras algunos alumnos requerirn un nivel de apoyo mayor, otros lo
necesitarn mayor. Mientras algunos se beneficiarn ms de cierto tipo de apoyos,
otros lo harn de otros tipos diferentes. Este ajuste debe ser, obviamente,
cambiante en funcin del progreso detectado en el alumno.

Ha de ser transitorio, debe aspirar a desaparecer en determinado momento.

As, la secuencia tpica es la de primero establecer un sistema de apoyos tupido
para, poco a poco y a medida que el alumno toma el control de la situacin, ir
retirando ese sistema, ir hacindolo ms puntual. En consecuencia, el grado de
asimetra y directividad en la relacin educador alumno tambin ir cambiando
(menguando) a medida que el alumno progresa.

Ha de ser explcito, de manera que el educador preste una ayuda audible y visible
para el alumno, quin a su vez ha de tomar conciencia de la mejora y avance en su
aprendizaje a partir de esta interaccin con el educador y de las ayudas que le han
sido prestadas.

Esa exigencia debe ir acompaada de los apoyos y soportes de todo tipo, de los
instrumentos tanto intelectuales como emocionales, que los posibiliten a superar
esas exigencias, retos y desafos Para ello es importante diversificar los tipos de
actividades, posibilitar la eleccin de tareas distintas de parte de las alumnas y los
alumnos y recurrir a diversos materiales de apoyo.

La creacin de ZDP se da dentro de un contexto interpersonal docente-alumno

siendo el inters del facilitador trasladar al estudiante de los niveles inferiores a los
superiores de la zona. Lo esencial es dar apoyo estratgico a los infantes para que
logren solucionar un problema; este apoyo se puede inducir mediante el
planteamiento de preguntas claves o llevando al estudiante al auto
cuestionamiento.

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Matos afirma que la participacin del docente en el proceso instruccional para la
enseanza de algn contenido (conocimiento, habilidades, procesos) en un inicio
debe ser un poco directivo mediante la creacin de un sistema de apoyo que J.
Bruner ha denominado andamiaje por donde transitan los alumnos y
posteriormente con los avances del alumno en la adquisicin o interiorizacin del
contenido, se va reduciendo su participacin al nivel de simple espectador
emptico (1996:10).

En este contexto la enseanza, debe entenderse como una ayuda al proceso de

aprendizaje pero slo ayuda, ya que la enseanza no puede sustituir la actividad
mental constructiva del alumno ni ocupar su lugar (Onrubia, 1998).

ESTRATEGIAS INTERACTIVAS PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE.

La teora sociocultural le da nfasis a las interrelaciones sociales. En el mbito
escolar es fundamental la relacin entre estudiantes y adultos. Las docentes y los
docentes son los encargados de disear estrategias interactivas que promuevan
zonas de desarrollo prximo, para ello debe tomar en cuenta el nivel de
conocimiento de las estudiantes y los estudiante, la cultura y partir de los
significados que ellos poseen en relacin con lo que van aprender.

La docente y el docente deben provocar desafos y retos que hagan cuestionar esos
significados y sentidos y lleven a su modificacin en el infante, por lo tanto es
conveniente planear estrategias que impliquen un esfuerzo de comprensin y de
actuacin por parte de las estudiantes y los estudiantes. Esa exigencia debe ir
acompaada de los apoyos y soportes de todo tipo, de los instrumentos tanto
intelectuales como emocionales, que los posibiliten a superar esas exigencias, retos
y desafos.

Lo esencial es dar apoyo estratgico a los infantes para que logren solucionar un
problema; este apoyo se puede inducir mediante el planteamiento de preguntas
claves o llevando al estudiante al auto-cuestionamiento. De este modo la educadora
y el educador asumen un papel de mediadores, de guas para que los nios y las
nias aprendan activamente en contextos sociales significativos y reales.

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En este proceso el lenguaje es clave como instrumento fundamental a travs del
cual los participantes pueden contrastar y modificar sus esquemas de conocimiento
y sus representaciones sobre aquello que se est enseando y aprendiendo

EL APOYO DEL EDUCADOR PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE.

El apoyo se centra en una idea clara de la tesis vygostkiana que es concepto de
Andamiaje: Apoyo temporal que se le ofrece el adulto o educador al nio para este
realice una tarea hasta que ste la domine por s mismo.

El apoyo del educador se centra en los esfuerzos y de cmo estos se relacionan de

manera contingente con los xitos o fracasos del nio. Es decir, como el educador
es capaz de conectar su propio comportamiento con el del nio, de manera que
ajusta su propio comportamiento y el grado de apoyo que presta en la interaccin a
como el nio responde momento a momento a esas ayudas. De esta manera, una
vez que el nio muestra signos de comprender y progresar en el dominio de las
habilidades, el educador eleva el nivel, tanto de sus expectativas como de sus
demandas al nio, animando o pidiendo al nio que tome una mayor
responsabilidad en la tarea. Este proceso se ha denominado transferencia de
control.

Algunas investigaciones han mostrado que, dependiendo de la edad del nio, el

grado de apoyo es mayor o menor por parte del educador. Esta determinacin del
grado de apoyo, adems de depender exclusivamente del educador, tambin
depende tambin del propio nio. En general, los nios menos competentes
tendern a demandar ms apoyo del educador, los ms competentes tendern a
necesitar menos apoyo, o andamiaje, para resolver un problema.

As, la secuencia tpica es la de primero establecer un sistema de apoyos tupido

para, poco a poco y a medida que el alumno toma el control de la situacin, ir
retirando ese sistema, ir hacindolo ms puntual. En consecuencia, el grado de
asimetra y directividad en la relacin educador-alumno tambin ir cambiando
(menguando) a medida que el alumno progresa.

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LOS MTODOS DE DESARROLLO PARA LLEGAR AL APRENDIZAJE.
Los mtodos de desarrollo segn Lev Seminovich Vygotsky han sido de gran
importancia en el proceso del aprendizaje ya que son diferentes maneras en las
cuales el ser humano puede facilitar el aprendizaje.

En los tipos de mtodos podemos encontrar: el mtodo ldico, mtodo

individualizado, el mtodo tradicional, mtodo socializador y el mtodo de doble
estimulacin los cuales abarcan las diferentes perspectivas en las cuales el nio
pueda adquirir nuevo conocimiento.

Los mtodos o tcnicas que Vygotsky plantea han tenido una gran importancia
para la psicologa educativa ya que si estas tcnicas se ponen en prctica de
manera correcta podran dar resultados muy favorables para el aprendizaje del
nio o nia.

MTODO LDICO.
El mtodo ldico (forma de participar en la cultura) Segn Lev Seminovich
Vygotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo
dems. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenmenos de tipo social, y a
travs del juego se presentan escenas que van ms all de los instintos y
pulsaciones internas individuales.

Para este terico, existen dos lneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser
humano: una ms dependiente de la biologa (preservacin y reproduccin de la
especie), y otra ms de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organizacin
propia de una cultura y de un grupo social).

Finalmente Vygotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual

gracias a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son
complementarios al propio. Tambin este autor se ocupa principalmente del juego
simblico y seala como el nio transforma algunos objetos y lo convierte en su
imaginacin en otros que tienen para l un distinto significado, por ejemplo,
cuando corre con la escoba como si sta fuese un caballo, y con este manejo de las
cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio.

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MTODO INDIVIDUALIZADO.
El mtodo individualizado el nio no solo aprende con un grupo de personas si no
teniendo solo un modelo solo una persona (adapta ideas que considera adecuadas
de cada miembro de la sociedad).

MTODO TRADICIONAL.
El mtodo tradicional este surge con el contacto con el adulto profesor familia es
una teora socio histrica (que el adulto ensee).

MTODO SOCIALIZADOR.
En el mtodo socializador se busca la integracin del nio dentro de la sociedad se
trata de la influencia que tiene el medio social en el nio (aprendizaje por
influencia del ambiente y el entorno social).

MTODO DE DOBLE FORMACIN.

En el mtodo de doble formacin se busca analizar el desarrollo y funcionamiento
de los procesos psquicos con la ayuda de dos series de estmulos cada uno con una
funcin diferente con respecto al comportamiento del sujeto. Ej. El nio asocia la
palabra casa con un dibujo de ella.

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 BIBLIOGRAFA
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ARTCULOS CIENTFICOS:
Vygotsky y teoras sobre el aprendizaje
Conceptos centrales de la perspectiva vygotskiana
Las perspectivas contextual y Sociocultural captulo 7

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