PROTOCOLO DE USO DE LA FICHA DE ACOMPAÑAMIENTO SEMIPRESENCIAL Y A

DISTANCIA

La ficha de acompañamiento semipresencial y a distancia recoge información sobre la práctica

pedagógica docente en situaciones de educación remota. Esta considera tres indicadores de la
Evaluación de Desempeño Docente, los cuales son los siguientes:
- Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
- Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
- Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar
su enseñanza.
La ficha consta de seis secciones:
I. Datos de control
II. Acuerdos y compromisos de la última sesión observada
III. Planificación curricular
IV. Aspectos de seguimiento
V. Evidencias de los indicadores
VI. Otros aspectos
VII. Diálogo reflexivo
La ficha se llena a partir de la observación de una sesión o interacción completa1. En la primera
observación, se debe considerar todos los criterios aquí presentados. Si después de esta, se
identifica la necesidad de fortalecer un aspecto puntual, se puede realizar luego una visita de
menor duración2, cuyo fin es desarrollar una estrategia acotada al caso específico según las
prioridades identificadas.
A continuación, se describe cada una de las secciones de la ficha con información relevante para
la correcta aplicación de esta.

I. DATOS DE CONTROL
Se trata de datos generales que incluyen el nombre del directivo, la fecha de la observación, el
código modular de la IE, el tipo de IE (unidocente, polidocente, multigrado), el nombre del docente
observado, el turno, el o los grados observados, la hora de inicio y fin de la observación, y el
nombre del área curricular observada.

II. ACUERDOS Y COMPROMISOS DE LA ÚLTIMA SESIÓN OBSERVADA

Consiste en la identificación de lo pactado con el docente en el monitoreo anterior; por lo tanto, en
el primer monitoreo, no se completa. El insumo de esta información corresponde al registro
personal de monitoreos docentes. Se revisa la parte final de ficha anterior utilizada para visitar al
docente, y se identifica los acuerdos y compromisos señalados. Se transcribe lo esencial en esta
parte de la ficha.
Utilidad: Identificar acuerdos previos permite evaluar el progreso del docente.

1
La duración de una sesión varía según el nivel o el tipo de institución educativa. Regularmente, dura 90 minutos. La interacción, es el
nombre que usaremos cuando el docente no ejecuta una sesión porque la conectividad no le permite, pero sí utiliza otras estrategias
con el estudiante. Estas estrategias pueden ser una llamada telefónica de retroalimentación, a través de la cual dialogue con el
estudiante; una retroalimentación escrita por medio de cartas o mensajes de texto a partir de evidencia que le entregue el estudiante; o
coordinaciones con la familia del estudiante. Es decir, se considera toda estrategia que no implique una clase pero que, en el marco de
la educación a distancia, garantice dicha interacción entre docente y estudiante.
2
La investigación da cuenta de periodos de observación que oscilan entre treinta y noventa minutos de acuerdo con el propósito.
1
III. PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Consiste en la identificación de datos generales en los que se enmarca la sesión observada,
según la planificación curricular. Se completa con la información que provea el docente.
Utilidad: Permite identificar la coherencia entre la sesión y la planificación, así como la
identificación de las competencias, las capacidades y el propósito.

IV. SEGUIMIENTO
En el marco de la educación a distancia este tema es importante por las características de la
misma. Este seguimiento consiste en identificar algunos criterios acerca de cómo, en la IE, se han
establecido acciones para la educación remota. Estos indicadores evalúan algunos aspectos que
garantizan que el servicio educativo se mantenga activo y sea de calidad. Para ello, es importante
que la IE cuente con un sistema de monitoreo interno. A través de las preguntas que se
encuentran en esta sección, el directivo garantiza que se tenga en consideración los siguientes
aspectos:
- Planificación de la gestión escolar a distancia
- Acceso a la información de los estudiantes
- Acompañamiento a estudiante y familias
- Gestión de la convivencia escolar en la educación remota

A. PLANIFICACIÓN DE LA GESTIÓN ESCOLAR A DISTANCIA

A1. Elabora cronogramas y organiza las actividades para realizar el seguimiento y

acompañamiento a los estudiantes y familias para garantizar el acceso al servicio
educativo.

Preguntas orientadoras: ¿De qué manera se organiza para realizar el seguimiento y

acompañamiento a sus estudiantes? ¿Su cronograma ha sido organizado en conjunto con las
familias y de acuerdo con la disponibilidad que tienen?

B. ACCESO A INFORMACIÓN

B1. Consulta con frecuencia semanal las orientaciones y recursos digitales (referidos a
Aprendo en Casa u otros).

Preguntas orientadoras: ¿Qué recursos ha usado para actualizarse en las últimas semanas?
¿Qué información relevante ha podido revisar acerca de las orientaciones de AeC? ¿Cada cuánto
tiempo revisa información para actualizarse?

C. ACOMPAÑAMIENTO AL ESTUDIANTE Y FAMILIAS

C1. Establece un medio o canal de comunicación (celular, videollamada, correo electrónico,

WhatsApp, SMS, Facebook, teléfono) con familias considerando escenario con
conectividad (internet, radio, tv) o escenario sin conectividad.

2
Preguntas orientadoras: ¿Cómo se organiza para comunicarse con las familias y los estudiantes?
¿Con cuántos estudiantes y/o familias se ha comunicado (en general)? ¿A cuántos estudiantes
y/o familias ha logrado ubicar en la última semana? ¿Cuál es el medio por el cual se comunica con
padres?

C2. Identifica a través de qué medio (web/tv/radio) el estudiante accede al servicio

educativo para organizar el seguimiento a las actividades de aprendizaje que se
desarrollan.

Preguntas orientadoras: ¿Cuál es la cantidad de estudiantes que acompaña? ¿Qué estrategias

diferenciadas ha planteado según el medio utilizado por estos? (Solicite que le envíe los medios
de verificación correspondientes)

C3. Promueve que las familias y estudiantes conozcan la planificación semanal por
competencias.
Preguntas orientadoras: ¿Qué estrategias utiliza para dar a conocer la planificación semanal?

C.4. Comparte información, tareas y recursos para el aprendizaje con los estudiantes de
manera directa y/o a través de las familias, empleando correo electrónico, repositorio
digital (Google drive o Dropbox), WhatsApp, teléfono, comunicación comunitaria y/o
materiales impresos.

Preguntas orientadoras: ¿Qué estrategias incorpora para compartir información con los
estudiantes?

C.5. Promueve que los estudiantes, con el apoyo de las familias, compilen, conserven y
organicen sus evidencias de aprendizaje (portafolio, tareas, productos, etc.).

Preguntas orientadoras: ¿Qué estrategias utiliza para promover la elaboración del

portafolio?¿Como involucra a las familias en ello?¿Cómo logra que el estudiante comprenda la
importancia de su portafolio?

C.6. Conocimiento de la realidad y necesidades de sus estudiantes

Preguntas orientadoras: ¿Cuál es la situación de sus estudiantes?¿Qué dificultades han tenido en

lo referente a conectividad? ¿Cómo se encuentran ellos emocionalmente? ¿Qué situaciones viven
en sus hogares o en los lugares donde viven? ¿Cómo procura usted conocer las necesidades y
realidad de sus estudiantes?

D. GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

D1. Gestiona la elaboración e implementación de normas de convivencia para el desarrollo

del trabajo remoto con los estudiantes.

Preguntas orientadoras: ¿Cómo se aplican las normas de convivencia creadas en consenso

durante las sesiones de aprendizaje? ¿Cómo se adaptan según la cantidad de estudiantes con las
que se está interactuando?

3
D2. Promueve orientaciones y actividades para el ejercicio del autocuidado y la contención
socioemocional entre las familias y estudiantes.

Preguntas orientadoras: ¿Cómo ha gestionado situaciones de riesgo que afectan el bienestar

socioemocional de los estudiantes? ¿Podría brindar un ejemplo?

D3. Interviene en situaciones de violencia entre estudiantes o contra estudiantes.

Preguntas orientadoras: ¿Tiene planificadas acciones para actuar en situaciones de violencia?

¿Cómo actúa frente a una situación de violencia? ¿Qué acciones ha establecido para las víctimas
y espectadores? ¿Cómo lo comunica a otros miembros?

V. EVIDENCIAS DE LOS INDICADORES

Consiste en datos registrados según la observación de la sesión. Previamente a completar esta
parte de la ficha, usted debe considerar lo siguiente:
En la parte en blanco, se registra evidencias de lo que se observa. Las evidencias que se
registran son importantes para identificar cómo el docente influye en el desarrollo de los
aprendizajes3. Con ellas, se guiará la reflexión con el docente.
A continuación, se presenta un listado de información que puede incluir en esa parte:
- Citas textuales de frases dichas por docentes y/o estudiantes
- Citas de diálogos entre estudiantes y docente o entre estudiantes
- Anotaciones o capturas de pantalla de los materiales utilizados durante el desarrollo de la
sesión
- Acciones que ocurren en la sesión y se relacionan con los criterios del indicador
- Respuestas de los estudiantes a interrogantes del docente
Sugerencias para el registro de evidencias:
● Describa los hechos: Realice descripciones puntuales de lo observado. Evite inferir,
plantear juicios u opiniones.
● Recoja evidencia precisa: Transcriba de manera directa, lo observado. Evite resumir. Si
debe hacerlo, sea lo más preciso posible.
● Identifique la fuente de información: Al transcribir un diálogo, identifique a quienes
participaron de él.
● Registre información coherente y suficiente: Registre información con la que
posteriormente sea posible establecer un diálogo. Identifique su relación con cada
indicador.

Consideraciones para la toma de evidencias según indicador

Indicador 1:

INVOLUCRA ACTIVAMENTE A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE 4

Este indicador permite analizar todo aquello que realice el docente para involucrar a los
estudiantes en el aprendizaje. Considera actividades que se desarrollan y que garantizan la
comprensión y práctica de lo aprendido.

3
Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones.
Psicoperspectivas, 9 (2), 0-33. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/pdf/psicop/v9n2/art02.pdf [Consulta: 20 de enero de 2021]
4
Manual de aplicación de las rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente 2018 - MINEDU
4
Criterios:
1. Acciones del docente para favorecer que los estudiantes comprendan el sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende:
En este aspecto, se valora lo siguiente:
- El docente busca que los estudiantes le encuentren utilidad o sentido a lo que están
aprendiendo. Favorece que comprendan de qué forma lo que aprenden mediante las
actividades se vincula a la resolución de problemas de la vida real, a la actualidad o a
sus intereses.
- El docente favorece la comprensión de las actividades como acciones que contribuyen
dicho propósito, así como a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo de
estrategias útiles.
- El docente considera en sus explicaciones o preguntas, los propios intereses y
necesidades de los estudiantes para así relacionarlos con los objetivos de aprendizaje.
A continuación, se presentan algunas situaciones ejemplares:
- Cuando se plantean problemas reales, contextualizados o vinculados a los intereses y
características de los estudiantes
- Cuando se utilizan periódicos o noticias locales, así como situaciones que estén
viviendo.
- Cuando se realiza salidas de campo para ver in situ los fenómenos por trabajar en
clase.
- Cuando los estudiantes asumen roles o posturas del mundo real en un debate o
resolución de problemas.
- Cuando se invita a una persona vinculada al tema por trabajar que pueda contar su
experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad.
- Cuando se evalúa un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas
situaciones.
- Cuando pide a los estudiantes que expliquen, con sus propias palabras, la posible
utilidad en el presente
- Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que hacen, se muestran más
comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje.
Todas estas actividades sólo serán efectivas, si realmente el docente garantiza que el
estudiante comprenda el sentido e importancia del propósito por las que están planteadas.

En la educación a distancia o remota:

En el caso de la educación remota, las siguientes preguntas pueden ayudar:
- ¿Los estudiantes identificaron el propósito de lo que aprendían?
- ¿Qué actividades planteó para que se identifique la sesión contextualizada según un
objetivo? ¿Fueron efectivas? ¿Estas actividades permitieron que los mismos
estudiantes la identifiquen?
- ¿Qué preguntas planteó para evidenciar la utilidad de lo trabajado en otros contextos?
¿Fueron efectivas? ¿Estas preguntas permitieron que los estudiantes la evidencien?

¿Qué marcar en la ficha?

Se marca que “sí” si es que se cumplen los siguientes requisitos:
El docente, por medio de preguntas o de manera explícita, ha recordado o abordado el objetivo
o importancia de la sesión/actividad, y el estudiante parafrasea el objetivo de la sesión o
actividad que está realizando, lo que evidencia que entiende plenamente por qué lo está
realizando.

5
 Deben cumplirse ambos criterios y eso debe colocarse como evidencia5.

Se marca que “no” si es que sucede lo siguiente:

- El docente, por medio de preguntas o de manera explícita, ha recordado, o abordado el
objetivo o importancia de la sesión/actividad, pero el estudiante no parafrasea, explica o
evidencia de algún modo (por ejemplo, viendo su respuesta a la hora de enviar el trabajo
solicitado) haber entendido o comprendido el sentido de la sesión/actividad.
Si bien se valora el intento, y debe evidenciarse y valorarse durante el diálogo reflexivo,
será importante hacer notar que no fue del todo efectivo.
- El docente no hizo preguntas o planteó situaciones que le permitan al estudiante entender
la importancia de la sesión/actividad. Es decir, no ejecutó ninguna acción.

2. Acciones del docente para verificar la comprensión, por parte de los estudiantes, de las
indicaciones de las actividades
En este aspecto, se valora que el docente, ante cada indicación, pueda verificar la
comprensión por parte del estudiante. Esto significa que se pueda evidenciar que el niño, niña
o adolescente está comprendiendo lo que se le pide que realice.

Considerando la educación a distancia, es muy importante generar autonomía en el

estudiante, debido a que muchas de las actividades que hará el estudiante las hará solo y el
docente solo brindará las indicaciones. Para fomentar autonomía, es importante verificar que
el estudiante tenga claro lo que debe hacer.

El docente favorece que el estudiante comprenda lo que le indica, por medio de estrategias
diversas, como pedirle que parafrasee la indicación (pedirle que, con sus palabras, le explique
lo que tiene que hacer), pedirle un ejemplo de cómo hacerlo o incluso que permita que el
mismo estudiante descubra lo que tiene que hacer por medio de preguntas (por ejemplo, el
docente le indica al estudiante que, en su cuaderno, en determinada página, hay un recuadro,
y le hace preguntas que le permitan descubrir qué tiene que hacer como ¿Qué ves en esa
página?¿Para qué podría servir ese recuadro?¿Qué deberías poder llenar ahí?¿Sobre la base
de qué lo llenarás?¿Qué información deberías poner?¿Qué dice la indicación?¿Cómo me
explicarías tú lo que tienes que hacer?, etc.). Asimismo, estas estrategias permiten que el
docente también detecte necesidades de aprendizaje en los estudiantes que le permitan tomar
decisiones y acciones para abordarlas.

De esta manera, el docente podrá saber en qué actividades presentaron dificultades los
estudiantes y de qué tipo, así como las acciones que pudo realizar o puede realizar para
futuras ocasiones.

En la educación a distancia o remota:

En una situación a distancia, esto puede evidenciarse directamente si se trata de una clase por
videoconferencia o una llamada telefónica. Sin embargo, si se trata de una actividad
completamente asincrónica (como enviar un trabajo por carta), la principal manera en que el

5
En el caso de una actividad completamente asincrónica, donde el docente envía actividades y no hay interacción con
el docente, este segundo punto, que hace referencia a que “el estudiante parafrasea el objetivo de la sesión o
actividad”, se verifica cuando el estudiante responda o envíe el trabajo. Para ello, se sugiere que el docente siempre
ponga como una de las actividades el que el estudiante explique por qué es importante esto o lo exprese de algún
modo.
6
directivo puede verificar que el docente cumplió con esto, es ver la misma evidencia que envió
el estudiante.

Al observar la evidencia del estudiante, podemos identificar si entendió claramente la

indicación o no.

Asimismo, el directivo puede complementar esto conversando con el docente a manera de

entrevista previa al diálogo reflexivo. A continuación, algunas preguntas que podrían ayudar a
indagar un poco más en el docente:

¿Cuénteme qué trabajó con él o ella? ¿Qué fue lo que le relató el estudiante? ¿Qué le contó el
estudiante acerca de la secuencia didáctica? ¿Qué actividad realizó el estudiante? ¿El
estudiante entendió las indicaciones? ¿Cómo lo sabe? ¿Qué acciones tomó para que el
estudiante evidencie que entendió la indicación?

EJEMPLO:
El profesor Juan le comenta al directivo Martín de un espacio de acompañamiento que tuvo
con el estudiante Pedro de 1ro de secundaria. Le señala que estaban revisando las
indicaciones de un texto de su cuaderno de trabajo que el estudiante debía trabajar.
Cuando el directivo Martín le pide a Juan que le cuente de manera precisa, secuencial y
detallada, lo que hizo con su estudiante Pedro, este respondió lo siguiente:
“Bien. Seré lo más detallado posible. Luego de leer juntos el texto solicitado, fuimos a la
página 13. En esa página, había tres actividades. Le pedí a Pedrito que me lea la primera
actividad, que implicaba llenar un cuadro de doble entrada con el nombre de los personajes
del texto y las profesiones que tenían. Le pedí a Pedro que lea la indicación. La leyó. Luego,
me preguntó qué debía poner en el cuadro. Le dije que leyera nuevamente la indicación. En
esta ocasión, me dijo que ya había entendido. Le pedí que me explicara nuevamente.
Me volvió a explicar: Me dijo que, en el lado de la izquierda, debía poner el nombre de los
personajes y, en el otro lado, la profesión que tenía cada uno de ellos. Le pedí que intentara
hacerlo primero él, y ya los demás los haría cuando termine la llamada. Lo hizo: colocó el
nombre de ese primer personaje, que era uno de los personajes, y le colocó la profesión:
“Actor”. Le pregunté por qué había puesto ese nombre ahí. Y me explicó que la indicación le
pedía que, en ese espacio del recuadro, debía poner el nombre.”
En este ejemplo, podemos evidenciar que Juan indica claramente cuál fue el procedimiento
que ejecutó para que Pedro descubra él mismo la indicación. Por lo tanto, en la ficha,
deberemos marcar que sí. Asimismo, podemos ver cómo el docente narra de manera muy
detallada lo que sucedió. Esto es importante que el directivo lo promueva también.

¿Qué marcar en la ficha?

Se marca que “sí” si es que se cumplen los siguientes requisitos:
Se evidencia, de manera expresa, que el docente ha ejecutado acciones para que el
estudiante comprenda la indicación (solicitar parafraseos, que el estudiante indague, que le
explique, etc.) y que este haya comprendido respondiendo de manera correcta la indicación.
No implica necesariamente que el estudiante responda correctamente, pero sí que cumpla la
indicación. En el ejemplo anterior, Pedrito podría haber puesto que el personaje era “actor”
cuando en realidad era “soldado”. Esto corresponde a otro indicador y el profesor deberá
hacerle notar su error por medio de preguntas. Sin embargo, Pedrito sí entendió la indicación y
lo que debía hacer.
¿Qué sucede en el caso de una situación en la que no hay interacción entre el docente y el
estudiante?
Pues en una situación completamente a distancia, podemos observar esto a partir de lo
7
 mencionado en el párrafo anterior de la misma manera, sólo que podremos ver la comprensión
del estudiante cuando éste presente su evidencia.
Podríamos verlo así:
- Que el docente incorpore ejemplos o explicaciones claras y concretas que ayuden a entender
al estudiante (por lo que hay que revisar y entender la actividad que ha hecho, y las
instrucciones).
- Que el estudiante haya cumplido la indicación tal y como se dijo cuando envíe la evidencia.

Se marca que “no” si es que sucede lo siguiente:

- El docente no realiza acciones para que el estudiante comprenda la indicación y el
estudiante no demuestra comprender o hacer lo que se le pidió.
- El docente sí realiza acciones para que el estudiante comprenda la indicación, pero el
estudiante no demuestra comprender y el docente no busca aclararlo (En una situación
remota y asincrónica, si al recibir el trabajo del estudiante, el docente detectó un error de
entendimiento, esto tendría que hacerlo notar en la retroalimentación que le brinde al
estudiante. De no hacerlo, también se marca que “no”).

Indicador 2:

PROMUEVE EL RAZONAMIENTO, LA CREATIVIDAD Y/O EL PENSAMIENTO CRÍTICO6

Este indicador busca conocer si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento
de orden superior en los estudiantes (como el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crítico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones pedagógicas que
estimulen la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el
establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.

Previamente a la explicación de los criterios, se presenta un listado de algunas de las habilidades

de orden superior que promueven competencias.
● Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar
inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones lógicas.
● Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o establecer
nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos. Es la capacidad de crear un
producto de manera libre y singular que permita expresar la propia subjetividad.
● Pensamiento crítico: referido a una toma de postura fundada, es decir, argumentada sobre
la base de un análisis previo respecto de algún tema, concepto, situación, problema o idea.
No hay que confundir “crítico” con formular una crítica negativa o dar una opinión
desfavorable.

Criterios:
3. Actividades que responden a la planificación (competencia, capacidad, estándar,
desempeño, propósito de la sesión, actividades)
Este criterio se enfoca en la planificación curricular que se debe realizar en el marco del
servicio educativo remoto o semipresencial. Es importante que el docente priorice las
competencias de acuerdo con las orientaciones generales dadas para cada año lectivo, y que
pueda establecer una relación coherente entre la competencia que se busca promover y las
capacidades, el propósito de la actividad, los desempeños seleccionados, los criterios de

6
Manual de aplicación de las rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente 2018 – MINEDU
8
evaluación y la secuencia de las actividades. Si existe concordancia entre los distintos
elementos de la planificación curricular, sabremos que las actividades planteadas serán
relevantes y significativas para la competencia que buscamos promover en los estudiantes.
Asimismo, se podrá realizar una retroalimentación pertinente que contribuya a los logros de
aprendizaje de los estudiantes.
En el contexto del servicio educativo remoto, se podrá recoger evidencia sobre la planificación
curricular diseñada por los docentes, la cual debe ser solicitada con anticipación al
acompañamiento por realizar. De esta manera, podrá ser revisada y analizada con calma, y se
podrá identificar los elementos de la planificación y hacer las anotaciones o consultas que
sean necesarias para el momento en el que se realice el acompañamiento y diálogo reflexivo
con el docente.
Antes de la visita de acompañamiento, el docente debe hacerle llegar al directivo, con
anticipación, su planificación semanal (programación, unidad, sesión). Es importante precisar
que el trabajo del docente en el marco de la educación remota sigue siendo el de ser un
mediador del aprendizaje; es decir, el docente debe realizar una planificación curricular. Para
ello, existe la opción de tomar en cuenta la “Guía docente para la programación semanal” de
Aprendo en Casa, así como otros recursos compartidos o generados de manera autónoma, de
acuerdo con el PCI de su II.EE. El primer punto por considerar es a través de qué manera el
estudiante accede al servicio educativo, para poder plantear una planificación curricular
contextualizada, que tome en cuenta las necesidades educativas de los estudiantes y priorice
las competencias, capacidades y desempeños de acuerdo con ello.
Preguntas orientadoras para el recojo de evidencias: ¿Qué área curricular y qué
competencia trabajó con el estudiante? ¿Qué desempeño desarrolló? ¿Qué propósito tenía su
o sus actividades de aprendizaje en la sesión?¿Qué actividades propuso? ¿Cómo se
relacionaban con el desempeño y la competencia? ¿Qué podría mejorar para hacerlas más
precisas?

EJEMPLO:
El docente Juan busca desarrollar la competencia “Construye su identidad” con sus
estudiantes de 1ero de secundaria. Él trabaja de manera remota. Para ello, ha planificado
algunas actividades con sus alumnos, las cuales les ha enviado para luego retroalimentarlos.
En este caso, el docente Juan quiere abordar específicamente el desempeño: “Describe las
principales prácticas culturales de los diversos grupos culturales y sociales a los que
pertenece y explica cómo estas prácticas culturales lo ayudan a enriquecer su identidad
personal”.

Para ello, le ha pedido a su estudiante Ramón que haga la siguiente actividad:

Escribir un pequeño texto en el que describa dos prácticas culturales de su comunidad, su
origen y por qué son importantes para él.
Adicionalmente, Juan le ha enviado a Ramón una rúbrica en la que le ha indicado, de manera
precisa, qué debe incluir cuatro puntos: (1) escribir una presentación personal, (2) describir
dos prácticas culturales en su comunidad, (3) describir cómo se originaron o nacieron y (4)
explicar en qué medida estas le ayudan.
Ramón hace el trabajo y presenta lo siguiente:
“Yo vivo en la comunidad A, en el distrito X en la región Y. Me gusta mucho cantar y bailar,
aunque ahora estoy ayudando a mis papás con su trabajo por la situación del virus. En mi
comunidad, tenemos como costumbre, todos los viernes, hacer un rezo a nuestra Virgen
Patrona y cantamos una canción en la lengua de mis papás, que es bonita. Esto me hace
sentir muy bien”.
Ante el escrito, el docente Juan tiene un diálogo por teléfono con el estudiante en el que lo
felicita por lo avanzado y le hace notar, por medio de preguntas, los puntos que faltaron
trabajar.

9
 Al final de la conversación entre Juan y Pedro, este último identifica sus aspectos de mejora de
la siguiente manera:
- Reconoce que debió poner no una, sino dos experiencias.
- Reconoce que le faltó especificar más la historia de cómo se originó dicha costumbre. -
- Reconoce que la respuesta “esto me hace sentir muy bien” no estaba lo suficientemente
elaborada. El docente, por medio de preguntas, le hizo notar al estudiante que este debía
reflexionar sobre cómo estas costumbre lo ayudaban a crecer como persona. Durante la
llamada, el estudiante reconoció que esto era lo que lo hacía que fuera muy devoto de la
Virgen de su comunidad.
Explicación:
En el caso anterior, vemos cómo hay una secuencia de tres momentos que están en relación
con el desempeño: primero, el docente plantea una actividad para el estudiante; segundo, crea
un instrumento de evaluación en relación con dicha actividad que lo ayude al estudiante;
finalmente, durante su retroalimentación, las preguntas que le hace al estudiante están en
relación con la actividad realizada por él para que reconozca los puntos por mejorar. Esto
demuestra que se mantiene en su planificación curricular y todo apunta hacia el mismo
objetivo.
En el ejemplo, vemos que Juan planteó bien la actividad y ante los puntos de mejora de Pedro,
le indicó de manera precisa que abordar o trabajar.
En la ficha se marcaría que “sí”.

¿Qué marcar en la ficha?

Se marca que “sí” si es que se cumplen los siguientes requisitos:
- Se evidencia, ante la propuesta de actividades del docente que hay un alineamiento entre
Competencia, capacidad, desempeño y propósito de la sesión, así como sus actividades.
También puede trabajar directamente con el estándar de la competencia, y los
desempeños asociados a él. En general, se nota y percibe que hay una relación completa
en toda la secuencia.
- Se evidencia, ante la retroalimentación que le brinda el docente, que esta se enfoca en los
propósitos de aprendizaje principalmente.
Se marca que “no” si es que sucede lo siguiente:
- El docente planifica actividades alineadas a competencias o estándar de la misma,
capacidades, desempeños, propósitos y actividades, pero ante la respuesta del estudiante,
el docente no retroalimenta, refuerza o la complementa sobre el propósito de la actividad.
- El docente no planifica actividades alineadas a la competencia (es decir, su propuesta no
responde de manera evidente a un desempeño concreto), pero en la retroalimentación si lo
hace con el estudiante. Se marca que “no”, porque el docente debió hacerlo desde el
principio.
- El docente no hace ninguna de las dos cosas. Esto constituye una alerta mayor que el
directivo podría priorizar mucho más.

4. Acciones del docente para la promoción de actividades de orden superior

Las actividades se tratan de una secuencia de acciones que se desarrolla en la sesión para
promover la construcción del aprendizaje. En ese criterio, se evalúa las propuestas del
docente. En primer lugar, se da a conocer el estado ideal de acciones que promuevan
pensamiento de orden superior; en segundo lugar, se muestra algunas actividades que
intentan llegar a desarrollar ese tipo de pensamiento; en tercer lugar, se presentan las
actividades de orden inferior.
a. Actividades de orden superior:
10
 - Se trata de actividades que promueven el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico.
- Implican un intercambio constante y sostenido entre el docente y los
estudiantes (o entre los estudiantes) con un fin pedagógico, el cual supone la
formulación continua de preguntas, respuestas y repreguntas para una
elaboración progresiva de ideas.
- Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas actividades o
interacciones pedagógicas:
o Fomentar que los estudiantes desarrollen sus propias ideas
o Fomentar que los estudiantes profundicen sus ideas
o Fomentar que los estudiantes argumenten sus puntos de vista
o Fomentar que desarrollen múltiples formas de llegar a una respuesta
o Fomentar que resuelvan problemas novedosos
o Fomentar que desarrollen un producto original
o Fomentar que plantee conjeturas o hipótesis

b. Intento de actividades de orden superior:

Existen también docentes que plantean una o más actividades en las que intentan
fomentar el pensamiento de orden superior (razonamiento, creatividad y/o pensamiento
crítico) pero no las conducen adecuadamente, lo que les resta valor pedagógico, es
decir, efectividad para el aprendizaje que se pretende desarrollar. Por ejemplo, pide a
los estudiantes formular sus propias explicaciones ante un fenómeno observado, pero,
antes de que desarrollen sus propias ideas, les ofrece la explicación final o escucha las
ideas de los estudiantes, pero trata de encaminarlas hacia una respuesta que él ya
ha predeterminado, sin explorar las respuestas divergentes o inesperadas. En este
caso, puede que no predomine un tipo de pregunta en particular, pero se puede
observar que el docente formula preguntas que, en apariencia, son abiertas, pero que,
finalmente, orientan al estudiante a dar una respuesta específica, sin que el estudiante
tenga la oportunidad de explorar, profundizar y expresar sus ideas.
c. Actividades de orden inferior:
Se trata del planteamiento de actividades asociativas (conexiones simples de unidades
de información ya dadas), memorísticas, repetitivas o de reproducción de un
procedimiento. Estas requieren que los estudiantes aprendan datos o definiciones,
practiquen ejercicios (como problemas–tipo o aplicación de algoritmos), técnicas o
procedimientos rutinarios, o repitan información ya brindada. En este caso, el tipo de
preguntas que suele predominar en el aula son las cerradas, es decir, aquellas que
tienen una única respuesta correcta, por lo cual los estudiantes no tienen la
oportunidad de proponer respuestas nuevas o diferentes que fomenten una mayor
demanda cognitiva en ellos, sino que buscan recordar o identificar información
específica. Las preguntas cerradas se pueden usar solo cuando son un elemento que
abre una conversación. Si son la estrategia principal del docente, entonces limitan el
desarrollo de un pensamiento más complejo en el estudiante.
Es importante mencionar que las preguntas cerradas no son una estrategia pedagógica
negativa en sí misma. Estas son necesarias y suelen ser un buen punto de inicio para
proponer preguntas más complejas. Sin embargo, si son la estrategia principal del
docente durante la sesión, limitan el desarrollo de un pensamiento más complejo en el
estudiante. Por ejemplo: “¿Cuántas unidades hay en una decena?”, “¿Cuáles son los
pasos del método científico?”.

Interacción pedagógica efectiva

Se trata de las relaciones entre docente y estudiantes, o entre estudiantes cuando se promueve
la reflexión y análisis de los propios procesos de aprendizaje. Se trata de acciones como las
siguientes:

11
● Solicitar a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que siguieron para resolver un
problema
● Solicitar a los estudiantes comparar estrategias diversas para lograr un objetivo
● Solicitar que fundamenten o propongan hipótesis sobre una situación o concepto
● Solicitar que apliquen criterios para evaluar su desempeño
● Solicitar que formulen nuevos criterios si fuese posible

Preguntas para fomentar pensamiento de orden superior

Se trata de que el docente plantee preguntas abiertas que permitan a los estudiantes expresar
ideas propias a partir de los conocimientos construidos. Se orientan a que el estudiante tenga
un nuevo conocimiento.
Es importante considerar que, para que estas preguntas sean exitosas, se debe de brindar un
tiempo suficiente para la indagación en las respuestas. Por ello, es valioso observar que el
docente no solo haga preguntas, sino que escuche atentamente, haga comentarios o
repreguntas que fomenten la producción de ideas más complejas y el diálogo
docente-estudiantes y entre los mismos estudiantes.
Es importante recordar que, en algunos casos, las actividades de orden superior se acompañan
de actividades preparatorias de una demanda cognitiva menor.
A partir de las actividades planificadas, el docente, en su rol de mediador, puede promover
algunas estrategias para el desarrollo del razonamiento, creatividad y pensamiento crítico en
este contexto.
Para promover el razonamiento, el docente debe realizar preguntas orientadas a indagar si el
estudiante comprende el tema planteado, el sentido y la relevancia o utilidad de lo que está
aprendiendo. Asimismo, el docente debe identificar si el estudiante es capaz de describir el
proceso que llevó a cabo para desarrollar la actividad planteada. También puede plantear
preguntas que le permitan a los estudiantes realizar inferencias sobre la base de las
actividades planificadas.
Para promover el desarrollo de la creatividad, el docente le puede proponer al estudiante que
plantee una manera diferente de empezar o terminar un cuento o historia, o de qué otra manera
se puede hacer productos gráfico-plásticos, entre otros.
Para promover el pensamiento crítico, el docente puede proponer situaciones retadoras que le
den la oportunidad al estudiante de deliberar y sustentar una posición con argumentos.

Preguntas orientadoras para el recojo de evidencias: ¿Qué actividades desarrolló el

docente? ¿En las actividades planteó preguntas de metacognición? ¿Realizó actividades de
alta demanda cognitiva? ¿Utilizó actividades y/o planteó preguntas que promuevan el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico?

EJEMPLO:
Para promover el pensamiento crítico, la docente puede preguntar a sus estudiantes qué
opinión tienen respecto a que una estudiante que se encuentra gestando continúe asistiendo a
clases y pide que argumenten sus respuestas.
Para promover el razonamiento, la docente del aula de 4 años entrega a sus niños los vasos
con la germinación de las semillas que ellos han sembrado y pregunta: “¿por qué creen que
esta no ha crecido?”. De esta manera, los estudiantes deben cuestionar, evaluar, hacer
inferencias, etc.
Para promover la creatividad, el docente Carlos pide a sus estudiantes que realicen una lectura
y luego les solicita que redacten la historia tomando en cuenta la visión de otro personaje de la
historia, no del protagonista. Así, el docente los invita a imaginar y crear.

12
 ¿Qué marcar en la ficha?
Se marca que “sí” si es que se cumplen los siguientes requisitos:
- Se evidencia que todas o casi todas las actividades que propone son de orden superior
(Aproximadamente un 80% de ellas como mínimo, en caso de ser varias actividades). Esto
puede incluir que sean de los tres tipos, de dos o de uno, pues esto dependerá del
propósito. Sin embargo, deben ser claramente actividades de orden superior aunque en
relación al grado del estudiante.
Se marca que “no” si es que sucede lo siguiente:
- Cualquier otro caso distinto al anterior7.

Indicador 3:

EVALÚA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS

ESTUDIANTES Y ADECUAR SU ENSEÑANZA 8
Este indicador busca conocer el acompañamiento que hace el docente del proceso de
aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante la sesión para brindarles apoyo
pedagógico pertinente. Se valora los avances y dificultades de los estudiantes en el logro de los
aprendizajes esperados, así como la calidad de la retroalimentación que brinda el docente, y la
adecuación de las actividades considerando las fortalezas y necesidades de aprendizaje
identificadas.

Criterios:
5. Calidad de retroalimentación que el docente brinda:
Este aspecto valora el apoyo pedagógico ante las necesidades de aprendizaje identificadas en
la sesión. Es decir, analiza si el docente retroalimenta las respuestas o productos de los
estudiantes.
Considere los siguientes tipos de retroalimentación:
a. Por descubrimiento o reflexión: consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos
mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que reflexionen
sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de sus
errores.
Para ello, el docente, ante una respuesta errónea, fomenta preguntas con el objetivo de
que los estudiantes indaguen la respuesta. Se busca que los estudiantes puedan
responder correctamente por medio de preguntas que el docente genere que les
permita reflexionar.
7
Sin embargo debe valorarse el avance del docente. No es lo mismo que de seis actividades, dos de ellas sean de orden inferior y las
otras cuatro sean un intento de serlo; a que ninguna actividad o solo una sea de orden superior. Si bien igual se marcará que “no”, esto
debería valorarse a la hora del diálogo con el docente.
8
Manual de aplicación de las rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente 2018 – MINEDU
13
 b. Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes elementos de
información suficientes para mejorar su trabajo, describiendo los aspectos positivos
que ha alcanzado, así como lo que le falta realizar o mejorar. Se busca dar detalle
completo al estudiante para que este entienda en qué está bien o qué debe mejorar,
pero la diferencia con la retroalimentación por descubrimiento radica que en este caso
no hay interacción, es únicamente el docente brindando una devolución detallada sin
opción a generar reflexión en el estudiante.
En el marco de la educación remota, en casos de completa asincronía, el docente
puede plantear retroalimentaciones descriptivas de carácter reflexivo. Es decir que
siguen siendo descriptivas por sus características, pero incluyen preguntas que ayuden
al estudiante a reflexionar.
c. Elemental: consiste en señalar únicamente si la respuesta o procedimiento que está
desarrollando el estudiante son correctos o incorrectos (incluye preguntarle si está
seguro de su respuesta sin darle más elementos de información), o bien brindarle la
respuesta correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: “No, no es 50
°C. ¡Piénsalo mejor!”.
d. Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información errónea al
estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa. De
esta manera, confunde a los estudiantes o los induce al error.
NOTAS:
● No se valorará como retroalimentación incorrecta cuando el docente acoge una respuesta
incompleta o incorrecta del estudiante o evita corregirla de forma intencional para favorecer
un fin pedagógico superior, el cual puede ser generar una situación didáctica de
descubrimiento o evitar desalentar la participación del estudiante.
● La retroalimentación no necesariamente es la misma durante toda la sesión de clase. Un
docente puede dar retroalimentación elemental a los estudiantes que están desarrollando
la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atención.
También, este tipo de docentes puede dar retroalimentación sobre buenas actuaciones o
ejecuciones de los estudiantes, sea de manera individual, a grupos o al conjunto de la
clase.

Preguntas orientadoras para el recojo de evidencias: ¿Cuál es el tipo de retroalimentación

que predomina en el docente?
En caso las condiciones de conectividad no le permitan observar la interacción entre el docente
y el estudiante, la evidencia del desempeño será sobre la base del relato y/o evidencia que le
proporcione el docente sobre la retroalimentación realizada. Es importante precisar que el
trabajo del docente en el marco de la educación no presencial sigue siendo el de ser un
mediador del aprendizaje; es decir, no bastará con hacer el seguimiento del cumplimiento o el
reporte de la cobertura.
Si bien no podrá observar in situ su práctica, sí podrá solicitar, identificar e interpretar las
evidencias mencionadas a través de los medios posibles para garantizar su labor como
mediador que fortalece al docente. Antes de la visita de acompañamiento, el docente debe
hacerle llegar al directivo, con anticipación, la planificación semanal (programación, unidad,
sesión).
Ejemplo de una situación de retroalimentación por descubrimiento del docente al
estudiante

SITUACIÓN OBSERVADA

El estudiante Humberto le envío una foto de la actividad desarrollada a su profesor. El reto propuesto fue resolver
un problema matemático.

14
 El profesor, al revisar la evidencia, identifica que el estudiante ha colocado las decenas debajo de las centenas y el
resultado errado es 40. De haberlo ordenado bien, el resultado sería 220.

A través de una llamada telefónica, se produce el siguiente diálogo:

- Docente: ¿Cómo podrías saber si tu resultado está bien?
- Humberto: Profesor, ¿le sumo lo que le quité?
- Docente: Compruébalo, por favor.
- Humberto: No sale profesor, sale 440, ¡me equivoqué!
- Docente: ¿Cómo te diste cuenta del error?
- Humberto: Al poner las decenas, creo que las junté y debía ponerlas separadas.
- Docente: Bien y ¿cómo podrías evitar eso la próxima vez?
- Humberto: Fijándome bien y comprobando.

Ejemplo de una situación de retroalimentación descriptiva del docente al estudiante

Fuente: Webinar APRENDO EN CASA. La retroalimentación. Recuperado:

https://m.youtube.com/watch?v=9PoIDIHYRrk&feature=youtu.be#menu

6. Adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas:

Este criterio analiza cuando el docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, modifica la actividad que está realizando e
implementa una adaptación pedagógica adecuada.
Si, durante la sesión observada, los estudiantes muestran dificultades en el desarrollo de los
aprendizajes y el docente no realiza ninguna adaptación pedagógica, se considera que no se
realizó adaptación.
En caso de que, durante el desarrollo de la sesión no se presente la necesidad de ajuste de las
actividades, se marca “No aplica” en la ficha de observación.
Considere los siguientes tipos:
● El docente realiza una adaptación pedagógica.
● El docente no realiza una adaptación pedagógica.
● No aplica.
Adaptar una actividad en un contexto remoto de emergencia demanda que entre el docente y
los estudiantes haya mucha comunicación. Considerando que los mecanismos de
comunicación son diferentes a los que se ha usado previamente, es importante que el docente
15
 establezca estrategias para que, a través de diferentes recursos, los estudiantes comuniquen
cómo se sienten frente a una actividad. Adaptar supone que el docente establezca momentos
en los cuales se formulen preguntas acerca de cómo se han percibido las actividades. Cada
cierto tiempo, el docente debe plantear preguntas simples que permitan a los estudiantes dar a
conocer cuán claras son las actividades presentadas. En caso de que se evidencie que no hay
claridad en las actividades propuestas, el docente establece otros ejemplos o plantea un
material adicional con el cual ejemplifica el contenido o transforma la tarea para que sea
accesible para los participantes.

Preguntas orientadoras para el recojo de evidencias: Frente a las dificultades identificadas,

¿qué preguntas le planteó al estudiante? y ¿cómo abordó las dificultades identificadas?
(Indague si el docente adaptó actividades o propuso actividades complementarias y/o
situaciones retadoras.)

EJEMPLOS:
Un docente envía por Whatsapp la indicación de que los estudiantes graben una historia
contada por algún abuelo o familiar. La mamá de un estudiante señala que no es posible hacer
la tarea, debido a que no cuenta con un equipo que le permita grabar la historia. El docente le
indica que puede escribir la historia, porque el fin es recopilar la información para luego
analizarla.
Un docente plantea actividades a través de Whatsapp y plantea encuestas mediante las cuales
mide si las actividades han sido fáciles de realizar o qué elementos debe de considerar para
que estas sean realizadas. Con ese mapeo de información, establece acciones para las
siguientes semanas.
Un docente, analizando las características de acceso a la información de sus estudiantes,
establece actividades diferenciadas según cada caso.

VI. OTROS ASPECTOS

En esta sección, registre aquellas situaciones que considera que influyen en el aprendizaje y que
no están contenidas en los criterios del 1 al 6.

VII. CALIFICACIÓN DE CRITERIOS SEGÚN INDICADOR

Una vez que haya terminado de levantar la información de la ficha y de registrar la evidencia para
los criterios, tómese un tiempo para analizar y clarificar sus ideas alrededor de la información
recogida. A continuación, realice un balance de la evidencia para luego poder marcar aquella
situación que mejor describa el estado de cada criterio. Marque aquello que refleje la
característica que ha predominado a partir de las evidencias registradas.
A continuación, observe el formato de la ficha para cada uno de los criterios de los indicadores
antes presentados:

16
VIII. DIÁLOGO REFLEXIVO
17
A continuación, se presentan acciones y sugerencias por considerar antes y durante el diálogo
reflexivo.
Preparación del diálogo reflexivo
Revise las evidencias recopiladas y siga lo siguiente:
1. Identifique los criterios en los que el docente se ha desempeñado mejor y los de
mayores dificultades. Considere lo priorizado en el Plan de formación9 que el directivo
defina junto al docente para el desarrollo de este último.
2. Analice los aspectos de mejora identificados según los siguientes criterios:
a. Evidencia suficiente: Recopile ejemplos de lo observado para que el docente
analice tal información.
b. Mejora realizable: Esboce de forma previa, un desempeño que sea posible de
realizar considerando entender los cambios desde una lógica de procesos.
c. Coherencia con Plan de formación al docente: Identifique que las competencias y
desempeños por fortalecer se encuentren relacionados con la matriz de formación
del docente.
d. Oportunidad de mejorar en múltiples áreas: La mejora en un criterio puede
influenciar la mejora del indicador Por ejemplo, si una docente mejora las acciones
para la identificación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, es
probable que la calidad de su retroalimentación mejore.

3. Prepare las preguntas reflexivas para el diálogo a partir de la evidencia recogida. No

se anticipe a comentar qué se debe mejorar. Parta siempre de un proceso de reflexión
y preguntas.

4. Planifique las recomendaciones considerando las necesidades de mejora identificadas.

Recuerde que el diálogo se trata de plantear preguntas mediante las cuales el docente identifique,
por sí mismo, sus fortalezas, necesidades y/o aspectos por mejorar. Si es que se trata de la
segunda visita, entonces considere los acuerdos de la observación anterior.

Durante el diálogo reflexivo

▪ Primera visita: Inicie el diálogo compartiendo la perspectiva que el docente tuvo sobre el
acompañamiento al estudiante y su proceso formativo en general, a partir de preguntas
que le permitan al docente describir y reflexionar sobre su práctica, empezando por ver el
propósito y su cumplimiento, y priorizando los aprendizajes de los estudiantes y no los
documentos formales. Tenga en cuenta que el diagnóstico permitirá establecer las
prioridades de formación.
Puede empezar con las siguientes preguntas:
o ¿Cómo crees que estuvo el acompañamiento que viene realizando?
o ¿Qué cosas funcionaron como usted esperaba?
o ¿Cuáles de las actividades le permitieron cumplir con el propósito de aprendizaje?
o ¿Por qué piensa que los estudiantes le preguntaron sobre…?

Ante las respuestas o comentarios, pida que se fundamenten con evidencias o hechos.

▪ Segunda visita: Inicie el diálogo analizando el compromiso pactado en la sesión anterior y

luego también plantee preguntas orientadas a la sesión. Ante las respuestas o
comentarios, pida que se fundamenten con evidencias o hechos.

9
Se entiende como Plan de Formación todo aquello que el directivo define como acciones formativas que propondrá
al docente una vez que haya realizado su primera visita de acompañamiento. El directivo, usando esta ficha, identifica
puntos por mejorar en el docente y juntos definen acciones de mejora. Parte de estas acciones de mejora, el directivo
las plasma en un plan formativo que podrá incluir talleres, capacitaciones, reuniones y otras estrategias que lo
fortalezcan.
18
 Puede empezar con las siguientes:
o ¿Cómo le fue con el compromiso que realizó la sesión anterior?
o ¿Cómo le fue con lo pactado?
o ¿Qué aspectos aún no se han logrado respecto a...?

Ante las respuestas o comentarios, pida que se fundamenten con evidencias o hechos.

DIÁLOGO REFLEXIVO

Considere las siguientes preguntas iniciales.

o ¿Cómo cree que estuvo el acompañamiento que viene
realizando?
o ¿Qué cosas funcionaron como usted esperaba?
o ¿Cuáles de las actividades le permitieron cumplir con el
propósito de aprendizaje?
o ¿Por qué piensa que los estudiantes le preguntaron
sobre…?
▪ En cada pregunta, pida al docente que, en la explicación,
considere la fundamentación de por qué dice eso (en qué
se basa para creer lo que afirma). Siempre que pueda,
debe haber sustento a las respuestas. Esto ayuda al
docente no solo a definir de forma retórica lo que cree que
ocurrió, sino a ir identificando hechos o evidencias que le
Aspectos
den sustento a sus respuestas.
logrados en la
A. FORTALEZAS ▪ Analice las evidencias sobre el desempeño del docente y/o
observación
los aprendizajes de los estudiantes.
▪ Si el docente no identifica algún aspecto que el
acompañante sí, entonces se deben plantear preguntas
más específicas. Además, si el docente no logra identificar
fortalezas o tiene muy pocas que evidenciar, también debe
orientar con preguntas específicas que le permitan
descubrir los aspectos destacados por sí mismo. Por
ejemplo plantee la siguiente pregunta: “¿Crees que cuando
le preguntó a María si había otras características del
personaje la ayudó a diseñar una estrategia?”.
▪ Cuando el docente identifica la acción o aspecto logrado,
refuerce empleando frases como la siguiente: “Como usted
observó en la sesión, los estudiantes recurrieron, en sus
respuestas, a experiencias de vida. ¿Qué le parece seguir
intentando esa forma de conectar a los estudiantes con lo
aprendido?”.
▪ Refuerce las fortalezas identificadas.

Considere las siguientes preguntas:

o “¿Qué fue lo que menos ayudó o no permitió que los
estudiantes lograran el propósito de aprendizaje?”
Aspectos a
B. ASPECTOS A o “¿Qué aspectos cree que podría mejorar?”
fortalecer en la
MEJORAR
observación o “¿Por qué piensa que los estudiantes le preguntaron
sobre…?”
o “¿Qué aspectos aún no ha logrado con respecto a…?”.

19
 ▪ Oriente la reflexión hacia los aspectos que se pudieron
realizar de otra forma para lograr que los estudiantes
aprendan.
▪ Analice las evidencias que tiene sobre el desempeño del
docente o los aprendizajes de los estudiantes.
▪ Promueva que el docente identifique las principales
dificultades que tuvo en la ejecución de algunas acciones.
Identifique los principales aprendizajes que extrae de esta
experiencia y recoja sus dudas e inquietudes.
▪ Promueva que el docente establezca una estrategia para la
situación vivida.
▪ Promueva que el docente priorice dos criterios de los aquí
presentados para trabajar en la siguiente sesión, los que
serán concretados en acuerdos y pasos por seguir.

▪ Fomente que el docente establezca acuerdos de mejora

considerando la evidencia analizada y consignada en el
Plan de Formación al docente. Dichos acuerdos y
compromisos deben ser pactados sobre la base de la
C. ACUERDOS Y
Acción concreta evidencia analizada.
COMPROMISOS
▪ Focalícese en un aspecto relacionado con los criterios
priorizados en el punto anterior. Considere enfocarse en
aquel cuya mejora se pueda realizar y brinde oportunidad
de optimizar múltiples áreas.

▪ Brinde su opinión, pida que el docente plantee pasos a

seguir y discutan sobre ellos.
D. PASOS POR Estrategias de ▪ Discuta estrategias concretas y fáciles de aplicar en un
SEGUIR ayuda corto periodo de tiempo, considerando tanto los recursos
de los que se dispone, como el apoyo que puede
proporcionar el propio directivo para el logro de la meta.

▪ Tomando en cuenta los acuerdos y compromisos pactados,

el mismo docente, con la ayuda del directivo, debe
seleccionar aquella o aquellas competencias del Marco del
E. COMPETENCIAS
Buen Desempeño Docente que serán priorizadas para irlas
PRIORIZADAS Competencias
fortaleciendo hasta la siguiente observación, tomando en
(para la siguiente elegidas
cuenta el Plan de Formación al docente.
visita en aula)
▪ Es importante que se refuerce la idea de que todo es parte
de un proceso que está siendo construido en conjunto y
cuyos diversos aspectos no son aislados.

Sugerencias para el diálogo reflexivo:

✔ Utilice un lenguaje propositivo. Por ejemplo, si se quiere sugerir cambiar una acción, se
puede plantear: “En una situación como esta, también se puede…”. Evite mensajes como:
“Lo que no hizo fue …”
✔ Formule preguntas que permitan identificar varios elementos. Por ejemplo, se puede
decir “¿cuáles cree que son las razones de tal comportamiento?” en lugar de “¿por qué
sucedió tal comportamiento?”
✔ Focalice a los estudiantes como actores clave del proceso de aprendizaje. En lugar
de "el propósito de la sesión necesitaba un resultado claro", puede decir "los estudiantes
parecían tener dificultades explicitando lo que serían capaces de hacer…".
✔ Evidencie una escucha activa: Es importante demostrar interés, empatía y que se está
pensando en lo que el maestro dice. Si se tiene la posibilidad de tener una videollamada,
muestre que está escuchando al mantener el contacto visual o asentir con la cabeza. Si se

20
 realiza una llamada telefónica demuestre atención acompañando los diálogos del docente
con frases como “ajá” o “sí” cuando sea pertinente.

IX. EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS

A continuación, se presentan algunas descripciones de acciones que los docentes pueden realizar
según los indicadores elegidos.

INVOLUCRA ACTIVAMENTE A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.

● Involucrar activamente a los estudiantes:
o Establezca normas para la participación.
o Anime a los estudiantes a participar haciendo preguntas que los ayuden a desarrollar y
expresar sus propios puntos de vista y compartir sus experiencias.
o Pregúnteles acerca de lo que saben o piensan y escuche atentamente sus opiniones.
o Valore las participaciones de los estudiantes mostrando interés, repreguntando,
destacando, indagando con otros estudiantes.
o En el caso de desarrollar una sesión, asegúrese que la discusión no esté dominada
únicamente por usted.
o Esté atento a los intereses de los estudiantes y a las señales que den durante la
sesión.
o Atienda aspectos clave en la medida que estos surjan.
o Si identifica señales de aburrimiento y/o distracción en algunos estudiantes, dirija sus
preguntas hacia ellos o modifique las actividades planificadas para captar su atención.
Puede modificar la ubicación de los estudiantes y el espacio en función del propósito y
actividad.
● Participar en conversaciones con los estudiantes:
o Muestre entusiasmo por las opiniones, ideas y trabajos de sus estudiantes para
generar un mayor interés en ellos.
● Dar a los estudiantes la opción a elegir:
o Brinde a los estudiantes oportunidades para proponer actividades o elegir cómo, dónde
y con quiénes quieren trabajar.

PROMUEVE EL RAZONAMIENTO, LA CREATIVIDAD Y/O EL PENSAMIENTO CRÍTICO.

● Planificar actividades que desarrollen habilidades de pensamiento de orden superior:
o Integre actividades que posean una alta demanda cognitiva que permita desarrollar
conceptos.
o Proponga preguntas y situaciones que estimulen el pensamiento de los estudiantes y
los ayuden a profundizar en la comprensión de nociones.
o Promueva la exploración y experimentación.
● Fomentar la creatividad:

21
 o Estimule la creatividad de los estudiantes proporcionando trabajo de composición
abierta, como escribir una historia, producir una obra de teatro, diseñar un experimento
para probar su hipótesis o usar objetos manipulables para resolver problemas de
matemática en múltiples formas.
o Anímelos a generar ideas y planes innovadores, sin olvidar que el docente orientará el
trabajo creativo.
o Haga preguntas que alienten a los estudiantes a pensar y hacer una lluvia de ideas,
como "¿Qué materiales necesitamos para construir un modelo de un bioma de la selva
tropical?".
● Fomentar el uso de análisis y razonamiento:
o Desarrolle el pensamiento crítico a través de estrategias como la secuenciación, la
comparación y el contraste, la clasificación, y la resolución de problemas.
o Pida a los estudiantes que hagan una lluvia de ideas, predicciones o experimentos
como formas de explorar conceptos y ampliar enfoques de aprendizaje.
o Diseñe lecciones que requieran que los estudiantes razonen para resolver problemas.
● Formular preguntas abiertas:
o Haga preguntas que tengan muchas respuestas posibles, tales como "¿Cómo puede
saber que el verano está llegando a su fin?", "¿qué es similar en estos dos
personajes?" o "¿por qué decidiste utilizar esa estrategia?".
o Haga preguntas con el fin de que los estudiantes profundicen en sus respuestas y las
expliquen en sus propias palabras, tales como: "¿Cómo has llegado hasta esa
respuesta?" o "¿por qué piensas eso?”. Si un estudiante ofrece una posible respuesta
a una pregunta, reconozca y valore su idea, considere parafrasear, repreguntar o pedir
ejemplos, y luego animar a otros estudiantes a contribuir discutiendo otras soluciones
posibles.

EVALÚA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS

ESTUDIANTES Y ADECUAR SU ENSEÑANZA.
● Buscar oportunidades para retroalimentar y para que los estudiantes expliquen sus
ideas:
o Retroalimente a sus estudiantes a partir del trabajo producto de la actividad, es decir,
que, frente a una dificultad o error del estudiante, el docente debe formular preguntas
para provocar en ellos la reflexión y el descubrimiento del error o dificultad para
resolver la actividad propuesta. Las preguntas pueden ser planteadas de manera
escrita u oral, dependiendo del medio que convenga a ambos.
o Hacer este tipo de preguntas ayuda a que los estudiantes expliquen su forma de
pensar y permite entender cómo llegaron a su respuesta, centrándonos en el proceso
de aprendizaje.
● Proporcionar consejos, pistas y repreguntar a los estudiantes:
o Haga preguntas o dé consejos para guiar a los estudiantes hacia la respuesta.
o Genere espacios de intercambio de ida y vuelta con los estudiantes para lograr una
comprensión más profunda.
o Comience por hacer preguntas sobre el trabajo o los comentarios de los estudiantes.
22
 o Después de que ellos respondan, haga una pregunta de seguimiento, ya sea de
manera individual o para toda la clase.
o Mantenga esta dinámica haciendo repreguntas sobre la base de las respuestas de los
estudiantes hasta que esté seguro de que los estudiantes han construido conceptos,
comparado situaciones a partir de ellos, proporcionado ejemplos fundamentados, entre
otros.
● Proporcionar información específica sobre qué respuestas son correctas o incorrectas:
o Cuando un estudiante proporciona una respuesta incorrecta o parcialmente correcta,
en lugar de pasar a un estudiante que pueda responder correctamente, haga preguntas
acerca de cómo al estudiante se le ocurrió la respuesta; explique cómo llegar a la
respuesta correcta y aproveche la respuesta del estudiante como una oportunidad de
aprendizaje.
● Plantear diversidad de estrategias y metodologías:
o Al planear su sesión, considere la variedad de estudiantes que tiene a su cargo (nivel
de aprendizaje, contexto social y cultural, cómo aprenden mejor, etc.).
o A partir de esta información, puede planear el tipo de estrategias y actividades que
utilizará en la sesión para que los estudiantes entiendan los logros de aprendizaje
esperados.
o Prepare diferentes formatos para explicar los contenidos de la sesión y dialogue con
los estudiantes sobre las estrategias y recursos que ha utilizado.
● Poner atención al contexto sociocultural, a las preguntas, necesidades o dificultades de
los estudiantes:
o Esté atento al contexto sociocultural, a las preguntas, necesidades de aprendizaje y/o
dificultades de los estudiantes durante la sesión. Si un estudiante está teniendo
problemas para aprender, dialogue con él, busque la causa de sus dificultades,
proporciónele otros recursos, plantee una estrategia distinta en función de las
necesidades identificadas.
o Por otro lado, también podría ocurrir que, durante la sesión, los estudiantes no estén
motivados con el tema que usted está exponiendo, sea porque no se relaciona con su
contexto o porque es más complejo. Frente a esta situación, podría cambiar de
estrategia, como por ejemplo, proponer algunos recursos para trabajarlos juntos, como
información, gráficos, videos, entre otros.

23