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Rubricas - Obs.aula Manual - Aplica.2017 Minedu
Rubricas - Obs.aula Manual - Aplica.2017 Minedu
Manual de aplicacin
2017
www.minedu.gob.pe/evaluaciondocente
Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN
NDICE
Presentacin pg. 4
Presentacin
La observacin de aula es un instrumento
4 que tiene como finalidad evaluar el
desempeo de los docentes frente a
sus estudiantes. Para efectos de este
Manual, cuando decimos aula no nos
referimos nicamente al saln de clase,
sino en general a los espacios educativos
en los que el docente y los estudiantes
interactan (por ejemplo, el patio, los
laboratorios o talleres, el lugar visitado
durante un trabajo de campo, etc.).
1 2
Involucra activamente a los Maximiza el tiempo dedicado
estudiantes en el proceso de al aprendizaje.
aprendizaje.
Logra la participacin activa y el inters de los Usa de manera efectiva el tiempo, logrando
estudiantes por las actividades propuestas, que, durante toda o casi toda la sesin los
ayudndolos a ser conscientes del sentido, estudiantes estn ocupados en actividades de
importancia o utilidad de lo que se aprende. aprendizaje.
3 4
Promueve el razonamiento, la Evala el progreso de
creatividad y/o el pensamiento los aprendizajes para
crtico. retroalimentar a los estudiantes
y adecuar su enseanza.
Propone actividades de aprendizaje y establece Acompaa el proceso de aprendizaje de los
interacciones pedaggicas que estimulan la estudiantes, monitoreando sus avances y
formulacin creativa de ideas o productos dificultades en el logro de los aprendizajes 5
propios, la comprensin de principios, el esperados en la sesin y, a partir de esto, les
establecimiento de relaciones conceptuales o brinda retroalimentacin formativa y/o adeca
el desarrollo de estrategias. las actividades de la sesin a las necesidades
de aprendizaje identificadas.
5 6
Propicia un ambiente de Regula positivamente el
respeto y proximidad. comportamiento de los
estudiantes.
Se comunica de manera respetuosa con los Las expectativas de comportamiento o normas
estudiantes y les transmite calidez o cordialidad de convivencia son claras para los estudiantes.
dentro del aula. Adems, est atento y es El docente previene el comportamiento
sensible a sus necesidades afectivas o fsicas, inapropiado o lo redirige eficazmente a travs
identificndolas y respondiendo a ellas con de mecanismos positivos que favorecen el buen
comprensin y empata. comportamiento y permiten que la sesin se
desarrolle sin mayores contratiempos.
1 Estructura de las
rbricas
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Cada uno de los seis desempeos se valora en actividades de aprendizaje, etc.). En el nivel
empleando una rbrica o pauta que permite II, en cambio, se sealan tanto logros como
ubicar al docente evaluado en uno de los deficiencias que caracterizan al docente de
cuatro niveles de logro siguientes: este nivel.
Nivel IV
Nivel III
Nivel II
Nivel I
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Nivel I Nivel II
Descripcin general
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los E
de cada nivel en estudiantes, pero solo les brinda es
negrita retroalimentacin elemental. d
n
4. En una sesin de 60 minutos, el docente debe desnar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la co
En primer lugar, se presenta el nombre del desempeo evaluado, seguido de una breve definicin
y del listado de los aspectos que deben ser observados.
A continuacin, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de ellos
se muestra primero una descripcin general del nivel en negrita y, luego, una descripcin
complementaria ms extensa.
Las descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras clave que permiten
identificar cules son los atributos especficos del desempeo docente que varan de un nivel al
otro. Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que un docente, para estar en
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Solo se debe intervenir en casos en los que la salud o integridad de los estudiantes est en riesgo.
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El docente no ofrece oportunidades de El docente ofrece algunas oportunidades El docente promueve el inters de los El docente promueve el inters de los
parcipacin. para que los estudiantes parcipen. estudiantes proponiendo acvidades de estudiantes proponiendo acvidades de
O Y aprendizaje que captan su atencin y/o aprendizaje que captan su atencin y/o
Ms de la mitad de estudiantes est Al menos la mitad de los estudiantes (50 % ofrecindoles mlples oportunidades de ofrecindoles mlples oportunidades de
distrado, muestra indiferencia, desgano o o ms) se muestran interesados y/o parcipacin. parcipacin.
signos de aburrimiento. participan activamente en las acvidades Y Y
de aprendizaje propuestas, mientras que el La gran mayora de los estudiantes (ms Es activo en buscar que los estudiantes que no
resto est distrado, muestra indiferencia, del 75 %) se muestran interesados y/o parcipan espontneamente lo hagan, o en
Ejemplos:
desgano o signos de aburrimiento. participan activamente en las acvidades intervenir para que todos se involucren en las
El grupo de estudiantes escucha de aprendizaje propuestas. acvidades propuestas, de modo que, si
pasivamente al docente o ejecuta con algunos pierden el inters o no parcipan, el
desgano las acvidades que propone. docente lo nota e intenta involucrarlos
Las seales de aburrimiento son nuevamente (deliberadamente llama su
frecuentes; sin embargo el docente atencin hacindoles algunas preguntas o
conna con la acvidad sin modificar invitndoles a realizar alguna tarea).
la dinmica.
Y
Todos o casi todos los estudiantes (ms del 90 %)
El docente espordicamente hace se muestran interesados y/o participan
algunas preguntas, pero siempre activamente en las acvidades de aprendizaje
responde el mismo estudiante, propuestas.
mientras los dems estn distrados e
Y
indiferentes.
El docente busca que los estudiantes
comprendan o reflexionen sobre el sentido de
lo que estn aprendiendo y/o valoren su
importancia o utilidad.
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Esta rbrica evala en qu medida el docente adems, que los estudiantes comprendan el
logra involucrar a los estudiantes en su proceso sentido, importancia y/o utilidad de lo que
de aprendizaje, de manera que se interesen y aprenden, por considerarse que este puede ser
participen de forma activa en las actividades el mayor motivador intrnseco en el proceso de
desarrolladas durante la sesin. Se valora, aprendizaje.
Evala en qu medida el grupo de estudiantes las actividades grupales, cada miembro aporta
se encuentra interesado y/o participa en el logro del propsito de dicha actividad.
activamente durante el desarrollo de las
actividades de aprendizaje. Para ubicarse en el nivel IV de esta rbrica, se
exige que todos o casi todos los estudiantes
El inters de los estudiantes se observa cuando (ms del 90 %) muestren estos signos de
muestran una actitud receptiva y escuchan involucramiento activo, mientras que, para
atentamente las explicaciones o exposiciones, llegar al nivel III, se requiere que la gran mayora 19
responden con gestos o siguen con la mirada de ellos (ms del 75 %) lo haga. Por su parte,
las acciones del docente. Asimismo, dicho para ubicarse en el nivel II, el docente debe
inters se evidencia cuando los estudiantes lograr que al menos la mitad de los estudiantes
se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son (50 % o ms) se muestren interesados y/o
perseverantes en las tareas que ejecutan participen activamente. Incluso en sesiones
(estn concentrados e intentan realizar lo predominantemente expositivas, es posible
propuesto de la mejor manera, se divierten alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica si es
al ejecutarlas o las desarrollan con afn) o que los estudiantes se muestran interesados y
cuando las interacciones entre ellos estn practican una escucha atenta (por ejemplo, un
relacionadas a la tarea de aprendizaje (por docente que emplea gran parte de la sesin en
ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver leer fragmentos de una novela podra alcanzar
mejor el problema planteado o qu estrategia este nivel si atrapa la atencin de casi todos los
van a emplear para organizarse). estudiantes).
Por otra parte, los estudiantes participan El docente ubicado en el nivel I tiene serias
activamente en las actividades propuestas dificultades para involucrar activamente a los
cuando, por ejemplo, se ofrecen como estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra
voluntarios para realizar alguna tarea, con un grupo minoritario. En sus sesiones,
levantan la mano para participar, responden predominan los signos de aburrimiento,
a las preguntas planteadas por el docente o distraccin y/o desgano entre ms del 50 %
le formulan preguntas para profundizar su de los estudiantes. Incluso los estudiantes de
comprensin o mejorar su desempeo; o, en este tipo de docente pueden estar ejecutando
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las tareas propuestas por l, pero sin que se no vinculados a las tareas de aprendizaje,
aprecie que estn involucrados activamente hacer trazos en el cuaderno mientras el
(por ejemplo, un docente dicta definiciones profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en
durante la mayor parte de la sesin y los ausencia de participacin o de respuesta ante
estudiantes copian sin mostrar inters, o las solicitudes de participacin del docente,
bien plantea un trabajo en equipo que los entre otros.
estudiantes desarrollan con desgano). Los
signos de bajo involucramiento se pueden Para efectos de facilitar la puntuacin de
apreciar en gestos o posturas corporales de esta rbrica, se recomienda cuantificar a los
desgano o aburrimiento (como bostezos, estudiantes que no se encuentren involucrados
expresiones faciales de insatisfaccin, enojo, en la sesin de aprendizaje, en lugar de
frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta, contabilizar a aquellos que s lo estn.
etc.), en expresiones verbales (como otra
vez, qu aburrido, etc.), en distracciones
frecuentes (como conversaciones sobre temas
En este aspecto, se valora si el docente busca los estudiantes, utilizar peridicos o noticias
20 que los estudiantes le encuentren utilidad o locales, realizar salidas de campo para ver in
sentido a lo que estn aprendiendo, y no si situ los fenmenos a trabajar en clase, asumir
explicita o no los propsitos de aprendizaje. roles o posturas del mundo real en un debate o
El docente favorece que los estudiantes resolucin de problema, invitar a una persona
comprendan de qu forma lo que aprenden vinculada al tema a trabajar que pueda contar su
mediante las actividades desarrolladas en experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su
la sesin est vinculado a la resolucin de utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su
problemas de la vida real, a la actualidad o a potencial de transferencia a nuevas situaciones,
sus intereses; o bien favorece la comprensin etc.). Tambin, puede que promueva la
de cmo las actividades realizadas contribuyen comprensin del sentido de lo que se aprende
a un mejor abordaje de situaciones futuras o al pidiendo a los estudiantes que expliquen con
desarrollo de estrategias que les sern tiles. sus propias palabras la posible utilidad.
Esta comprensin por parte de los estudiantes Cuando los estudiantes le encuentran sentido a
se promueve ya sea porque el docente lo seala lo que hacen, se muestran ms comprometidos
de forma explcita (utilizando un lenguaje con el desarrollo de las tareas y con su proceso
accesible a los estudiantes) o porque plantea de aprendizaje. Este criterio es exigido nica-
actividades que vinculan lo que se trabaja en mente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.
la sesin con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo:
plantear problemas reales, contextualizados o
vinculados a los intereses y caractersticas de
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Rbrica 2
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje.
Usa de manera efecva el empo, logrando que durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en acvidades de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tiempo de la sesin en que los estudiantes2 estn ocupados en acvidades de aprendizaje3.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre acvidades, las interrupciones y las acciones accesorias.
En ms de la mitad de la sesin, los Durante, por lo menos, la mitad de la Durante la mayor parte de la sesin (al Durante toda o casi toda la sesin (al menos
estudiantes no estn dedicados a realizar sesin (al menos el 50 % del empo), los menos el 75 % del empo), los estudiantes el 90 % del empo), los estudiantes estn
acvidades de aprendizaje debido a que la estudiantes estn realizando acvidades de estn realizando acvidades de realizando acvidades de aprendizaje.
mayor parte del empo se pierde en aprendizaje. aprendizaje. Y
acvidades accesorias, transiciones y/o Y Todas las transiciones entre una acvidad y
interrupciones, tales como pasar lista, dar La mayora de las transiciones entre una otra son eficientes y fluidas, todas las
Sin embargo, se pierde una parte
avisos, acomodar el espacio, sacar u acvidad y otra son eficientes y fluidas, la interrupciones se gesonan de manera
importante del tiempo en transiciones
ordenar los materiales. mayora de las interrupciones se efectiva y, en caso de haber acciones
poco eficaces entre una acvidad y la
siguiente, en interrupciones que el gesonan de manera efectiva y, en caso accesorias, se invierte poco tiempo en ellas.
docente no sabe resolver gilmente o en de haber acciones accesorias, se invierte
acciones accesorias. poco tiempo en ellas.
En una sesin de 60 minutos, se pierden En una sesin de 60 minutos, se pierde un En una sesin de 60 minutos se pierde un En una sesin de 60 minutos, se pierde un
ms de 30 minutos. mximo de 30 minutos. mximo de 15 minutos. mximo de 6 minutos.
2. Por los estudiantes debe entenderse todos o la gran mayora de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciacin del grupo de aula en su conjunto.
3. Por acvidades de aprendizaje deben entenderse acvidades con propsito pedaggico independiente del propsito de la sesin de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se
consideran acvidades de aprendizaje en esta rbrica y, por tanto, se cuentan como empo lecvo que se pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la parcipacin de los nios en acvidades de runas y
responsabilidades (como por ejemplo, reparr materiales, ordenar las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.
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Esta rbrica valora la capacidad del docente Para la puntuacin de esta rbrica, se deben
de gestionar el tiempo de la sesin, de tal registrar, durante la observacin, los tiempos
manera que se aproveche la mayor cantidad de la sesin en que los estudiantes no estn
del mismo para el desarrollo de las actividades ocupados en actividades de aprendizaje, a
de aprendizaje. En este sentido, se evala la modo de contabilizar (al momento de calificar)
fluidez y efectividad con que el docente maneja cuntos minutos de la sesin correspondieron
las transiciones entre una actividad y otra, a transiciones, interrupciones y/o acciones
las interrupciones y las acciones accesorias. accesorias.
En esta rbrica, se evala que los estudiantes nivel IV de esta rbrica, se requiere que los
estn ocupados en las actividades de estudiantes estn ocupados en actividades de
aprendizaje propuestas, ya sea de forma aprendizaje durante toda o casi toda la sesin
individual o en grupos (por ejemplo, que estn (al menos el 90 % del tiempo), mientras que,
prestando atencin a la narracin del docente, para alcanzar el nivel III, se exige que al menos
debatiendo con sus compaeros, dibujando durante tres cuartas partes de la sesin (75 %
a los personajes de un cuento, exponiendo, del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar
observando una planta, etc.). Si bien las el nivel II, debe observarse que los estudiantes
actividades deben estar dirigidas a promover se dedican a actividades de aprendizaje por lo
el aprendizaje, en esta rbrica, no se evala la menos durante la mitad de la sesin (al menos
calidad de las mismas; es decir, no se hace una el 50 % del tiempo).
valoracin de su pertinencia, complejidad o
demanda cognitiva. Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la
formacin de hbitos y actitudes demandan
Cabe sealar que, para evaluar la cantidad de la implementacin de rutinas por parte de
estudiantes involucrados en las actividades de los nios (como repartir materiales, ordenar
aprendizaje, solo se requiere que el observador las mesas, colocar los trabajos en el panel del
cuente con una apreciacin del grupo en su aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales
conjunto, sin necesidad de realizar un conteo se consideran parte del proceso y tiempo
exacto de los estudiantes. Para alcanzar el dedicado al aprendizaje.
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En esta rbrica, se mide la eficacia del docente el docente recin organiza los materiales que
para manejar las transiciones, gestionar de va a utilizar, mientras que los estudiantes estn
manera efectiva las interrupciones e invertir esperando sin realizar actividad alguna.
poco tiempo en las acciones accesorias.
Por su parte, se consideran interrupciones a las
Las transiciones son aquellas acciones que se acciones que afectan la secuencia o continuidad
realizan para pasar de una actividad a otra, tales de una actividad pedaggica, tales como las
como guardar o sacar materiales, organizar el siguientes: atender a visitas inesperadas de
mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar otro docente o padres de familia, contestar
25
grupos, etc. llamadas, etc. Las acciones accesorias son
aquellas actividades sin finalidad pedaggica,
Las transiciones se conducen de manera como entregar comunicados, organizar
fluida cuando los cambios de una tarea actividades extracurriculares (eventos
a otra se producen de manera rpida; es profondos, cumpleaos, etc.).
decir, no se extienden ms all del tiempo
necesario. Para que estas transiciones puedan Se considera que un docente gestiona
realizarse gilmente, ayuda que el docente efectivamente las interrupciones y muestra
brinde indicaciones claras, adems que los un buen manejo de las acciones accesorias
materiales y recursos que se requieran usar cuando destina poco tiempo a la realizacin
estn preparados con anticipacin y/o que se y/o atencin de las mismas, por ejemplo, si
involucre la participacin de los estudiantes verifica rpidamente qu estudiantes no han
durante las transiciones (por ejemplo, al repartir asistido, en contraste con aquel que emplea
materiales, ayudar en la organizacin del aula, un buen tiempo de la sesin tomando lista; o
etc.). Un ejemplo de transicin fluida se da un docente que, al recibir la visita de un padre
cuando el docente entrega los materiales a un de familia durante la sesin, coordina con l
estudiante por cada equipo y solicita que ellos para que regrese al final de la jornada a fin
repartan dichos materiales a sus compaeros. de preservar el tiempo de aprendizaje con los
Por el contrario, no es una transicin fluida si estudiantes.
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Rbrica 3
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.
Propone acvidades de aprendizaje y establece interacciones pedaggicas que esmulan la formulacin creava de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el estableci-
miento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:
Acvidades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efecvamente el razonamiento, la creavidad y/o el pensamiento crco.
El docente propone acvidades o establece El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve de modo efectivo el El docente promueve de modo efectivo el
interacciones que esmulan nicamente el la creavidad o el pensamiento crco de los razonamiento, la creavidad o el razonamiento, la creavidad y/o el
aprendizaje reproducvo; es decir, estn estudiantes al menos en una ocasin, ya sea a pensamiento crco de los estudiantes al pensamiento crco de los estudiantes
enfocadas en hacer que los estudiantes travs de las acvidades que propone, de sus menos en una ocasin, ya sea a travs de las durante la sesin en su conjunto, ya sea a
aprendan de forma reproducva o interacciones directas con ellos o las que acvidades que propone, de sus travs de las acvidades que propone, de sus
memorsca datos o definiciones, o que fomenta entre ellos. Sin embargo, no logra interacciones directas con ellos o las que interacciones directas con ellos o las que
pracquen ejercicios (como problemaspo este objevo, debido a que conduce dichas fomenta entre ellos. fomenta entre ellos.
o aplicacin de algoritmos), tcnicas o acvidades o interacciones de manera Si hay acvidades o interacciones
procedimientos runarios, o que copien superficial o insuficiente. Para promover efecvamente el razonamiento, la pedaggicas que no promueven esto
informacin del libro de texto, la pizarra u creavidad o el pensamiento crco deben directamente, son preparatorias para otras
otros recursos presentes en el aula. A pesar de que la acvidad propuesta por el docente observarse acvidades o interacciones entre docente que s lo logran.
permite, en un primer momento, que los estudiantes y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
ofrezcan respuestas novedosas, originales o no elaboracin o desarrollo sostenido y progresivo de
Si el docente plantea preguntas, estas son, por lo ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que Para promover efecvamente el razonamiento, la
general, retricas (se realizan sin esperar una memorscas; la interaccin pedaggica posterior es
limitada o superficial, de modo que no se llega a idenficar o explicar sus formas de pensar o sus creavidad o el pensamiento crco deben
respuesta del estudiante) o solo buscan que el acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar observarse acvidades o interacciones entre docente
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato aprovechar el potencial de la acvidad para
esmular el razonamiento, la creavidad o el una postura, tomar decisiones, resolver problemas y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
puntual o evoque informacin ya brindada, sin novedosos, desarrollar un producto original, hacer elaboracin o desarrollo sostenido y progresivo de
esmular el razonamiento, la creavidad y/o el pensamiento crco.
predicciones, conjeturas o hiptesis, apropiarse de ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que
pensamiento crco. Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace una manera personal u original del conocimiento, idenficar o explicar sus formas de pensar o sus
pregunta inferencial que algunos estudiantes entre otros. acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar
responden, pero no se profundizan o analizan sus una postura, tomar decisiones, resolver problemas
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o novedosos, desarrollar un producto original, hacer
inesperadas, el docente las escucha, pero no las predicciones, conjeturas o hiptesis, apropiarse de
explora; o el docente valida solo las intervenciones que manera personal u original del conocimiento,
se ajustan a lo que l espera (la respuesta correcta), entre otros.
entre otros.
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sobre un tema polmico, como la eutanasia o estudiantes) con un fin pedaggico, el cual
la pena de muerte, se pide a los estudiantes supone la formulacin continua de preguntas,
que tomen una postura y la defiendan con respuestas y repreguntas para una elaboracin
argumentos. progresiva de ideas. Para ello, el docente debe
conducir efectivamente dichas actividades
Para ubicarse en el nivel IV en esta rbrica,
o interacciones pedaggicas, haciendo que
el docente debe promover efectivamente las
los estudiantes desarrollen sus propias ideas,
habilidades de pensamiento de orden superior
profundicen en ellas, argumenten sus puntos
en los estudiantes durante la sesin en su
de vista, desarrollen mltiples formas de
conjunto. Si hay actividades o interacciones
llegar a una respuesta, resuelvan problemas
pedaggicas en la sesin que no promueven
novedosos, desarrollen un producto original,
directamente estas habilidades, se exige que
formulen conjeturas e hiptesis, etc. Tambin
sean preparatorias para otras que s lo logran.
se considera una interaccin pedaggica
Por ejemplo, en una sesin que tiene como
efectiva si promueve que los estudiantes 31
propsito que los estudiantes debatan sobre
analicen y reflexionen sobre sus propios
un tema de inters pblico, puede haber
procesos y estrategias de aprendizaje. En
una tarea inicial de preparacin que requiere
este caso, no es suficiente que el docente
copiar algo de informacin de la pizarra; no
pida a los estudiantes que sealen qu han
obstante, se considera que esta es una tarea
aprendido o que indiquen qu les ha gustado
secundaria o de apoyo a la tarea central que
ms de lo realizado; es necesario que solicite
es la argumentacin de las ideas propias de
a los estudiantes describir y secuenciar los
los estudiantes, de modo que la sesin en su
pasos que siguieron para resolver una tarea o
conjunto promueve el pensamiento crtico
problema, que comparen diferentes estrategias
de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III,
para lograr un objetivo, que apliquen criterios
se requiere que, al menos en una ocasin,
dados para evaluar su propio desempeo
se promueva efectivamente habilidades de
o productos, o bien que formulen nuevos
pensamiento de orden superior.
criterios pertinentes para hacerlo.
Las actividades o interacciones que promueven
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe
habilidades de pensamiento de orden superior
haber planteado una o ms actividades
implican un intercambio constante y sostenido
que podran fomentar el razonamiento, la
entre el docente y los estudiantes (o entre los
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Rbrica 4
4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a parr de esto, les brinda
retroalimentacin formava y/o adeca las acvidades de la sesin a las necesidades de aprendizaje idenficadas.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin4.
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin de las acvidades que realiza en la sesin a parr de las necesidades de aprendizaje idenficadas.
El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la
ocasionalmente (es decir, desna menos comprensin y progreso de los estudiantes, comprensin y progreso de los comprensin y progreso de los estudiantes,
del 25 % de la sesin a recoger evidencia de desnando al menos el 25 % de la sesin a estudiantes, desnando al menos el 25 % desnando al menos el 25 % de la sesin a
la comprensin y progreso de los recoger evidencia a travs de preguntas, de la sesin a recoger evidencia a travs de recoger evidencia a travs de preguntas,
estudiantes). dilogos o problemas formulados a toda la preguntas, dilogos o problemas dilogos o problemas formulados a toda la
O clase, o bien recorriendo los grupos y formulados a toda la clase, o bien clase, o bien recorriendo los grupos y
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. recorriendo los grupos y revisando su revisando su trabajo o productos.
estudiantes, el docente da Sin embargo, ante las respuestas o trabajo o productos. Y
retroalimentacin incorrecta o bien no productos de los estudiantes, solo da Y Ante las respuestas o productos formulados
da retroalimentacin de ningn po. retroalimentacin elemental (indica Ante las respuestas o productos por los estudiantes, al menos en una
O nicamente si la respuesta es correcta o formulados por los estudiantes, al menos ocasin, da retroalimentacin por
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en una ocasin, da retroalimentacin descubrimiento o reflexin, guindolos en
las que reflejan incomprensin y seala dnde encontrarla) o bien repite la descriptiva (sugiere en detalle qu hacer el anlisis para encontrar por ellos mismos
desaprovecha las respuestas equivocadas explicacin original sin adaptarla. para mejorar o especifica lo que falta para una solucin o una estrategia para mejorar o
como oportunidades para el aprendizaje. el logro) y/o adapta su enseanza (retoma bien para que ellos reflexionen sobre su
una nocin previa necesaria para la propio razonamiento e idenfiquen el origen
comprensin, intenta otro modo de de sus concepciones o de sus errores.
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
4. En una sesin de 60 minutos, el docente debe desnar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la comprensin y progreso de los estudiantes.
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Un docente que monitorea activamente el considere que es receptivo con las mismas. En
aprendizaje de los estudiantes se encuentra este sentido, no se debe penalizar al docente
atento a su desempeo y, por iniciativa propia, que deja de responder algunas preguntas por
recoge evidencia de sus niveles de comprensin, falta de tiempo. Es importante sealar que las
avances y/o dificultades (a travs de preguntas, preguntas a las que el docente debe mostrar
dilogos, problemas formulados, instrumentos receptividad son aquellas que se relacionan
o bien recorriendo los grupos y revisando su con los propsitos de la sesin de aprendizaje,
trabajo). Adems, es receptivo a las preguntas aunque remitan a conocimientos previos,
o solicitudes de apoyo pedaggico de los bsicos o tratados en sesiones anteriores.
estudiantes. Si estas se presentan de manera
frecuente durante la sesin, basta con que Para alcanzar los tres niveles superiores de la
el docente resuelva aquellas que puede rbrica, el docente debe realizar un monitoreo
responder en el tiempo disponible para que se activo del trabajo de los estudiantes, sus
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5
La informacin que provee la docente es errnea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio
trmico no es el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fra, sino al
entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla tambin absorben calor.
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Si hay faltas de respeto entre los Siempre emplea lenguaje respetuoso, Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso
estudiantes, el docente no interviene. evitando el uso de cualquier po de el uso de cualquier po de manifestacin verbal de cualquier po de manifestacin verbal o no verbal
Ejemplo: manifestacin verbal o no verbal que o no verbal que transmita a los estudiantes que transmita a los estudiantes sensacin de amenaza o
transmita a los estudiantes sensacin de sensacin de amenaza o de exponerse a una de exponerse a una situacin de burla o menoscabo.
> El docente observa que un
amenaza o de exponerse a una situacin de situacin de burla o menoscabo. Adems, muestra consideracin hacia la perspectiva
estudiante se burla de otro; sin
burla o menoscabo. Y de los estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y
embargo, ignora dicha situacin o le
Durante la sesin, es cordial y transmite puntos de vista, les pide su parecer y lo considera, evita
resta importancia.
calidez. Pracca la escucha atenta y emplea imponerse, y ene una actud dialogante y abierta).
NO OBSTANTE, es fro o distante, por lo
O que no logra crear un ambiente de calidez y recursos de comunicacin (proximidad espacial, Y
seguridad afecva en el aula. desplazamiento en el aula, gestos, tono y Durante la sesin, es cordial y transmite calidez.
El docente, en alguna ocasin, falta el
volumen de voz, entre otros) apropiados a la Pracca la escucha atenta y emplea recursos de
respeto a uno o ms estudiantes6. Y
edad y caracterscas de los estudiantes. Si comunicacin (proximidad espacial, desplazamiento en
Ejemplos: Si nota que hay faltas de respeto entre los
emplea el humor, este es respetuoso y favorece el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros)
estudiantes, interviene.7
El docente ignora notoria y las relaciones posivas en el aula. apropiados a la edad y caracterscas de los estudiantes.
sistemcamente a un estudiante Y Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las
que se dirige a l. Se muestra emptico al comprender y acoger a relaciones posivas en el aula.
El docente uliza apodos o los estudiantes cuando manifiestan necesidades Y
apelavos descalificadores para afecvas o sicas. Se muestra emptico al comprender o acoger a los
referirse a los estudiantes. Y estudiantes cuando manifiestan necesidades afecvas o
El docente observa que un Si nota que hay faltas de respeto entre los sicas.
estudiante se burla de otro y lo estudiantes, interviene.7 Y
humilla, y, lejos de intervenir, se re Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes,
del nio. interviene7.
6. Si durante la sesin el docente falta el respeto a los estudiantes al menos una vez, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deber ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comit de
Evaluacin.
7. No se consideran aqu situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rpida y posivamente sin necesidad de que l interfiera en la interaccin entre estudiantes. Por ejemplo, un estudiante
llama con un apelavo a su compaero; este lmo le dice que no le gusta que lo llame as. El primero se disculpa y dice que no lo volver a hacer.
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Esta rbrica evala si el docente genera que tiene el docente hacia la perspectiva de
un ambiente de respeto en el aula, que se los estudiantes, la cordialidad y calidez con
manifiesta a travs de un trato respetuoso entre ellos, as como la empata que muestra ante
el docente y los estudiantes, y entre los mismos sus necesidades fsicas y/o afectivas, lo que
estudiantes. Adems, valora la consideracin proporciona un entorno afectivo seguro.
La empata es la habilidad social que permite son estrictamente de apoyo pedaggico, cuya
ponerse en el lugar del otro y comprender lo atencin se valora en otra rbrica.
que este siente. Para efectos de esta rbrica, se
considera que el docente es emptico cuando Por otro lado, en esta rbrica, no se valoran ni
es comprensivo o acoge las necesidades la pertinencia ni la efectividad del abordaje que
fsicas o afectivas manifestadas por los hace el docente frente a las necesidades fsicas
estudiantes, ya sea de manera verbal (a travs y/o afectivas de los estudiantes; nicamente
de un comentario) o no verbal (a travs de se evala si el docente muestra comprensin a
acciones como un abrazo o una palmada en el los requerimientos de los estudiantes e intenta
hombro), demostrando estar atento a lo que resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia
les sucede y conectado con sus necesidades. que un estudiante que suele ser muy animado
No necesariamente implica siempre acceder al y participativo se muestra desganado y no
pedido del estudiante, sino que, en ocasiones, quiere participar, se acerca a l y le pregunta
puede ser suficiente expresar que se le qu le pasa; o, si un estudiante se pone a
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la llorar porque un compaero tom el juguete
necesidad de un estudiante si, ante su solicitud que l quera, el docente le hace saber que
de ir al bao, le responde amablemente que comprende que est molesto por lo sucedido
podr ir dentro de unos minutos, porque hace y lo anima a tomar otro juguete.
44 poco ya acudi. Cabe sealar que las respuestas
deben evaluarse en razn del contexto y nivel La respuesta emptica del docente es exigida
educativo de los estudiantes: en el nivel Inicial, en los dos niveles superiores de la rbrica solo
por ejemplo, se considera falta de empata si los estudiantes manifiestan necesidades
impedir que el estudiante vaya al bao cuando afectivas o fsicas durante la sesin observada.
lo solicita o lo desea. Es decir, si no hay manifestaciones expresas de
estos tipos de necesidades, el docente puede
Para efectos de esta rbrica, decimos que alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con
un estudiante muestra una necesidad fsica los dems aspectos exigidos para ese nivel.
o afectiva cuando la hace evidente a travs
de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de
un comentario (estoy triste, me duele la
cabeza, etc.) o de una pregunta que muestra
que hay algo que le genera malestar fsico o
emocional y que necesita ayuda o atencin. No
se deben considerar aqu las necesidades que
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Rbrica 6
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Las expectavas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos
posivos que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contraempos.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: posivos, negavos, de maltrato.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor connuidad en el desarrollo de la sesin.
8. En este nivel, tambin se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulacin y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el docente ulice mecanismos de regulacin.
9. Si durante la sesin el docente uliza al menos un mecanismo de maltrato, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deber ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comit de Evaluacin.
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Esta rbrica valora la accin del docente de la buena convivencia. Adems, busca
para regular el comportamiento de los evaluar en qu medida las expectativas de
estudiantes ofreciendo un modelo positivo comportamiento o normas de convivencia son
para ellos y contribuyendo al desarrollo de la claras para los estudiantes y respetadas en el
autorregulacin de la conducta en beneficio aula.
Las acciones para redirigir el comportamiento a los estudiantes ante el menor murmullo o
de los estudiantes (como aplaudir, cantar una controlando en exceso sus movimientos dentro
cancin, etc.) se consideran positivas si se del aula) y
enfocan en la conducta deseada y se utilizan de
forma sutil para favorecer el normal desarrollo 5. dar una recompensa o premio material por
de la sesin. el buen comportamiento, ya que esto genera
dependencia de un estmulo externo y no
Mecanismos negativos: Promueven el contribuye a la autorregulacin.
cumplimiento de las normas a travs de:
Las acciones para redirigir el comportamiento
1. dirigir la atencin hacia el comportamiento de los estudiantes se consideran negativas
negativo (como decirle a un estudiante otra si son excesivamente frecuentes, extensas
vez ests portndote mal, no quiero verlos o interrumpen innecesariamente el normal
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distrados como la clase pasada), desarrollo de la sesin; o si se enfocan en las
conductas no deseadas (por ejemplo, golpear
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias la pizarra fuertemente o tocar un silbato para
que conllevar (como si sigues conversando, llamar la atencin de los estudiantes).
tendr que cambiarte de sitio o si no guardas tu
juguete, lo retendr hasta que termine la clase), Mecanismos de maltrato: Promueven el
cumplimiento de las normas a travs de
3. dar rdenes de forma impositiva, de manera la aplicacin de medidas extremas que
explcita o implcita, apelando a su condicin atemorizan a los estudiantes o daan su
de autoridad (por ejemplo, por qu?, porque autoestima. Se considera aqu aplicar sanciones
yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes desproporcionadamente severas en relacin a
deben escuchar, Juanita te estoy diciendo que la falta del estudiante o amenazar con hacerlo
te sientes), (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante
porque se distrajo durante un momento de la
4. controlar o limitar excesivamente el actuar sesin o advertir a un grupo de estudiantes
de los estudiantes. Se puede considerar que que, si no terminan su trabajo a tiempo, no
esto ltimo sucede cuando el docente es tan podrn participar de los campeonatos de
controlador de la conducta de los estudiantes que deporte en la escuela). Tambin, se consideran
enfoca innecesariamente la atencin del grupo
hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente
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En esta rbrica, se valora el grado en que los presenten situaciones puntuales (por ejemplo,
estudiantes muestran tener incorporadas las que algunos estudiantes conversen con sus
normas de convivencia que permiten que la compaeros brevemente, se ran o se pongan de
sesin se desarrolle sin grandes o frecuentes pie), siempre que estas no alteren el desarrollo
50 interrupciones, quiebres de normas o de la sesin y se resuelvan rpidamente, ya sea
contratiempos. Es decir, los estudiantes saben porque el docente las maneja adecuadamente
qu es lo que se espera de ellos respecto a o porque los estudiantes se autorregulan.
su comportamiento (por ejemplo, levantar la
mano para participar, guardar silencio cuando Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el
un compaero est hablando, pedir permiso docente siempre utilice mecanismos positivos
para ir al bao, etc.) y que toda la sesin se desarrolle de forma
continua. Tambin, es posible alcanzar este
No se debe confundir el buen comportamiento nivel si durante la sesin no se requiere
y respeto a las normas con sesiones silenciosas que el docente emplee mecanismos de
y ordenadas en las que todos los estudiantes regulacin de la conducta debido a que los
deben estar quietos. Una sesin puede estudiantes se autorregulan y muestran un
desarrollarse de forma continua sin necesidad buen comportamiento, pues ello reflejara que
de que los estudiantes estn en silencio han interiorizado las normas de convivencia.
y sentados en sus lugares, por ejemplo, si Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe
estn desarrollando trabajos en equipo que predominar el uso de mecanismos positivos
requieren conversacin y desplazamiento y debe evidenciarse que la mayor parte de
en el aula. Tambin, es posible alcanzar el la sesin se desarrolla de forma continua.
nivel ms alto de esta rbrica aunque se El nivel II caracteriza tanto al docente que
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2017
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