TEMA 3: PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO; APRENDIZAJE POR

OBSERVACIN; APRENDIZAJES SUPERIORES; EL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIN; EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA; LAS HABILIDADES
METACOGNITIVAS.

Contenido
0.- INTRODUCCIN ........................................................................................... 2
1.- PROCESOS DE APRENDIZAJE:....................................................................... 3
1.1.- EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO: .......................................... 3
1.1.1- CONDICIONAMIENTO CLSICO (CC): ................................................ 5
1.1.2- CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL (C.Ins): .................................. 7
1.1.3.- CONDICIONAMIENTO OPERANTE (CO): ............................................ 8
1.2.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIN:....................................................... 14
1.2.1.- DEFINICIN: ................................................................................. 14
1.2.2.- TEORAS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN: ........................... 15
1.3.- LA CONCEPCIN GENTICO-COGNITIVA DEL APRENDIZAJE: ................. 20
1.3.1.- DEFINICIN: ................................................................................. 20
1.3.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE PIAGET: ..................................... 21
1.4- APRENDIZAJES SUPERIORES: ................................................................ 26
1.4.1.- DEFINICIN: ................................................................................. 26
1.4.2.- HALLAZGOS Y APORTACIONES DE VIGOTSKY ................................. 27
1.4.3.- OTRAS TEORAS INTERACTIVAS: BRUNER Y AUSUBEL. ................... 33
1.5.- EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: .......................................... 35
1.5.1.- DEFINICIN: ................................................................................. 35
1.5.2.-TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: .................... 36
1.6.- EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA:.......................................... 48
1.6.1.- LA ATENCIN: ............................................................................... 48
1.6.2.- LA MEMORIA: ................................................................................ 49
1.7.- HABILIDADES METACOGNITIVAS: ........................................................ 53
1.7.1.-DISTINCIN ENTRE HABILIDADES Y ESTRATEGIAS ......................... 53
1.7.2.-ESTRATEGIAS Y METACOGNICIN .................................................. 55
2.- BIBLIOGRAFIA. .......................................................................................... 57
0.- INTRODUCCIN
Entendiendo el aprendizaje en el ser humano, bsicamente, como el proceso por el
que los individuos adquieren conocimientos, tcnicas y actitudes a travs de la
experiencia, la reflexin, el estudio o la instruccin; o como un cambio en la
conducta relativamente permanente, que ocurre como resultado de la
experiencia(abarcando los aspectos anteriores), podemos decir que la
transcendencia del aprendizaje en la vida humana y, por consiguiente, en la
educacin, es algo evidente por s mismo, ya que todo lo que el organismo hace o
puede hacer es, de alguna manera, resultado del aprendizaje.
De este modo, han surgido mltiples y variadas teoras psicolgicas, que tienen en
comn la concepcin bsica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel
central en el desarrollo humano.
Aunque resulta prcticamente imposible encontrar una nica definicin de
aprendizaje que sea aceptada por todos los psiclogos de este campo, sin
embargo, se puede afirmar que los psiclogos que estudian el aprendizaje se
interesan por "procesos de cambio que ocurren como resultado de la
experiencia"(Mazur, 1996).
As, desde el punto de vista cientfico, el aprendizaje se ha desarrollado en torno a
dos grandes orientaciones:
- Una filosfica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje
humano, es decir, en el estudio de los procesos mentales, que ha sido seguida por
diferentes escuelas como el introspeccionismo, la gestalt y el procesamiento de la
informacin.
- Otra biolgica, preocupada por la adaptacin (experiencia) y centrada
fundamentalmente en el aprendizaje animal, especialmente en el cambio de la
conducta y defendida por Thorndike, Watson y Skinner.
En un breve recorrido histrico se podra afirmar que, desde comienzos de la
psicologa como ciencia, y hasta 1920, el campo de estudio del aprendizaje estuvo
dominado por los intereses mentalistas. A partir de los aos 20, la investigacin de
los resultados rechaza toda referencia a posibles claves mentales. A partir de los
aos 60, toma fuerza la investigacin del aprendizaje humano centrado en los
procesos de la mente, pero con una metodologa rigurosa. Hoy todava estamos
ante una masa ingente de datos procedentes de la investigacin sin una teora
general, pero si puede hablarse de las diversas teoras del aprendizaje, que guan
la investigacin sobre los procesos de aprendizaje.
Las teoras del aprendizaje pueden agruparse en dos grandes paradigmas:
El paradigma asociacionista o conductual, para el que el aprendizaje es
interpretado en trminos de conexiones entre estmulo y respuesta, o entre
respuesta y refuerzo, destacando el papel jugado por el ambiente .
El paradigma cognitivo trata de explicar los proceso cognitivos que ocurren
en el aprendizaje. Segn sus defensores, si se quiere comprender todo el
aprendizaje, no es posible limitarse a la conducta observable, es necesario atender
a la capacidad mental del sujeto para reorganizar su campo psicolgico, en
respuesta a la experiencia, de esta forma, el acento no se pone en el ambiente,
sino en la manera en que el sujeto interpreta y da sentido a su ambiente.
Antes de comenzar a desarrollar el tema, en sentido estricto, creemos preciso
mencionar la importancia del mismo, en dos aspectos fundamentales:
-- Necesidad de que el orientador conozca en profundidad los procesos de
aprendizaje para sus distintas labores de mediador, asesor, coordinador,
orientador,..etc, para su funcin de asesor psicopedaggico.
-- Eliminar esa primera impresin de confusin al encontrarnos con conceptos y
afirmaciones contrarios en las diferentes teoras del aprendizaje elaboradas desde
distintos enfoques.
1.- PROCESOS DE APRENDIZAJE:
Dada la importancia del aprendizaje, tanto en al vida, como en la escuela,
cualquier proyecto pedaggico, debe estar articulado en una concreta experiencia
de aprendizaje.
El aprendizaje de cualquier cosa implica tres procesos casi simultneos:
-- La adquisicinde una nueva informacin que a menudo contradice o sustituye a
lo que el individuo conoca anteriormente de forma explcita o implcita. Como
mnimo, se produce un refinamiento de los conocimientos previos.
-- El proceso de manipulacin o transformacin del conocimiento con objeto de
adecuarlo a nuevas tareas. Se aprende a desenmascarar o analizar la informacin,
para adecuarla de un modo que permita extrapolarla, interpolarla o convertirla en
otra cosa.
-- El proceso de evaluacin, destinado a comprobar en qu medida nuestro modo
de manipular la informacin es apropiado para la tarea en cuestin.
El aprendizaje de cualquier contenido, implica una serie de episodios en los que
intervienen estos tres procesos. En una situacin ideal, un episodio de aprendizaje,
refleja aquello que le antecede y permite generalizaciones que trascienden sus
lmites.
Un episodio de aprendizaje puede ser breve o largo, puede contener muchas o
pocas ideas. El inters del alumno/a por un determinado episodio de aprendizaje,
depende de sus expectativas sobre las consecuencias de su esfuerzo, tanto en
trminos de beneficios externos, como en materia de adquisicin de
conocimientos.
El intento de explicar el funcionamiento del aprendizaje es uno de los ms
perseguidos por las diferentes teoras psicolgicas. Puesto que la psicologa estudia
la conducta con el fin de describirla y comprenderla, y dado que gran parte de la
conducta es aprendida o adquirida, el estudio del aprendizaje ocupa un lugar
primordial.
A continuacin expondremos las diferentes explicaciones del aprendizaje, en
funcin de los diferentes enfoques psicolgicos.
1.1.- EL APRENDIZAJE POR
CONDICIONAMIENTO:
Al comienzo del s.XIX, aument en Europa la influencia de la experimentacin e
investigacin cientficas. El movimiento se extendi hasta Rusia, principalmente a
travs del trabajo del neurofisilogo Ivan M. Sechenov (1829-1905). Interesado en
temas relevantes para la psicologa, Sechenov (1865/1965) sugiri que la conducta
poda explicarse por medio de varios reflejos del cerebro. Mantena que los
complejos reflejos que explicaban la conducta se desarrollaban por medio del
aprendizaje.
Los puntos de vista generales de Sechenov sobre la conducta reflejaban posiciones
que ms tarde seran adoptadas y desarrollada por Ivan P. Pavlov y Vladimir M.
Beechterev.
El trabajo sobre el condicionamiento en Rusia (Sechevov, Pavlov...) tom la forma
del conductismo en los Estados Unidos, tal y como lo adopt Watson (1878-1958).
Watson cristaliz un movimiento hacia el objetivismo que ya estaba en marcha en
la psicologa animal y comparativa, que se haba extendido notablemente al final
del siglo XIX, con trabajos como los de Edward. L. Thorndike, que investig el
aprendizaje en diversas especies de animales hacia el final de la ltima dcada del
siglo XIX. Tambin, Robert Yerkes empez a investigar sobre distintas especies y
ayud a introducir el mtodo del condicionamiento de Pavlov en la psicologa de
los EE.UU.
En EE.UU, la psicologa del aprendizaje empez a recibir cada vez ms atencin y
se utiliz para explicar cmo se adquiran las conductas. Adems, la psicologa del
aprendizaje proporcion las posiciones tericas y los paradigmas de laboratorio
sobre los que la modificacin de conducta se desarroll posteriormente. As,
Guthiere, Tolman, Hull, Mowrer y Skinner proporcionaron puntos de vista
especialmente influyentes sobre los avances de la psicologa del aprendizaje.
(Kazdin, A.E., 1995)
De modo global, cuando los tericos del aprendizaje por condicionamiento explican
el desarrollo, estn interpretando los cambios del mismo en trminos de aprender
a asociar un acontecimiento con otro; creen que el condicionamiento puede
explicar todo el aprendizaje, desde cmo los nios adquieren el lenguaje hasta lo
que hace que las personas vayan al ballet. (Hoffman,L.; Paris,S; Hall,E.,1995)
Las caractersticas comunes de los modelos conductuales, esencialmente, son:
1. Concepcin asociacionista: El aprendizaje se produce, esencialmente, por
asociacin entre un "estmulo" y una "respuesta" -elementos bsicos del
aprendizaje-.
2. Empirismo: Solo vale aquello que es observable directamente, por lo tanto
lo que importa del aprendizaje son las conductas aprendidas.
3. Equipotencialidad de las leyes del aprendizaje: De manera que las leyes del
aprendizaje son igualmente aplicables a cualquier ambiente, especie o individuo.
4. Principio de correspondencia, que viene a plantear que los fenmenos
internos del organismo -en caso de existir- no pueden ser otra cosa que el reflejo
de los estmulos que provee el medio.
5. Conviccin ambientalista: El aprendizaje se produce bsicamente como un
proceso que opera de fuera hacia dentro, es decir, desde el exterior o entorno
hacia el interior de los sujetos. Afirmndose que el aprendizaje no es una cualidad
intrnseca del organismo, sino que precisa ser impulsado por el ambiente, que lo
inicia y que lo controla.
6. Elementalismo: Toda conducta se puede descomponer en elementos y por
tanto los aprendizajes complejos pueden ser reducidos a procesos ms
elementales.
Veamos a continuacin lasexplicaciones asociacionistas o de aprendizaje por
condicionamiento ms importantes:
1.1.1- CONDICIONAMIENTO CLSICO (CC):
1.1.1.1.-DEFINICIN:
Cuando se dispone de una cierta relacin entre un estmuloy un
reforzador,independientemente de la conducta del organismo hablamos de CC o
Respondente. Aprendemos a asociar dos acontecimientos que tienen lugar al
mismo tiempo.

1.1.1.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE PAVLOV AL CC:

Los estudios del CC surgieron a raz del trabajo de Ivan Pavlov (1927) en Rusia,
continuando bsicamente los puntos de vista de Sechenov. En el proceso de su
investigacin, Pavlov descubri las "secreciones psquicas". Encontr que las
secreciones gstricas del perro empezaban a menudo antes de que se le
presentase el estmulo (p.ej.,comida). En aos sucesivos, sus investigaciones se
centraron en la comprensin de la conducta, teniendo como eje de estudio los
reflejos o tipos de comportamientos (Kazdin,A.E.,1995)
Lo que Pavlov demuestra en sus investigaciones es que incluso un comportamiento
de naturaleza fundamentalmente fisiolgica, como la salivacin, la secrecin
hormonal y otros comportamientos llamados involuntarios o respondentes y que
parecan regularse exclusivamente por mecanismos a su vez fisiolgicos, podan,
en los animales superiores y en el hombre, llegar a estar controlados por aspectos
ambientales dispares.
En el esquema pavloviano diferenciamos los siguientes componentes:
Estmulo Incondicionado (EI): Cualquier estmulo que suscita de forma
regular una respuesta no aprendida y medible. Ej.; un soplo de aire en el ojo, una
descarga elctrica dbil, calor, fro, comida, un golpe en el tendn..etc.
Respuesta Incondicionada (RI): Son comportamientos involuntarios,
innatos, no aprendidos y con cierto valor de supervivencia para la especie. Ej.; el
parpadeo, la flexin de una pierna, la salivacin..etc.
Estmulo Condicionado (EC): Son estmulos perceptibles para el organismo y
originalmente neutro respecto a la RI pero no despus del entrenamiento en CC.
Ej.; un timbre, un contacto tctil..etc.
Respuesta Condicionada (RC): Es la que se produce al asociar el EC al EI.A
menudo es algo distinta de la RI en alguna caracterstica (amplitud,
componentes..).
Desde el Condicionamiento Pavloviano (1968), el proceso de aprendizaje se
produce cuando, asociando un Estmulo Neutro (EN) con un EI, al cabo de un
cierto nmero de apareamientos, el EN se convierte en EC, es decir, su mera
presencia elicitaba una repuesta similar a la que de forma natural segua al EI.

1.1.1.3-CONTROL DEL ESTIMULO: LA GENERALIZACIN Y LA DISCRIMINACIN:

En psicologa del aprendizaje se habla de control del estmulopara hacer refencia al
hecho de que un estmulo antecedente determina la probabilidad de la conducta
aprendida. En el CC, que manipula respuestas reflejas, una respuesta queda bajo
el control de algn estmulo que no la evocaba originalmente, producindose un
transferdel control del estmulo desde el estmulo incondicionado original al
estmulo neutro condicionado.
En el control del estmulo se destacan dos grandes fenmenos: La generalizacin y
la discriminacin.
-- Generalizacin: cuando un organismo queda condicionado a responder a un
estmulo determinado, dar tambin esa misma respuesta a otros estmulos,
aunque no sean exactamente como l. Es la generalizacin del estmulo. Por el
contrario, la generalizacin de la respuesta se refiere al hecho de que un estmulo
que ha adquirido la capacidad de provocar, despus de algunos ensayos, una
respuesta determinada puede evocar luego una respuesta semejante sin ningn
entrenamiento especial.
Se llama gradiente de generalizacin a la relacin entre la intensidad de las
respuestas y el grado de semajanza de los nuevos estmulos con el estmulo
original condicionado.
La generalizacin es una funcin de distintas variables, aumentando a medida que
aumenta la fuerza de la respuesta y la motivacin de la misma. Tambin la
generalizacin del estmulo se produce cuando los sujetos mismos ven la
semejanza de significado entre las situaciones originales y la posteriores, de ah
que mejorar la generalizacin cuando el profesor se esfuerce por mostrar la
semejanza.
-- Discriminacin: Es un proceso inverso al de generalizacin, pues mientras sta
tiende a dar la misma respuesta a estmulos diferentes, la discriminacin tiende a
diferenciar la respuesta. Los estmulos adquieren un control selectivo sobre la
conducta. Se dice que un sujeto ha aprendido a discriminar entre estmulos cuando
responde diferencialmente en diferentes situaciones d estmulos. El mecanismo de
aprendizaje de la discriminacin es el refuerzo. Si las respuestas condicionadas que
se dan al estmulo diferente no se refuerzan, el sujeto aprender a discriminar
entre los estmulos, respondiendo al primero y no respondiendo al segundo.
A primera vista, parecera que los comportamientos que responden al
condicionamiento clsico no constituyen el tipo de actividad que interesa
directamente al educador, ya que, son respuesta en su mayora de orden
fisiolgico, como el parpadeo, el ritmo cardaco...Sin embargo, los procesos
emocionales, de ansiedad y otros muchos de sta naturaleza que afectan al
escolar, tienen una base fisiosicolgica, no tan separable de la puramente
psicolgica, que es importante tener en cuenta para comprender mejor la actividad
general del nio en la escuela (pinsese, por ejemplo, en las fobias escolares). Por
otra parte, en mbitos como el de la estimulacin precoz o el trabajo con
determinados tipos de deficiencias, es conveniente tener al menos conocimiento
de los procesos de CC que pueden estar ocurriendo y condicionando algunos
aspectos de la actividad de estos alumnos especiales, sino para cambiarlos, al
menos para comprender su naturaleza.
As, se podra decir que la mayor parte de las conductas emocionales se realizan
con arreglo a los principios del CC. En el aula es frecuente este tipo de aprendizaje
sobre todo de carcter emocional o afectivo. Prcticamente cualquier elemento
perteneciente al ambiente escolar (el profesor/a, la materia, etc) puede asociarse
con un estmulo incondicionado que produce determinadas respuestas emocionales
(miedo, angustia, satisfaccin o placer), provocando, de esta manera, esas
respuestas emocionales (Del Rio, M.J., 1990).
1.1.2- CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL (C.Ins):
1.1.2.1.- DEFINICIN:
Cuando se asocia instrumentalmente la respuesta adecuada con la recompensa
que conduce estamos ante un tipo de aprendizaje instrumental. Se llama
aprendizaje instrumental porque la conducta aprendida constituye el
instrumentopara alcanzar una recompensa; nuestras acciones son instrumentales
para producir cualquier efecto placentero o doloroso.

1.1.2.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE THORNDIKE:

Antes del desarrollo del conductismo, Thorndike, el primer gran terico del
aprendizaje asociativo en los seres humanos, empez una sistemtica investigacin
animal que empleaba mtodos de investigacin objetivos. La investigacin de
Thorndike sobre el aprendizaje era distinta a la de Pavlov, aunque en esa etapa de
la investigacin, la distincin no estaba totalmente clara (Hilgard y Marquis,
1940).De ah, que en algunos documentos al C.Ins. lo describan como una
variante del CC.
Entre los muchos y cuidadosos experimentos de Thorndike, el ms conocido es su
trabajo con gatos que aprendan a escapar de una jaula para obtener comida,
llamado la "caja-problema"de Thorndike. En la caja hay un animal hambriento que
ve la comida pero no es capaz de alcanzarla; para satisfacer el hambre habr de
presionar un palanca que abre la puesta. La primera vez que el animal entre en la
jaula tarda bastante en dar con la solucin y, antes de encontrarla, realiza muchas
conductas que no conducen a ella, hasta que la encuentra casualmente (conductas
errticas, ensayo y error). Pero, a medida que se van repitiendo los ensayos, cada
vez tarda menos tiempo en encontrar la solucin, eliminando, por tanto, las
conductas equivocadas.
El paradigma pone en juego todos estos elementos o momentos del proceso
(Pinillos, 1975): Una necesidad (hambre), un problema (la comida est fuera de la
jaula, a la vista, pero no se puede alcanzar), actividades errticas (ensayo y error),
solucin del problema (casualmente el animal encuentra una solucin), seleccin
de la respuesta adecuada (presin de la palanca eliminando las respuesta intiles)
y una conexin: El animal asocia instrumentalmente la respuesta adecuada
(presin de la palanca), con la recompensa que conduce (la comida).
Leyes del Aprendizaje Instrumental:
A partir de estas experiencias dedujo Thorndike (1898) una serie de leyes como la
del efecto, del ejercicio y de la disposicin:
Ley del efecto: "De las distintas respuestas que se dan a una situacin,
aquellas a las que acompaa o sigue de inmediato la satisfaccin del animal se
asociarn de modo ms firme con la situacin, de manera que cuando la situacin
vuelva a aparecer, ser ms probable que se presente; aquellas otras a las que
acompaa o sigue de inmediato una insatisfaccin, debilitarn sus conexiones con
la situacin, de manera que cuando se vuelva a presentar ser menos probable
que aquellas respuestas vuelvan a aparecer".
La ley del efecto es la que luego recoger Skinner en su aprendizaje operante
aunque con otro nombre; la ley del refuerzo.
Ley del ejercicio: Alude a la importancia d la prctica. Dice que las
conexiones se fortalecen con la prctica y se debilitan sin ella. Ha sido una de las
leyes que ms impacto ha tenido en la educacin. Sin embargo, Thorndike crea
que cuando la prctica no era recompensada no tena influencia en el aprendizaje.
Ley de la disposicin: Hace referencia a la posesin, por parte del
organismo, de las capacidades y condiciones necesarias (atencin, motivacin y
desarrollo) para realizar el aprendizaje. Tambin ha tenido una gran influencia en
la prctica educativa, sealando las etapas y momentos ms adecuados para cada
aprendizaje.

1.1.2.3.- CLASES DE APRENDIZAJE INSTRUMENTAL:

Se suelen distinguir cuatro clases de aprendizaje instrumental:
1.- Aprendizaje de recompensa: Se ofrece un refuerzo positivo cada vez que se
produce la respuesta deseada. El refuerzo positivo puede ser primario (no
aprendido; comida) o secundario (aprendido; dinero, fichas,..).
2.- Castigo:Consiste en aplicar un estmulo aversivo despus de la ejecucin de
una determinada conducta o respuesta especfica. La finalidad del castigo es
eliminar conductas. Conviene recordar los efectos negativos del castigo ya que "en
la escuela, an se emplea de diversas formas, unas abiertas y otras encubiertas"
(Toro, 1981). El castigo, conlleva la aparicin de respuestas agresivas y de
ansiedad que deterioran la relacin entre educador y alumno, con lo que la
interaccin educativa pierde parte de su valor de agente reforzador "reforzador
social generalizado". En segundo ligar, un individuo castigado es un individuo
ansioso que pierde capacidad de aprendizaje.
3.- Escape:En el condicionamiento de escape se aplica al sujeto el estmulo
aversivo, pero si el sujeto realiza una determinada respuesta escapar del
estmulo.
4.- Evitacin:El sujeto aprende a realizar una determinada conducta para evitar
que se aplique el estmulo agresivo.
1.1.3.- CONDICIONAMIENTO OPERANTE (CO):
1.1.3.1.- DEFINICIN
Es una modalidad del C.Ins.. El CO puede definirse como un proceso en el cual la
frecuencia con que ocurre una conducta depende de las consecuencias que tienen
esa conducta. La conducta que tiene consecuencias agradables para el sujeto se
ve fortalecida y tiende a repetirse, y la conducta que tiene consecuencias
negativas para el sujeto se debilita y tiende a desaparecer. La probabilidad de
aparicin de una conducta es, pues, una funcin de las consecuencias que esa
conducta tienen para el sujeto, a diferencia de la conducta respondente cuyas
posibilidades de aparicin slo dependen del estmulo incondicionado, es decir, en
el CO el aprendizaje se producir cuando al obtener el objetivo, el organismo debe
desempear un papel activo (por ej., para obtener una recompensa o evitar un
castigo, el organismo deber ejecutar una respuesta determinada). En el modelo
de aprendizaje clsico, el organismo que aprende desempea un papel puramente
pasivo, ya que se limita a responder a estmulos externos.
1.1.3.2.- HALLAZGOS Y APORTACIONES DE SKINNER
En sentido amplio, el CO es un sistema psicolgico iniciado por Skinner (1953).
Adems de defender un determinado tipo de aprendizaje para la explicacin de la
mayora de la conducta animal y humana, Skinner se asoci a un enfoque
particular ("Anlisis Experimental de la Conducta") en la conceptualizacin de la
materia de estudio de la psicologa y en el desarrollo de la investigacin. Coloc la
distincin entre CO y CC en un primer plano y describi casos especiales en los
que la distincin aparentemente no estaba clara. Aparte del trabajo experimental,
Skinner seal la relevancia social y clnica de la conducta operante y, en mayor
grado que otros tericos apunt hacia posibles aplicaciones.
Skinner dividi la conducta en unidades llamadas respuestas, en las que se
distingue, bsicamente, dos tipos:
Respondiente (innata, refleja, producida por los estmulos que la preceden).
La frecuencia de estas respuestas depende de la frecuencia con que se presenta el
estmulo. Las consecuencias que tienen esta respuesta no tienen influencia sobre
la misma.
Operante: La respuesta operante no es solicitada o provocada
necesariamente por ningn estmulo, sino que es emitida espontneamente por el
organismo. Se llama operante porque opera en el ambiente para producir un
efecto. La frecuencia de esta conducta s depende de las consecuencias que tiene
para el organismo.
El medio tambin se divide en unidades llamadas estmulos. Los estmulos pueden
ser:
Elicitantes, que preceden a las respuestas y evocan respuestas
relativamente fijas y esteriotipadas, respondientes.
Reforzadores que siguen a las respuestas e incrementan la probabilidad de
que stas vuelvan a ocurrir.
Discriminativos, que acompaan o preceden a las respuestas. la frecuencia
de estos estmulos aumenta la probabilidad de las operantes reforzadas
anteriormente en presencia de estos estmulos.
El paradigma del CO se entiende mejor en relacin con "la caja de Skinner", en la
que se encuentra una palanca que, presionada hace caer el alimento. En primer
lugar se trata de establecer o constituir la operante. Al entrar el animal en la caja
hay que esperar a que el animal acciones la palanca (produzca la operante) que
facilita la comida. Se puede acelerara la operante facilitando la comida cada vez
que el animal se acerca a la palanca o se sita en la direccin correcta, hasta
lograr que presiones la palanca; es el mtodo llamado "shaping" o de
aproximaciones sucesivas. Despus hay que consolidar la operante ya establecida.
Para ello, una vez constituida la operante, se introduce el estmulo discriminativo,
por ej., una luz, que permanece encendida siempre que el dispositivo de la comida
funcione. El animal aprende a operar o presionar la palanca slo cuando la luz est
encendida, porque entonces recibe la comida o refuerzo.
El CO invierte los trminos del problema con relacin al CC. En ste, la relacin es
originada por el estmulo (presentado por el experimentador) mientras que el
aprendizaje operante es el refuerzo, experimentado consiguientemente a la
exteriorizacin de una forma de conducta, lo que ocasiona la repetida aparicin de
la conducta que precede a dicho refuerzo. La conducta operante no es elicitada o
evocada necesariamente por el organismo de forma espontnea. En realidad,
cualquier conducta que emite el organismo sin haber sido provocada por un
estmulo determinado del ambiente se puede llamar operante.
1.1.3.3.- CONTROL DEL ESTIMULO
El control de estmulo se produce cuando hay una elevada probabilidad de que una
respuesta aparezca en presencia de un estmulo antecedente. La relacin del
control de estmulo es distinta a la relacin del refuerzo, pues en el refuerzo el
estmulo se presenta despus de la respuesta y aumenta o mantiene la
probabilidad de que sta se repita, mientras que en control de estmulo hay una
relacin predectible entre una respuesta y un estmulo, de forma que ste- debido
a las consecuencias que han seguido a la respuesta en presencia de dicho
estmulo- aumenta la probabilidad de que se produzca esa misma respuesta
(Zuluer-Azarof, 1971).
Para desarrollar el control de estmulo se utiliza el esfuerzo diferencialreforzando la
respuesta siempre que ocurra en presencia del estmulo discriminativo y dejando
de reforzar la respuesta cuando se d en presencia de otros estmulos. A medida
que se va produciendo la respuesta en presencia del estmulo discriminativo,
empieza a estar bajo el control del estmulo.
El control del estmulo se suele ejercer reforzando estmuloso incentivos. Un
incentivo es la promesa o expectativa de refuerzo; por ej., la expectativa de recibir
alabanza. La alabanza es el refuerzo mismo. Incentivos como la expectativa de
recibir buenas notas o la aprobacin social se convierten en el aula en motivadores
poderosos.
--Tcnicas frecuentemente utilizadas en el aula para facilitar el control del estmulo
con el desvanecimiento y el apunte(Beltrn, 1948):
El desvanecimiento se suele definir como "la eliminacin gradual de un estmulo
discriminativo o de apunte" (Becker, 1967), y supone desplazar el control del
estmulo desde estmulos antecedentes a los estmulos naturales. Esa tcnica est
relacionada con el aprendizaje sin errores, ampliamente estudiado en el
aprendizaje animal por Trace (1963). Este procedimiento tienen innumerables
aplicaciones dentro de la tecnologa educativa, ya que la tecnologa que genera
errores es menos efectiva que la que los reduce. El apunte ayuda al sujeto
suministrndole informacin para emitir respuestas correctas. Tcnicas eficaces de
apunte son la acentuacin de la caracterstica crtica, el relleno de lagunas o el
subrayado.
Hemos dicho que el CO apunta al control de la conducta por las consecuencias, de
manera que cuando la conducta va seguida por una refuerzo, esa conducta tiende
a repetirse con mayor probabilidad en presencia de ese estmulo. Dentro del marco
de la educacin cobran fuerzareforzadores como la atencin, el efecto y la
aprobacin de los dems.
Al disponer los refuerzos, los profesores deben tener en cuenta que los nios
difcilmente se sienten atrados por los refuerzos ms elevados de la escala, de
abajo a arriba (comida, dinero, alabanzas, conocimientos, por ejemplo), sino por
los niveles inferiores de la misma. En este caso sera conveniente asociar los
refuerzos inferiores (economa de fichas, por ejemplo) con los ms elevados, hasta
conseguir que estos ltimos acten como refuerzo, en realidad se trata de un
aprendizaje de motivos.
El refuerzo, para ser eficaz, debe ser administrado inmediatamente, pues el retraso
puede desplazar la atencin del alumno de la tarea a cualquier otro elemento del
ambiente. El establecimiento de una conducta exige un tasa distinta de la del
mantenimiento. Al establecer la conducta se puede comenzar con un programa
continuo de refuerzo al 100%, produciendo un aheleada tasa de respuesta, para
reducir, luego una vez que la conducta haya alcanzado un nivel satisfactorio.

1.1.3.4.- PROGRAMAS DE REFUERZO

Uno de los captulos ms importantes en el CO es el relativo a los programas de
refuerzo.
El refuerzo puede ser:
Positivo: Es el que busca el sujeto y, una vez encontrado, trata de
mantener.
Negativo: Es aquel que el sujeto rechaza.
Primario: Es aquel que refuerza o aumenta la probabilidad de una respuesta
por s mismo, sin haber tenido que ser condicionado para ello.
Secundario: Es aquel que no lo es originalmente, sino que adquiere su
capacidad reforzadora a travs de su asociacin repetida con el refuerzo primario.
Generalizado: Es el refuerzo secundario -condicionado- cuando ha estado
condicionado o asociado con ms de un reforzador.
El programa de refuerzos alude a la forma de disponer o distribuir los refuerzos
que siguen en una situacin experimental.
-- El refuerzo puede ser continuo o intermitente.
El refuerzo intermitente (se refuerzan algunas respuestas) tiene ms fuerza que el
continuo (ofrece refuerzo cada vez que se produce una respuesta), pues hace que
la respuesta sea ms estable y ms resistente a la extincin (proceso gradual,
complementario y contrario respecto al refuerzo; una vez que la respuesta ha sido
reforzada, si deja sistemticamente de serlo, se produce una reduccin en la
frecuencia de dicha respuesta). El refuerzo continuo, por su misma naturaleza
puede saciar.
** El refuerzo intermitente puede suministrarse en funcin del tiempo o de las
respuestas que hace el sujeto.
- En funcin del tiempo:
Programa de intervalo fijo: El refuerzo se suministra a intervalos regulares.
Por ej., cada m minuto o cada cinco minutos. Se refuerza la primera respuesta que
ocurre despus de haber pasado un perodo determinado de tiempo. El intervalo
comienza a contar a partir del momento en que ha sido suministrado el ltimo
refuerzo.
_ Intervalo variable: En este caso, los intervalos son variables, es decir,
cortos o largos, aunque en le conjunto tienen un valor promedio. As, un programa
de intervalo variable de dos minutos, puede estar organizado en perodos de 80,
90, 120, 150, 180 segundos, de forma que la consecuencia sea predictible para el
sujeto y ste no sepa cuando va caer el refuerzo, pero todos estos perodos tienen
un promedio de dos minutos. muchos tipos de refuerzos sociales o personales
siguen esta patrn, generando un tipo de respuestas sumamente persistente.
_ En funcin de la respuesta:
_ Razn fija: Aqu el refuerzo no depende del tiempo, sino de las respuestas
que da el sujeto; por ej., se puede reforzar cada dcima respuesta. El sujeto una
vez reforzado, no volver a recibir refuerzo hasta que no complete otras diez
respuestas.
_ Razn variable: Se suministra el refuerzo siguiendo un nmero variable de
respuestas, de forma que el tamao de la razn varia ala azar de ensayo a ensayo,
pero siempre en torno a un promedio determinado. Por ej., se podra exigir la
emisin de 10, 15, 20, 25 30 respuestas, antes de que una respuesta fuera de
nuevo reforzada. El nmero de respuestas promedio requeridas en este caso es de
20. Con un programa de razn variable el organismo se ve reducido a dar muchas
ms respuestas que con un programa de razn fija. Es la situacin de los alumnos
que levantan la mano para responder voluntariamente cuando el profesor hace
una pregunta. La razn de una clase de 30 nios podra ser de 1:20, para que el
nio fuera preguntando al profesor. Pero, a lo mejor, la respuesta se produce con
esta serie 1:3, 1:30, 1:7, etc. En estas condiciones, esa conducta ser difcil de
extinguir. Solo se extinguir cuando levantando todas las veces la mano, el
profesor ignore al nio.
-- Estrategias que favorecen los procesos de enseanza-aprendizaje de
comportamientos nuevos:
-- Moldeamiento o tcnica de las aproximaciones sucesivas (shaping):
Esta estrategia consiste en el reforzamiento para cada pequeo progreso en la
consecucin de una meta o conducta deseada. El primer paso para el educador
consiste en establecer la posibilidad de que, a partir de alguna actividad del
alumno, pueda llegarse a otra actividad an no existente que constituye el objetivo
educativo. El entrenamiento en el uso de los procedimientos de aproximaciones
sucesivas es altamente formativo para educadores que, de este modo, aprenden a
valorar los progresos de sus alumnos de manera muy mediatizada, sin caer en la
infravaloracin de determinados avances parciales, pero necesarios, en los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Krumboltz y Krumboltz (1972) han descrito los siguientes cuatro mtodos para
usar el moldeamiento:
1. Reforzar cada subhabilidad: Una habilidad puede ser dividida en
subhabilidades y el estudiante puede ser reforzado por dominar cada una de ellas.
2. Reforzar las mejoras en la precisin: Algunas veces, el estudiante puede
ejecutar la conducta deseada, aunque los resultados no sean muy precisos. El
profesor en este caso desear resaltar las mejoras en la precisin.
3. Reforzar perodos cada vez ms largos de ejecucin: Los estudiantes que
ejecutan una conducta de manera deseable slo unos cuantos minutos, pueden
ser alentados a extender este tiempo a intervalos cada vez ms largos.
d) Reforzar perodos cada vez ms largos de participacin:El maestro debe reforzar
hasta las contribuciones ms pequeas de un estudiante que rara vez participa en
clase. De este modo, los alumnos no estarn renuentes a participar y evitaremos
situaciones embarazosas por parte de los estudiantes.
-- Encadenamiento:
Muchas de las actividades de la vida diaria ,como montar en bicicleta, atarse los
zapatos, y de la vida acadmica, como resolver un problema o memorizar una
poesa constituyen cadenas de respuesta. Dentro de la cadena, una respuesta
produce un estmulo que acta como refuerzo para la respuesta anterior y como
estmulo discriminativo para la respuesta siguiente. El encadenamiento se puede
explicar, por tanto, sobre la base de que algunas conductas se aprenden dentro
del contexto de conductas precedentes, de manera que a partir de una clave se da
una respuesta, y sta da nuevas claves para predecir nuevas respuestas. Esto
quiere decir que cuando se cometen errores en la solucin de un problema, lo
mejor es retroceder antes de comenzar de nuevo. En la cadena lo primero que se
debe aprender es el ltimo tramo, y luego el penltimo y as sucesivamente hasta
dominar la cadena. La cadena se ejecuta hacia adelante y no hacia atrs; lo que
ocurre hacia atrs es la asociacin entre los diversos elementos de la cadena
(Keller y Shoenfeld, 1950).
El procedimiento de encadenar acta por el principio de que una actividad de alta
frecuencia y que el alumno realiza ya con una cierta independencia, puede
constituirse en un reforzador para otras actividades; de esta manera, al propiciar
una determinada secuencia de ejecuciones, unas respuestas estn manteniendo y
reforzando a las anteriores. El empleo en el aula de el procedimiento de
encadenamiento requiere del educador la habilidad de realizar un "anlisis de la
tarea" adecuado, a fin de identificar las unidades que componen un repertorio
complejo.
-- Estrategias que favorecen el mantenimiento y fortalecimiento de respuestas ya
aprendidas:
-- Principio de Premack:
Llamado as por David Premack (1965), este principio establece que una conducta
de alta frecuencia de aparicin (una actividad preferida) puede ser especialmente
efectiva para reforzar una conducta con baja frecuencia de aparicin (actividad
menos preferida). A esto a veces se le llama "la regla de la abuela": Primero haces
lo que yo quiero que hagas y luego lo que quieras hacer.
Al aplicar el principio Premack es importante recordar que la conducta de baja
frecuencia de aparicin debe suceder primero, y requiere observar previamente el
alumno actividades de ambos tipos, frecuentes e infrecuentes, y organizar la
secuenciacin de actividades de acuerdo al principio anunciado.
Las ventajas del principio radican en el uso de contingencias naturales: es la propia
actividad del alumno, de alta frecuencia, la que acta como reforzador.
-- Sistemas de Economa de Fichas:
Con frecuencia es difcil reconocer y reforzar puede ayudar a resolver este
problema, permitiendo que todos los estudiantes ganen fichas por su desempeo
acadmico como por su buena conducta en el aula. Las fichas pueden sustituirse
por puntos, cheques, perforaciones en una tarjeta, dinero de juguete o cualquier
cosa que pueda ser identificada con facilidad como propiedad del estudiante. Los
estudiantes peridicamente intercambian las fichas que ganaron por alguna
recompensa deseada. Ahora bien, los educadores deben plantearse a continuacin
cmo pueden los alumnos seguir manteniendo sus actuales niveles de competencia
sin la necesidad de las fichas o puntos. Esta cuestin se relaciona con el empleo de
las estrategias de eliminacin gradual de reforzadores y de la sustitucin paulata
de reforzadores artificiales por reforzadores naturales, de gran importancia para
obtener resultados duraderos y generalizables.
Para finalizar este apartado sealaremos que la verdadera relevancia del refuerzo
en la prctica educativa deriva del hecho de que cada instancia de
condicionamiento operante implica condicionamiento simultneo. As, cuando el
profesor refuerza la ejecucin del alumno, todos los posibles estmulos
condicionados -profesor, materia acadmica y la misma escuela- estn siendo
asociados con las propiedades del estmulo incondicionado del refuerzo. As se
forman las actitudes de los alumnos hacia la educacin.
1.2.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIN:
1.2.1.- DEFINICIN:
Este tipo de aprendizaje tiene muchas denominaciones; aprendizaje de modelos,
aprendizaje de modelado, aprendizaje de imitacin, aprendizaje vicario,
aprendizaje social...Su inclusin en el corpus psicolgico es relativamente
moderno. El aprendizaje observacional tuvo su primer impulso en Miller y Dollar
(1941) al demostrar que la imitacin era, al menos en parte, una conducta
aprendida. Sin embargo, la praxis es tan antigua como la historia de los hombres,
pues siempre se ha insistido en la importancia del ejemplo para la formacin de los
hbitos sociales.
Las diferencias entre aprendizaje observacional y el aprendizaje por
condicionamiento son bien patentes. En primer lugar, la conducta imitada resulta
restringida, de alguna manera, por la pertenencia a una especie, ya que en la
mayor parte de los casos slo se puede imitar actividades que estn dentro del
repertorio de habilidades de la especie. Por otra parte, el refuerzo parece facilitar
el aprendizaje del modelado ms que provocar una respuesta, como ocurre en el
caso del condicionamiento clsico, o generar una relacin funcional como en el
aprendizaje instrumental. La conducta imitada es aprendida porque ha sido
observada, no porque haya sido reforzada; es decir, el refuerzo es slo una
condicin motivante. Por ltimo en los condicionamientos clsicos e instrumental
se trata de situaciones unipersonales, mientras que en el aprendizaje
observacional se trata de una situacin social, es decir, de los efectos que la
conducta de un modelo tiene la conducta de un observador.
En definitiva, el aprendizaje observacional enfatiza que:
Las personas aprenden gran parte de su conocimiento observando a los
dems.
Las expectativas, creencias, autopercepciones e intenciones de los
individuos influyen mucho en su comportamiento.
1.2.2.- TEORAS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN:
Son muchos los esfuerzos que se han realizado para explicar la dinmica y el uso
pedaggico del modelado. Basta recordar algunos ejemplos de los clsicos. As,
Scrates peda a los profesores no slo exponer los principios de la oratoria sino
tambin los modelos atractivos y elegantes del lenguaje "para que los alumnos
pudieran seguir los mejores ejemplos". Platn utiliz la idea de imitacin para
explicar como los objetivos ideales quedan representados en la experiencia, que
sirve luego de base para la poesa. Aristteles defini la tragedia como una
representacin de la accin, acentuando las experiencias empticas de la gente, al
observar a los actores. Los romanos tenan todava un concepto ms amplio de la
imitacin. Quintiliano deca que la conducta global de la vida exiga emular los
ejemplos positivos ejercitados por los otros en la msica, en la pintura u otra rama
cualquiera de la ciencia. Imitando las cualidades de los modelos puede adquirir un
nio la elegancia, la compostura y el vocabulario selecto.
Las explicaciones que se han dado del fenmeno imitativo son muchas, casi tantas
como escuelas psicolgicas. La interpretacin del proceso imitativo como instinto
ha sido defendida, entre otros, por Morgan, Tarde, James y McDougall. Se supone,
en esta teora que la influencia del modelo sobre la conducta del observador se
debe a que el observador posee un instinto que le lleva adquirir, consolidar e
incorporar a su repertorio comportamental las conductas que ve en otro
organismo.
El hombre, segn Tarde tiene una tendencia innata, instintiva, a imitar y la
imitacin consiste en una produccin cuasi fotogrfica de un suceso cerebral por
parte del observador. McDougall entiende la imitacin como una tendencia innata
y, en sentido estricto, la aplic a la persona que copia las acciones o movimientos
corporales de otro.
-Teora de la contigidad: La nica condicin necesaria y suficiente para la
produccin de la conducta imitativa es la aparicin de la conducta del modelo en
relacin temporal adecuada con la conducta del observador. Para Humphey, por
ejemplo, la imitacin no es instintiva, sino que surge de reacciones circulares
aprendidas como ocurre con el llanto del nio.
De manera parecida Allport explica la adquisicin del lenguaje a travs de la
imitacin. El nio produce una serie de sonidos con ocasin del balbuceo (por
ejemplo da, da, do, do) que es la respuesta incondicionada; los padres tratan de
interpretar estos sonidos y piensan que dicen "doll" (mueca en ingls) y repiten
este sonido (estmulo incondicionado) mientras le muestran la mueca (estmulo
condicionado) a la que se refiere el sonido. Repitiendo sucesivamente este
procedimiento se condiciona al nio a emitir la palabra cuando la oye a los padres
o cuando aparece el objeto asociado con ella.
- La teora del refuerzo: (Miller y Dollard) piensan que la imitacin es una conducta
instrumental aprendida; lo nico que la imitacin necesaria es un sujeto al que se
refuerza positivamente por copiar las respuestas correctas del modelo. de esta
forma el aprendizaje de imitacin es una forma de condicionamiento instrumental.
Mower formul una teora bifactorial acentuando la modificacin activa. El primer
factor o tipo de aprendizaje lo llaman aprendizaje de imitacin. ocurre cuando,
despus de observar al modelo realizar una respuesta, el observador recibe
refuerzo por duplicar esa respuesta. Es una explicacin semejante a la del C.Ins..
Pero hay un segundo tipo de aprendizaje llamado empata. Ocurre cuando el
modelo realiza respuestas y recibe refuerzo por ellas; el observador intuye las
satisfacciones (o insatisfacciones) del modelo aprendido empticamnete. Es el
aprendizaje vicario, es decir, los observadores experimentan algunas de las
consecuencias sensoriales de la conducta del modelo en forma paralela o como la
siente l, el requisito clave es que la imitacin se produzca a causa de las claves
efectivas creadas por la asociacin de la conducta de un modelo con los refuerzos.
La imitacin se produce, pues, cuando el observador se siente reforzado directa o
vicariamente a travs de las consecuencias sensoriales que en l tiene las
respuestas del modelo.
Dentro del modelo explicativo de los procesos de aprendizaje como observacin,
es preciso destacar las aportaciones de un autor que desde posiciones conductistas
ha evolucionado hacia posiciones claramente cognitivistas, hasta llegar a afirmarse
en su ltima obra (Pensamiento y Accin, 1992) como un autor explcitamente
cognitivista. Bandura, conocido como el terico del aprendizaje vicario (por
observacin).
1.2.2.1.-MODELO DE BANDURA: HALLAZGOS Y APORTACIONES:
Bandura (1977) es uno de los proponentes ms claros y ampliamente reconocidos,
de un modelos eficaz y significativo desde una perspectiva del conductismo
metodolgico. En su formulacin ms avanzada (por ej., Bandura, 1982), la teora
del aprendizaje sociales interaccionista, interdisciplinaria y multimodal.
Mientras que el CC tiende a centrarse, casi exclusivamente, en los acontecimientos
estimulares externos, el CO subraya las contingencias de reforzamiento. La teora
del aprendizaje social toma en cuenta estas dos situaciones, esclareciendo la
interdependencia entre los cambios cognitivos y conductuales, integrando, por
consiguiente, los tres sistemas reguladores de los antecedentes, consecuentes e
influencias mediacionales, en un marco nico, comprehensivo (Bandura,
1977;1978;1982;1986).
Bandura dice que "afortunadamente la mayor parte de la conducta humana se
aprende por observacin mediante modelado" (1987), habla "afortunadamente",
porque si las conductas se adquiriesen slo por procedimientos de ensayo y error
directos, los procesos de desarrollo se veran retrasados y estaran expuestos a las
consecuencias de los propios errores. El aprendizaje observacional acelera y
posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de accin
social y as se demuestra que cuando la imitacin est seriamente daada, los
procesos de humanizacin se hacen muy difciles y sufren daos importantes.
Las primeras investigaciones de Bandura demostraron que los modelos reales son
ms eficaces que los filmados en la evocacin de pautas imitativas de agresin.
Los nios expuestos a modelos de agresin realizan, comparativamente, ms
conductas agresivas que los nios no expuestos a modelos agresivos.
-- El aprendizaje por observacin tiene varios efectos posibles:
1.- Un efecto instructor que implica la adquisicin de respuestas y habilidades
cognitivas nuevas por parte del observador.
2.-Efectos de inhibicin o deshinibicin de conductas previamente aprendidas. Los
efectos inhibitorios se refieren a la supresin de una conducta debido a que la
experiencia vicara seala que ser castigada; los desinhibitorios, por el contrario,
se refieren a la realizacin, por parte del observador, de una respuesta
previamente castigada como consecuencia de haberla observado en el modelo. La
observacin del modelo desinhibe y empuja a realizar lo observado.
3.-Efectos de facilitacin: Se refiere a la instigacin o provocacin de una
respuesta conocida pero no castigada en este caso, la conducta observada del
modelo sirve como estmulo discriminativo que facilita la conducta de los
observadores. El adulto que vuelve a su tierra despus de muchos aos de
ausencia y que, habiendo perdido los modismos dialectales aprendidos en su
niez, los vuelve a recuperar en un corto espacio de tiempo, es una ilustracin del
efecto de facilitacin de la conducta.
4.- Efectos de incremento de la estimulacin ambiental (se experiment que un
grupo de nios que haban visto como se daba con un mazo a un mueco,
incrementaron el uso del mazo en otras actividades).
5.-Efectos de activacin de emociones (nos emocionamos al observar emociones
de los otros).
-- El aprendizaje observacional depende:
1.- De la atencindel observador hacia lo que hace el modelo.
2.- De la codificacin simblica yretencin de esas actividades.
3.- De los procesos de produccin que regulan la organizacin de las
subhabilidades componentes, en nuevos patrones de conducta.
4.- De aspectos motivacionales.
Todos estos procesos dependen a su vez de otros ms moleculares. Y as:
a) La atencin que se presta a la conducta de un modelo, depende de:
- La complejidad de esta.
- Que se ajuste a la capacidad cognitiva del sujeto.
- Que resulte atractivo el modelo para el observador.
- Valor funcional de la conducta modelada.
b)Los nios tienden a imitar en mayor grado:
- Conductas relativamente simples.
- Cercanas a su competencia significativa.
- Que reciban recompensas en otros.
- Presentadas por modelos atractivos.
- En momentos en que ellos prestan un atencin activa a dichos modelos.
La eficacia del aprendizaje por observacin depende de factores de memoria. Entre
estos ocupan un factor fundamental los que implican la recodificacin simblica de
las actividades de los modelos. Se ha demostrado que las observaciones que
transforman la actividad observada en cdigos verbales o imgenes aprenden o
retienen la informacin mucho mejor que los que simplemente se limitan a
observar. Este efecto de recodificacin depende, a su vez, de que las
representaciones mentales de las acciones observadas sean realmente
significativas para los observadores.
Bandura seala: "El aprendizaje implica la influencia bidireccional de las
preconcepciones y de la experiencia. Para que algo nuevo se convierta en familiar,
es necesario que mediante experiencias repetidas con los acontecimientos el
individuo...genere una concepcin generalizada de los mismo. El proceso de
aprendizaje es relativamente lento y si se desea la persistencia de la informacin
recientemente adquirida es necesario fortalecerla cognitivamente de cuando en
cuando" (Bandura, 1987).
Esto implica que la prctica efectiva o mental de las actividades de los modelos es
tambin un determinante bsico del aprendizaje observacional. Ahora bien, la
prctica efectiva de las actividades de modelado depende, a su vez, de procesos
de caracter ejecutivo. (Un chaval que quiera escribir lo que ha puesto el profesor
en la pizarra, no slo tienen que atender a lo escrito, entender lo escrito, sino
tambin ser capaz de realizar las conductas motoras que estn implicadas en la
escritura. Estos procesos ejecutivos, de carcter neuro-motor son, a veces, muy
complejos y pueden exigir una gran atencin del nio, hasta el punto que le quede
poco espacio mental para dedicarlo al desciframiento del significado de lo escrito).
El aprendizaje observacional est muy determinado por los procesos de
motivacin. De este modo, destacamos tres grandes tipos de incentivos: Directos,
vicarios y autoproducidos.
Bandura tambin se ocupa de la influencia de los medios de comunicacinen el
aprendizaje observacional y as afirma que al aumentar los modelos simblicos,
modelos que emplean los medios de comunicacin, los padres, profesores y otros
modelos tradicionales, tendrn menos influencia en el aprendizaje social.
En concepto de modelado de Bandura incluye tambin el "modelado verbal"y as
afirma que el modelado conductual es ms eficaz cuando va acompaado de
instrucciones verbales, pero por otra parte, las instrucciones verbales por s solas
suelen tener efectos muy limitados.
El aprendizaje por observacin no se limita a la adquisicin de conductas concretas
y especficas, sino que tambin permite la adquisicin de reglas abstractas,
conceptos y estrategias de seleccin, bsqueda y procesamiento de la informacin.
Desde la perspectiva de la teora cognitiva social del aprendizaje se concibe al
profesor como alguien que presenta constantemente modelos conductuales,
verbales y simblicos a los alumnos.Su eficacia depender de:
- La consistencia entre los modelos.
- La adecuacin de stos a las competencias de los alumnos.
- La valencia efectiva entre los alumnos y el profesor.
- La efectividad de los procedimientos que el profesor ponga en juego en la
presentacin de los modelos.
Los alumnos no slo obtienen oportunidades de aprendizaje de los que hacen y
dicen los profesores, sino tambin se sus compaeros y as el empleo de modelos
entre compaeros es un recurso educativo de gran importancia.
El profesor, no slo proporciona modelos de conducta, actitudes y estrategias a los
alumnos, sino que tambin establece un medio estimular sobre el que trabajan
activamente los mecanismos predictivos del alumno. estos son capaces de extraer
informacin predictiva de las reglas sociales sutiles (como la de los alumnos que
observan que el profesor no corrige los deberes que les manda, aprendern a no
hacerlos o hacerlos descuidadamente).
Esta teora insiste en la importancia de los reforzadores vicarios e intrnsecos y no
slo en los de carcter externo. Los refuerzos intrnsecos estn condicionados por
el concepto que la persona tiene de su propia eficacia y por los sistemas de
autoevaluacin que emplea.
El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluacinproporcionan a
las personas un poderoso instrumento para dirigir su propia conducta y adems
proporciona un sistema motivacional muy fuerte que posibilita la realizacin,
durante perodos largos de tiempo, de tareas difciles o tediosas. En general las
conductas autorreguladas tienden a mantenerse ms que las reguladas desde
instancias externas. Loas cambios personales conseguidos por el propio esfuerzo,
incrementan las percepcin de la capacidad personal sobre el medio ambiente.
Bandura ha diseado, dentro de esta fase motivacional del aprendizaje
observacional, un modelo de autorregulacin de la conducta con tres pasos bien
definidos: observacin, evaluacin y determinacin de consecuencias:
La observacin implica el examen de la conducta en trminos de cantidad,
calidad, originalidad y tasa. esto se podra llevar a cabo realizando un registro de la
conducta tal como se produce a lo largo de un da o de una semana. el mero
registro, el conocimiento de los datos puede llevar al cambio conductual.
La autoevaluacin: Slo algunas veces utilizan los sujetos criterios
autogenerados para juzgarse a s mismos; la mayor parte de las veces esos
criterios son los aprendidos de los modelos de la sociedad. Los nios, por ejemplo,
que juegan con un modelo adulto, al desaparecer ste, adoptan los criterios o
estndares del modelo con el que estaban interactuando.
Determinacin de las consecuencias: Se ha demostrado que las personas
que premian su propia conducta consiguen ms altos niveles de ejecucin que las
personas que realizan las mismas actividades bajo instruccin, pero no reciben
refuerzo, o se marcan objetivo, pero no premian los logros alcanzados. El alumno,
por ejemplo, puede castigarse por realizar la conducta que quiere evitar (distraer,
soar despierto, etc.) o por la conducta socialmente castigada (perturbar el orden
de la clase). El premio o castigo puede realizarse mentalmente ("estuve genial",
"soy un desastre") o disponiendo los elementos del ambiente ("si aprendo pronto
este tema, me ir por la tarde al cine").
Por todo lo expuesto con anterioridad se podr deducir que el modelado es un
instrumento eficaz al servicio de la enseanza, hasta el punto de que se pueden
incluso eliminar las instrucciones verbales siempre que los objetivos se puedan
comunicar a travs de la demostracin del modelo, aunque cuando el modelo
ejecuta una tarea mostrando slo claves parciales, los resultados no son
satisfactorios. De ah, el inters de utilizar cada vez ms el modelado combinado
con algunas tcnicas verbales (Meichenbaun, 1974) de manera que los modelos
ejecutan la tarea pero verbalizan al tiempo que la estn realizando, porque permite
al estudiante observar la ejecucin y seguir el hilo del pensamiento (auto-
conservacin) que permite guiar la conducta.
1.3.- LA CONCEPCIN GENTICO-COGNITIVA
DEL APRENDIZAJE:
Al extremo opuesto de los planteamientos mecanicistas propios del conductismo se
encuentran los planteamientos cognitivistas( que centran principalmente en el
desarrollo y funcionamiento de la mente) , y al igual que ocurre con la primera
corriente, es posible diferenciar algunas explicaciones de otras por su claro
contenido contradictorio, como pueden ser los modelos propuestos por la corriente
psicogentica (Piaget, Inhelder,..) y por los llamados modelos interactivos (
Vigtsky, Bruner, Ausubel..).
As, antes de adentrarnos en la exposicin de los Aprendizajes Superiores
(Vigotsky), creemos necesario desarrollar la Teora Epistemolgica de Piaget
(principal terico de la corriente gentica-cognitiva del aprendizaje), ya que, los
trabajos de este autor, aunque en ningn momento pretendieron aportar
soluciones prcticas a los problemas pedaggicos, la influencia del pensamiento
Piagetiano, en el mbito educativo en general, y en la educacin infantil en
particular, ha sido una de las ms fructferas e importantes de las ltimas dcadas.
La teora Piagetiana no es, por tanto, una teora de la educacin, sino simplemente
una corriente psicolgica que tiene implicaciones educativas.
1.3.1.- DEFINICIN:
Segn la concepcin gentica-cognitivadel aprendizaje, el nivel de competencia
intelectual de una persona en un momento determinado de su desarrollo depende
de la naturaleza de sus esquemas, del nmero de los mismos y de la manera como
se combinan y coordinan entre s (Coll, 1985). Teniendo en cuenta esos criterios,
Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una sucesin de estadios y subestadios
caracterizados por la forma especial en que los esquemas -de accin o
conceptuales- se organizan y se combinan entre s formando estructuras.
1.3.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE PIAGET:
Piaget, bilogo de formacin, se vuelve psiclogo con el fin de estudiar cuestiones
epistemolgicas (Piaget, 1970) tales como; qu es el conocimiento?, qu
conocemos?, cmo conseguimos conocer lo que conocemos?... Sin embargo,
cuando inicia su tarea hacia los aos veinte, se encuentra con que la psicologa de
la poca no aporta elementos tericos y empricos suficientes para fundamentar
una epistemologa, lo que le lleva a elaborar una teora psicolgica que pueda
cumplir esta funcin, la teora psicogentica. Para Piaget, el conocimiento es un
proceso y, como tal, debe ser estudiado en su devenir de manera histrica.
Piaget define la epistemologa gentica (epistemologa se refiere al estudio del
conocimiento -cmo sabemos lo que sabemos-; el trmino gentica se refiere al
crecimiento y desarrollo) como la disciplina que estudia los mecanismos y procesos
mediante los cuales se pasa "de los estados de menor conocimiento a los estados
de conocimiento ms avanzado" (Piaget, 1979), siendo el criterio para juzgar si un
estado de conocimiento es ms o menos avanzado el de su mayor o menor
proximidad al conocimiento cientfico.
Cualquier cuestin epistemolgica y, en consecuencia, cualquier cuestin
psicolgica, deber pues plantearse en una perspectiva gentica. y el tema del
aprendizaje no escapa a esta exigencia. Piaget y sus colaboradores (Inhelder,
Sinclair y Bovet) lo abordan en ntima conexin con el desarrollo cognitivo.
La teora de Piaget ofrece una continuidad significativa al desarrollo del
entendimiento humano (Hoffman,L.; Paris,S.; Hall,E.,1995):
Los esquemas:
Segn la visin de Piaget, el entendimiento de un nio sobre el mundo surge de la
coordinacin de las acciones y la interrelacin con los objetos. El nio es
constructivista, construye la realidad a raz de las relaciones entre las acciones y
los objetos, no slo de las acciones o de la calidad perceptual de los mismos. Los
nios cogen un sonajero y los tiran, pero pueden hacer lo mismo con un oso de
peluche. Cuando agitan el sonajero, ste suena; cuando lo tiran, aterriza con un
gran ruido. Pero el oso de peluche no hace ruido cuando lo mueven y solamente
produce un ruido sordo al caer. Pero el oso se puede estrujar, mientras que el
sonajero resiste la presin de los dedos del nio.
Los nios llegan a conocer los efectos de sus acciones y las propiedades de los
objetos a travs de estas acciones simples y corrientes. Aprenden a coordinar sus
acciones; no pueden tirar y hacer rodar una naranja a la vez, pero pueden palparla
primero y luego lanzarla y hacerla rodar. Agarrar, lanzar y hacer rodar son
ejemplos de lo que Piaget llam esquemas: modelos de accin que estn
implicados en la adquisicin y estructuracin del conocimiento de los nios y en los
bebs son como conceptos sin palabras.
Los nios ms mayores y los adultos todava piensan con esquemas de accin
cuando conducen un coche, mecanografan un examen o tocan el piano. Pero
tambin han desarrollado esquemas de accin, que son operaciones mentales. Las
operaciones mentales les permiten manipular los objetos mentalmente, clasificarlos
y comprender sus relaciones.
La asimilacin y la acomodacin:
Segn Piaget, el pensamiento de los nios desarrolla dos procesos simultneos:
asimilacin y acomodacin. La asimilacin hace referencia a la incorporacin de
conocimiento nuevo en los esquemas anteriores. La acomodacin es la
modificacin de los esquemas existentes para introducir nuevo conocimiento que
no encaja. Los procesos de asimilacin y acomodacin siempre actan juntos de
forma complementaria. asimilar es utilizar lo que uno ya sabe cmo hacer;
acomodar es adquirir una forma nueva de hacer algo. Ambos procesos estn en
funcionamiento a lo largo de la vida.
Una persona en desarrollo puede cambiar sus estructuras cognitivas en algn
momento, pero slo de una forma limitada. Siempre ha de existir alguna
continuidad. La estabilidad entre asimilacin y acomodacin es un proceso de
reajuste continuo durante toda la vida. Equilibrar es la funcin protagonista en la
teora de Piaget; el organismo siempre tiende hacia la estabilidad biolgica y
psicolgica, y ese desarrollo es un aproximacin progresiva hacia el estado ideal de
equilibrio, que nunca llega a lograr plenamente. El equilibrio de un nio, cualquiera
que sea la etapa que atraviese, puede verse afectado por los acontecimiento
externos, como informacin nueva que no puede asimilar o por procesos internos
que conducen al nio a "estar a punto" para acomodar. En ambos casos el
equilibrio anterior del nio se altera temporalmente y el desarrollo apunta hacia
una nueva y ms elevada etapa de organizacin.
Etapas:
La organizacin de la conducta es cualitativamente distinta en cada etapa de la
teora de Piaget. Los dos puntos esenciales son:
1. Las etapas emergen en un orden de sucesin constante
2.) Ni la herencia ni el entorno pueden explicar por s solos el desarrollo progresivo
de las estructuras mentales.
Piaget propuso cuatro etapas bsicas de desarrollo intelectual (Wadsworth, 1979):
1.- Etapa Sensoriomotora:
Edad: Infancia, del nacimiento a los 2 aos.
Caractersticas principales:
Se llama sensoriomotriz porque el desarrollo del nio se basa en la
informacin obtenida por los sentidos (sensorio) y de las acciones o movimientos
del cuerpo (motriz).
Se comienza a usar la imitacin, la memoria y el pensamiento.
Se da cuenta que los objetos no dejan de existir cuando estn escondidos.
Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida
2.- Etapa Preoperacional:
Edad: Preescolar, los 2 a los 7 aos.
 Caractersticas principales:
El nio empieza a dominar operaciones (acciones que se llevan a cabo ms
mental que fsicamente), de ah el nombre de la etapa.
Desarrollo gradual del lenguaje y de la capacidad de pensar en forma
simblica.
Es capaz de pensar en operaciones continuas de manera lgica en una
direccin.
Tiene dificultades al ver el punto de vista de otra persona.
3.- Etapa Operacional Concreta:
Edad: Niez, de los 7 a los 11 aos.
Caractersticas principales:
Operaciones concretas se refiere a tareas mentales ligadas a situaciones u
objetos concretos.
Capacidad para resolver problemas concretos en una forma lgica.
Entiende las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y de seriar.
Entiende la reversibilidad.
4.- Etapa Operacional formal:
Edad: Adolescencia y madurez, de los 11 aos en adelante.
Caractersticas principales:
Las operaciones formales son las tareas mentales que suponen el uso del
pensamiento abstracto y la coordinacin de diferentes variables.
Es capaz de resolver problemas abstractos en forma lgica.
El pensamiento es ms cientfico.
Desarrolla intereses de carcter social e identidad.
Las edades que se han dado para cada etapa son aproximadas. Por ejemplo,
aunque la etapa operacional concreta empieza a los 7, muchos nios de 5 0 6 aos
ya han entrado en ella. Piaget (1972), sin embargo, seal que los entornos
culturales y subculturales afectan en la rapidez con la que los nios progresan a
travs de las etapas.
Saber la edad de un estudiante no es una garanta de que sabe lo que piensa en
cada situacin. a su vez, tener 16 0 17 aos no es una garanta de que se ha
alcanzado la ltima etapa de las operaciones formales (Ashson, 1978).
A medida que los psiclogos del desarrollo se han ido fijando en las repercusiones
del contexto, las diferencias individuales y la educacin en las habilidades de los
nios, la teora de Piaget ha ido perdiendo influencia. Sus premisas se derivan de
tareas que dependen de las habilidades lingsticas del nio y por lo general dejan
de lado los factores educacionales y socioemocionales del desarrollo. Adems, esta
teora subestima con frecuencia las habilidades del os nios (Harris, P., 1983). An
as, y como comentbamos al principio del apartado, la insistencia de Piaget en el
papel activo desempeado por el nio en el aprendizaje sobre el mundo sigue
siendo vlido y su trabajo sigue teniendo aceptacin.
Aplicaciones educativas:
Las aplicaciones de la psicologa gentica se caracteriza por su volumen y tambin
por su diversidad; diversidad de contextos educativos (educacin familiar,
educacin escolar, educacin extraescolar, etc.); diversidad de niveles de
enseanza (preescolar, primaria, secundaria, enseanza superior, etc.); diversidad
de contenidos (matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje oral,
lectura, escritura, etc.); diversidad de problemticas (diferencias individuales,
educacin especial, elaboracin de materiales didcticos, formacin del
profesorado, etc.), y diversidad de los aspectos del proceso educativo concernidos
(objetivos, contenidos, evaluacin, mtodo de enseanza, etc.).
En lo que sigue, describiremos los tres tipos de aplicaciones directas de la
psicologa gentica que han tenido un mayor impacto en la teora y la practica
educativas.
1.- El desarrollo cognitivo y los objetivos de la educacin escolar:
Para la psicologa gentica el desarrollo consiste en la construccin de una serie
ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios funcionales o
comportamentales de la persona con su medio. Si el desarrollo consiste en al
construccin de una serie de estructuras que determinan la naturaleza y la
amplitud de los intercambios de la persona con su medio y que, adems, se
suceden invariablemente respetando la tendencia hacia un equilibrio mejor,
podemos entonces concluir que el objetivo ltimo de la educacin ha de ser
potenciar y favorecer la construccin de dichas estructuras.
En el caso de la educacin preescolar, por ejemplo, la accin pedaggica estar
dirigida fundamentalmente a potenciar y favorecer la construccin de las
estructuras operatorias concretas y las competencias que las caracterizan;
reversibilidad, juicio moral autnomo, reciprocidad en las relaciones, coordinacin
de los puntos de vista, etc. (Kamili, 1972). Del mismo modo, en la educacin
primaria el objetivo ltimo consistir en potenciar y favorecer la construccin
progresiva de las estructuras operatorias formales y las competencias cognitivas,
afectivas y relacionales que las caracterizan (Lawson, 1975). En general,
cualquiera que sea el nivel de enseanza en que nos situemos, al educacin
escolar tendr como meta contribuir a que los alumnos progresen a travs de los
sucesivos estadios o niveles que configuran el desarrollo. De este modo, todas las
decisiones -desde la seleccin de contenidos y la organizacin de actividades de
aprendizaje, hasta las intervenciones del profesor o los procedimientos de
evaluacin -quedan supeditadas al logro de este objetivo ltimo. Pero no podemos
olvidar que la educacin escolar es esencialmente una prctica social entre cuyas
funciones ocupa un lugar destacado en la transmisin de los saberes
histricamente construidos y culturalmente organizados.
2.- El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje:
Uno de los resultados ms contundentes de las investigaciones de Piaget y sus
colaboradores es que la capacidad de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo
del sujeto. La posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado
aprendizaje est limitada por su nivel de competencia cognitiva. Es aconsejable
analizar los contenidos del aprendizaje escolar con el fin de determinar las
competencias cognitivas necesarias para poder asimilarlos correctamente. Si se
fuerza a un alumno a aprender un contenido que sobrepasa sus capacidades, muy
probablemente el resultado, si es que se obtiene un resultado, ser la pura
memoracin mecnica o la comprensin incorrecta.
Los niveles de desarrollo identificados por la psicologa gentica, en la medida en
que definen niveles de competencia cognitiva que determinan lo que el sujeto
puede comprender, hacer o aprender en un momento determinado, son tiles
como punto de referencia para seleccionar los contenidos de enseanza. asimismo,
proporcionan criterios sobre el orden o secuencia a seguir en la presentacin de
los contenidos en funcin de la jerarqua de competencias cognitivas que
presupone su aprendizaje.
Sin embargo, la adecuacin de los contenidos a las competencias cognitivas de los
alumnos es un recurso didctico que presenta algunas limitaciones. En resumen, el
anlisis de los contenidos escolares en trminos de componentes operatorios -no
olvidemos que Piaget define la competencia cognitiva en trminos de estructuras
operatorias- permite determinar a grandes rasgos el momento a partir del cual los
alumnos poseen la capacidad intelectual mnima necesaria para iniciar su
aprendizaje, pero no puede proporcionar por s slo los criterios para decidir su
ubicacin precisa en el curriculum.
De todos modos, la teora de Piaget ha llevado a algunos investigadores a plantear
de una manera novedosa el tema de la adecuacin entre los contenidos escolares
y niveles de construccin psicogentica.
3.- El funcionamiento cognitivo y metodologa de la enseanza:
La explicacin de Piaget de cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a
un estado de conocimiento ms avanzado proporciona mltiples sugerencias para
la enseanza: El aprendizaje escolar no consiste en un recepcin pasiva del
conocimiento, sino ms bien en un rpoceso activo de elaboracin; los errores de
comprensin provocados por las asimilaciones incompletas o incorrectas del
contenido son peldaos necesarios y a menudo tiles de este proceso activo de
elaboracin; la enseanza debe favorecer las interacciones mltiples entre el
alumno y los contenidos que tiene que aprender; el alumno construye el
conocimiento a travs de las acciones efectivas o mentales que realiza sobre el
contenido de aprendizaje; etc. Junto a estos principios , que han supuesto en
ocasiones un espaldarazo y una profundizacin de planteamientos pedaggicos
innovadores presentes en el panorama educativo desde principios de siglo, el
constructivismo gentico ha dado lugar a dos interpretaciones globales de la
enseanza que han tenido una amplia difusin y que, siguiendo a D. Kuhn (1981) ,
denominaremos "interpretacin constructivista en sentido estricto" e
"interpretacin del desajuste ptimo" respectivamente.
La interpretacin constructivista en sentido estricto pone el acento sobre los
procesos individuales y endgenos de construccin del conocimiento y presenta la
actividad autoestructurante del alumno como el mejor camino , si no nico, para
que ste pueda llevar a cabo un verdadero aprendizaje. de este modo, la accin
pedaggica tendr como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el que
puede desplegarse sin limitaciones la actividad autoestructurante del alumno. Las
intervenciones del profesor (Duckworth, 1981) debern dirigirse
fundamentalmente a crear situaciones pedaggicas de tal naturaleza que los
alumnos puedan producir "ideas maravillosas" y puedan esplorarlas hasta donde
sean capaces. La interpretacin constructivista es sentido estricto del aprendizaje
escolar ha inspirado programas pedaggicos dirigidos fundamentalmente a la
educacin preescolar y los primeros cursos de la enseanza primaria. en cambio,
su puesta en prctica en los niveles de la enseanza en los que el aprendizaje de
contenidos especficos tiene un peso mayor ha sido menos frecuente, quizs por
los problemas que se plantean en este caso. En efecto, como todo profesor sabe, a
menudo no basta con poner en contacto al alumno con el objeto de conocimiento
y en crear las condiciones necesarias para que pueda explorarlo. la mayora de los
contenidos que se trabajan en la escuela, sobre todo a partir del momento en
dichos contenidos se refieren a objetos de conocimientos de naturaleza simblica,
poseen un nivel de complejidad tal que resulta muy difcil su asimilacin sin un tipo
de ayuda mucho ms directa y focalizada que la que parece sugerir el
planteamiento expuesto.
Lainterpretacin del desajuste ptimo pone el acento en la naturaleza interactiva
del proceso de construccin del conocimiento. La idea esencial es que, si el
contenido que ah de aprender el alumno est excesivamente alejado de sus
posibilidades de comprensin, no se producir desequilibrio alguno en sus
esquemas; o bien se producir un desequilibrio tal que cualquier posibilidad de
cambio queda bloqueada. En ambos casos, el aprendizaje ser nulo o puramente
repetitivo. Pero si el contenido que ha de aprender el alumno est totalmente
ajustado a sus posibilidades de comprensin, tampoco se producir desequilibrio
alguno y el aprendizaje real ser de nuevo nulo o muy limitado. Entre ambos
extremos existe una zona en la que los contenidos o las actividades de aprendizaje
son suceptibles de provocar un desfase ptimo, es decir, un desequilibrio
manejable por las posibilidades de comprensin del alumno. En esta zona es
donde debe situarse la accin pedaggica.
1.4- APRENDIZAJES SUPERIORES:
1.4.1.- DEFINICIN:
Podemos considerar aprendizajes superiores todos aquellos en los que entre el
estmulo y la respuesta conductual se produce un complejo mecanismo que asimila
la informacin recibida, la analiza y la hace propia, emitiendo respuestas
inteligentes en las que intervienen las funciones ms complejas del cerebro
humano.
Debemos distinguir entre:
Aprendizaje instintivo (prueba-error-xito) que se da fundamentalmente en
el nio.
Aprendizaje voluntario o inteligente, que tiene un objetivo concreto a
conseguir y un mtodo especfico de aprendizaje. A su vez, dentro de este
aprendizaje voluntario o inteligente, tenemos: Aprendizaje de hbitos por
repeticin; imitacin de un modelo (aprendizaje observacional); introspeccin y
meditacin; descubrimiento y meditacin. Slo los dos ltimos son aprendizajes
genuinamente superiores, siendo a su vez las formas ms eficaces de aprendizaje.
Estos mecanismos de aprendizaje superior son los que intervienen en el
razonamiento, formacin de conceptos, solucin de problemas y pensamiento
creativo.
El tema de los aprendizajes superiores est relacionado con la teora de Vigotsky
que se expone a continuacin.
1.4.2.- HALLAZGOS Y APORTACIONES DE VIGOTSKY
Lev Semanovich Vigotsky (1896-1934), de nacionalidad rusa y contemporneo de
Piaget, es uno de los tericos de la psicologa sovitica que ms influencia ha
dejado en el campo de la educacin infantil. Trabaj en los problemas prcticos de
la educacin, a partir de los cuales desarroll sus teoras psicolgicas.
Sostuvo tesis contrarias a las de Piaget. Mientras Piaget describe al nio como un
pequeo cientfico, que construye y entiende el mundo l solo, Vigotsky (1978)
sugiere que el desarrollo cognoscitivo depende ms de las personas a su
alrededor. As, una de sus mayores crticas al psiclogo suizo es que no daba
bastante importancia al influencia del entorno en el desarrollo del nio.
Vigotsky cre su teora socio-histrica en la Unin Sovitica, donde vivi un clima
poltico que requera pensar una teora de la conducta humana que fuera marxixta,
dialctica y socialista. Para Vigotsky y para muchos soviticos todas las teoras
psicolgicas haban de ser necesariamente sociales, evolutivas y contextuales. La
teora socio-histrica del ruso contempla el desarrollo en funcin de la actividad y
la interaccin social. Segn Vigotsky, el desarrollo humano no puede ser
comprendido sin considerar la forma en que los cambios histrico sociales afectan
al comportamiento y el desarrollo. La conducta es considerada social, creada por la
sociedad y transmitida al individuo. Los principales cambios culturales (como el
que se produjo con la invencin de la imprenta, los coches, los ordenadores y la
televisin) pueden alterar nuestra visin del mundo, clasificarla y organizar nuestra
conciencia interna.
El contexto social del nio canaliza el desarrollo de forma que el desarrollo
cognitivo se convierte en un proceso de adquirir cultura (Cole, 1985). El
pensamiento se desarrolla a raz de la experiencia en la actividad estructurada
socialmente, a medida que el nio va asimilando el proceso y prcticas que le
ofrecen la sociedad y sus miembros (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984).
Efectivamente, Vigotsky (1983) , muy influido por Marx y Spinoza y aplicando la
lgica dialctica y el materialismo histrico al estudio del desarrollo del hombre,
ser el primero en hablar de la evolucin del hombre y del desarrollo cultural del
nio: El desarrollo biolgico y psicolgico de animales ms evolucionados mantiene
un corte cualitativo con el desarrollo humano infantil; las funciones psicolgicas
naturales que caracterizan a aquellos y las funciones psicolgicas superiores que
aparecern en el hombre.
Las funciones psicolgicas superiores son fruto, para Vigotsky del desarrollo
cultural y no biolgico, y trata de ponerlas de manifiesto y de desvelar sus
caractersticas investigando lo que el llama conductas vestigiales: Conductas
primitivas caractersticas de los albores de la especie, que todava se pueden
encontrar en la conducta del hombre actual.
Para explicar la conducta del hombre, Vigotsky parte de un modelo secuencial y
limitado del funcionamiento psquico que es el modelo de la reflexologa y el
conductismo, donde se analizan series lineales con un estmulo (E), que llevan una
respuesta (R), provocan otro estmulo y as indefinidamente: E-R-E-R..., pero
supera esto y crea un modelo en el que el hombre controla E y R activamente,
imponindoles su voluntad y creando un sistema complejo.
Un E, aqu y ahora lleva a dar una respuesta apropiada slo si la situara en otro
lugar y momento, creando as una respuesta material y psicolgica a la vez, aqu y
ahora (X), que se constituye en conexin fsica y mental con esa otra ocasin en
que la respuesta apropiada ser posible, por ejemplo, si una persona a la que
deseo hacer un favor me pide ahora y aqu prestado un libro que tengo en casa, el
prstamo se lo tendra que hacer cuando la vea en otra ocasin despus de haber
recogido el libro en mi casa.
Al establecer X como trmino ambivalente, respuesta y estmulo a la vez que
media entre E y R, el modelo E-R, queda roto siguiendo sus propias leyes; para
liberar su conducta del entorno estimular, de la situacin concreta que limita y
determina la conducta propia del animal o del nio, el hombre aprende a
condicionarse a s mismo.
Con estas investigaciones sobre las funciones psicolgicas ms primitivas y pese a
las limitaciones del modelo E-R empleado como material de base, Vigotsky
encuentra algunas de las caractersticas especficas de las funciones psicolgicas
humanas superiores:
- Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de
estmulos y respuestas de manera indefinida.
- Suponen el uso de intermediarios externos, que l denominar instrumentos
psicolgicos, entre ellos los signos.
- Implican un proceso de mediacin utilizando ciertos medios o a travs de
determinados instrumentos psicolgicos que, en lugar de pretender como objetivo
modificar el entorno fsico como los instrumentos eficientes -el hacha, la azada o la
rueda- tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestra
mente y nuestro funcionamiento psquico.
De este modo, los procesos psicolgicos naturales se reestructuran con aparicin
de los superiores y pasan a ser controlados por ellos: Surge una atencin
constante y mediada, una memoria voluntaria y mediada (yo genero los propios
estmulos a los que atender), una inteligencia representacional,etc.
Este proceso de formacin de las funciones psicolgicas superioresse dar, para
Vigotsky, a travs de la actividad prctica e instrumental , pero no individual, sino
en interaccin o en cooperacin social. La transmisin de estas funciones desde los
adultos que ya las poseen a las nuevas cras en desarrollo se produce mediante la
actividad o interactividad entre el nio y los otros- adultos o compaeros de
diversas edades -en la Zona de Desarrollo Prximo (ZDPx). Con toda propiedad
podemos denominar a este proceso como educacin y es justamente el
procedimiento por el que la especie humana ha logrado vencer o modificar
cualitativamente las leyes biolgicas de la evolucin. Efectivamente, la memoria
biolgica de la especies (transmitida fsica e internamente por los mensajeros
genticos y muy lentamente modificable -hablando a escala de tiempo histrico-
segn las leyes de Darwin) y a la memoria psicolgica de los animales en cuanto
entes individuales (no transmisible fsicamente a los descendientes de la especie.
aunque en los mamferos ms evolucionados podramos ver comportamientos de
transmisin o enseanza organizada por modelado), viene a aadirse un nuevo
tipo de memoria: la memoria cultural y social transmisible de individuo a individuo
y de este modo generalizable a la especie, por va externa, con enorme rapidez.
Dado que la evolucin biogentica del hombre est muy establecida, corresponde
a la educacin y construccin cultural el proceso de la evolucin de la especie.
Pero para comprender mejor ese concepto educativo de Zona de Desarrollo
Prximo, debemos antes referirnos a algunos conceptos bsicos como: Mediacin,
interaccin y actividad.
El proceso de mediacin:
En al teora de Vigotsky, es importante destacar o resear los procesos de
mediacin, bien sea mediacin instrumentalo mediacin social.
A Vigotsky, le preocupa los cambios que el hombre provoca en su propia mente y
se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estmulo, esto
representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Para l son instrumentos
psicolgicostodos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar
externamente la informacin, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura
del aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en lo que podra
llamar una situacin de situaciones, una representacin cultural de los estmulos
que podemos operar cuando queremos tener stos en nuestra mente y no slo y
cuando la vida real nos los ofrece. Son para este autor instrumentos psicolgicos el
nudo en el pauelo, una agenda, un semforo, una moneda..., y por encima de
todo, los sistemas de signos; el conjunto de instrumentos fonticos, grficos,
tctiles, etc.., que constituimos como gran sistema de mediacin instrumental: El
lenguaje.
De hecho, Vigotsky denominar a su mtodo de investigacin "mtodo
instrumental" porque durante un tiempo centrar sus investigaciones evolutivas y
educativas en comprobar cmo la capacidad de resolucin de una tarea por un
sujeto queda aumentada si hacemos intervenir un instrumento psicolgico- por
ejemplo, tarjetas con figuras- que, sin alterar estructuralmente la tarea, permiten
una mediacin de los estmulos que mejora la representacin y con ello el control y
ejecucin externos por parte del sujeto de sus propias operaciones mentales.
Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la
educacin, puesto que es a travs de la educacin cmo el nio puede incorporar
de una manera ms controlada y experta los procesos de representacin, cuya
identidad y cuyo papel difcilmente pueden establecerse, sino desde esa
perspectiva. De hecho, la educacin ha abierto una lnea de produccin de
instrumentos psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es decir,
concebidos implcitamente como mediadores representacionales en la Zona de
Desarrollo Prximo. Nos referimos a los llamados materiales didcticos y a los
juguetes educativos.
Pero lamediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la hace
posible y sin el que el hombre no habra desarrollado la representacin externa con
instrumentos. Vigotsky distingue entre mediacin instrumental y mediacin social.
Sera precisamente la mediacin instrumental interpersonal, entre dos o ms
personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el
proceso de mediacin que el sujeto pasa a emplear ms tarde como actividad
individual. Este proceso de mediacin social es el que define el autor ruso en su ley
de la doble formacin de procesos psicolgicos:
"Una operacin que inicialmente representa un actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado
en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos
veces: primero a nivel social y, ms tarde, a nivel individual; primero entre
personas -interpsicolgica- y despus en le interior del propio nio -
intrapsicolgica-. Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formulacin de concepto. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos"(Vigotsky,1978).
Vigotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interaccin entre ambos
sealando que el adulto impone la nio el proceso de comunicacin y
representacin aprovechando las acciones naturales de ste: de esa manera,
convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable en un gesto para
sealar, en la medida en que el nio advierte que siempre que hace tal
movimiento el adulto le alcanza el objeto. Por eso, dice Vigotsky, "el camino d ela
cosa al nio y de ste a aquella, pasa a travs de otra persona (...). El camino a
travs de otra persona es la va central de desarrollo de la inteligencia prctica"
(1984). Puede apreciarse indirectamente as la estrecha articulacin entre ambos
tipos de mediacin, instrumental y social.
Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite que
el nio disfrute de una conciencia in-propia, de una memoria, una atencin, unas
categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y
conforman paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su
mente, que ser as, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el
exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Slo a medida que esa
mente externa y social va siendo dominada con maestra y se van construyendo
correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van
interiorizndose y conformando la mente del nio.
El proceso de interiorizacin:
Vigotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idnticas, pero
niega igualmente que estn desconectadas. La explicacin es que su conexin es
gentica o evolutiva: Es decir, los procesos externos son transformados para crear
procesos internos. Como dice Leontiev (1981), discpulo de Vigotsky: "El proceso
de interiorizacin no es la transferencia de un actividad externa a un "plano de
conciencia" interno preexistente; es el proceso en el que se forma ese plano de
conciencia".
El proceso de interiorizacin se optimiza y se mejora cuando los procesos de
mediacin estn ms escalonados y permiten al nio una adecuacin ms precisa
a su nivel de actividad posible. Estamos aqu de hecho hablando de la ZDPx. Esta
graduacin del proceso de interiorizacin en la ZDPx ha sido definido por Galperin
(1978) como"interiorizacin por etapas" y en l se facilita el paso de la actividad
externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporcin de interiorizacin -
dosificacin entre lo interno y lo externo- en los puntos de apoyo de mediacin.
Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapi en los
cinco aspectos o etapas bsicas siguientes:
1.- Crear una concepcin preliminar de la tarea
2.- Dominar la accin utilizando objetos
3.- Dominar la accin en el plano del habla audible
4.- Tranferir la accin al plano mental
5.- Consolidar la accin mental
Es necesario llamar la atencin sobre el hecho de que el proceso de interiorizacin
no debe concebirse como un proceso perfecto y completo, siempre terminado y de
una sola direccin fuera-a-dentro. Durante toda la vida de un sujeto habr
actividades no perfectamente interiorizadas en que utilicemos elementos de las
etapas 2,3,4 por ejemplo.
Pero como dicen Wertsch y Stone (1985), el modelo terico de Vigotsky est
construido de tal manera que el concepto de interiorizacin no puede
comprenderse al margen de los orgenes sociales de la actividad individual.
El concepto de actividad:
Cuando se habla de significado o de significatividad en educacin, con frecuencia
se suele dar una interpretacin que supone el carcter individual y mental de esa
significatividad: se sita al significado por una parte en el nivel de la accin
individual y no en el nivel de la accin social, y por otra, en el plano de la
representacin y no en el plano de la accin. Hablamos ms entonces de las ideas
del sujeto que de su actividad y, por tanto, pensamos en representaciones
individuales y no en actividades sociales y compartidas.
El aprendizaje significativo, desde la perspectiva abierta por Vigotsky, hunde sus
races en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la accin
como algo inseparable de la representacin y viceversa. de ah que a Vigotsky le
preocupe ms el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido
incorpora el significado de la representacin y el significado de la actividad
conjuntamente. Un significado es as ms una accin mediada e interiorizada (re-
presentada) que una idea o representacin codificada en palabras en el acto de
escribir en el examen. Es pues, preciso recuperar la conexin de la mente con el
mundo si queremos recuperar el sentido y no slo el significado de concepto, en
educacin.
Vigotsky se plantea la necesidad de distinguir entre el sistema de actividad de
nuestros antecesores previo a la hominizacin y el sistema de actividad resultante
de ese proceso que hace aparecer el hombre como especie nueva: Ese nuevo
sistema de actividad se caracteriza por la mediacin de los instrumentos
psicolgicos. De este modo la actividad prctica socio-instrumental se convierte en
el eje explicativo de la naturaleza humana y en el mecanismo central de la
construccin cultural en sociedad de esa naturaleza. El proceso de adquisicin de
ese nuevo sistema de actividad ser justamente la educacin, considerada en un
sentido amplio, tanto la informal como la formal.
La Zona de Desarrollo Prximo:
Si damos por buena, la tesis de que el aprendizaje no sigue simplemente al
desarrollo, sino que es, por el contrario, el que tira de l, como sostena Vigotsky,
ser justamente ese aprendizaje que se d a partir de desarrollos especficos ya
establecidos -es decir, el aprendizaje que se produzca partiendo desde una Zona
de Desarrollo Actual (ZDA)- y hasta alcanzar los lmites de autonoma posible
desde esa base definidos por la ZDPx, el que nos permitir desvelar la estructura y
caractersticas del aprendizaje humano (Zona de Desarrollo Potencial).
"La ZDPx es la diferencia entre le nivel de desarrollo actual real y el nivel de
desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas con la gua
de colaboracin de adultos o compaeros ms capaces"(Vigotsky, 1978).
El trmino "potencial" empleado en la definicin tiene connotaciones de carcter
individual e interno y parece invitar a una ptica centrada en el sujeto psicolgico y
en los procesos mentales. El trmino "prximo" utilizado en el concepto definido
tiene connotaciones de carcter social y externo y parece invitar a una
interpretacin centrada en la actividad social y en los procesos de instruccin.
De modo general, la ZDPx es el rea en la que los nios, con la ayuda de un
adulto o de otro nio ms capacitado, resuelven los problemas que nunca podran
solucionar por s solos. Cuando trabaja en esta zona, la persona experimetada ha
de tener alguna comprensin acerca de las necesidades del nio y funcionar como
sistema de apoyo -de forma casi insconciente- (Bruner, 1985). Al alentar al nio a
que aprenda y se motive, esta ayuda le capacita para asimilar el conocimiento y
por tanto controlar una funcin o sistema conceptual nuevos.
Vigotsky, al igual que Piaget o Wallon, recurre tambin a la imitacin como
proceso germinal del aprendizaje humano, pero al contrario que estos autores que
se fijan fundamentalmente, en el proceso psicolgico interno e individual (slo
afecta al nio) de la imitacin, ve en la imitacin humana una nueva "construccin
a dos" entre esa capacidad imitativa previa del nio y su uso inteligente y
educativo por el adulto en la ZDPx. El adulto presta al nio, a travs de ese
proceso imitativo, autnticas funciones psicolgicas superiores externas.
El carcter suplementado socialmente de la imitacin en Vigotsky nos lleva al
mecanismo central que posibilita que esa imitacin del nio tenga consecuencias
de un nivel muy superior a las que se dan en la imitacin del animal. El proceso de
mediacin -del que ya hemos hablado- va a permitir que el nio ejerza -al principio
sin saberlo, luego sabindolo, al principio sin saber cmo, luego con destreza- unas
funciones superiores, sin dominarlas, ni si quiera conocerlas: Son funciones
"socializadas" o conjuntas, prestadas a travs de la ZDPx. Por eso las capacidades
del nio son para Vigotsky "sincrticas". El sincretismo que Vigotsky ve en el nio
no es una caracterstica interna de su mente, sino fundamentalmente externa y
social, y por ello, organizada. Efectivamente, el nio mezcla cosas u operaciones
provinientes de diversas fuentes, pero no es una mezcla catica, sino dirigida: "Eso
significa que la accin y el lenguaje, la influencia psquica y fsica, de forman de
forma sincrtica" (1984).
Cuando se preocupaba por la evaluacin educativa, Vigotsky era consciente de que
en la prctica escolar habitual era frecuente; o bien la despreocupacin por el nivel
de desarrollo alcanzado por el nio, de modo que la instruccin operaba fuera del
alcance de ste, es decir, ms all del rea de la ZDPx; o bien la minusvaloracin
del potencial de aprendizaje del nio, de modo que la instruccin se limitaba a
actuar dentro de la ZDA y, por tanto, no "tiraba" del desarrollo.
El concepto de ZDPx no supone, pues, slo un deseo de un mejor pronstico
psicolgico del desarrollo, sino que implica un mtodo concreto para convertir ese
pronstico en desarrollo real a travs de la educacin.
El diseo de la educacin como ZDPx supone, por tanto, el tiempo que un buen
diseo de la transmisin cultural, la propia superacin de la educacin como
transmisin y el abandono del objetivo de reproducir el pasado en el presente en
los procesos de enseanza-aprendizaje.
1.4.3.- OTRAS TEORAS INTERACTIVAS: BRUNER Y
AUSUBEL.
Aunque anteriormente hemos expuesto las principales caractersticas de la teora
Vigotsktyana, y este es el principal representante de las teoras interactivas del
aprendizaje, (entre las que se encuentra los aprendizajes superiores), el desarrollo
del enfoque sociologista del sovitico no nos muestra una visin global de aquellas
teoras que suponen una evolucin en la concepcin de los procesos de
aprendizaje.
As Bruner(pionero en el campo de la psicologa cognitiva), ha puesto tambin de
manifiesto la dimensin social del aprendizaje destacando los procesos de
mediacin social como facilitadores de la asimilacin y estructuracin de conceptos
, procedimientos y, sobre todo, actitudes. Su teora del aprendizaje supone la
mezcla de las teoras psicogenticas, los planteamientos sociologistas de Vigotsky
y los planteamientos experimentales de la psicologa americana y de la
antropologa. podemos caracterizar esta perspectiva por:
a) Entender el desarrollo del hombre como una realidad esencialmente cultural.
b) Considerar a la cultura como amplificador de las capacidades humanas.
c) No aceptar la existencia de un desarrollo por etapas universal y necesario.
d) Considerar que al instruccin (enseanza/aprendizaje) ocupa un papel central
en el desarrollo.
e) Plantear que los seres humanos tienen los siguientes sistemas de
representacin: enactivo, icnico y simblico.
f) plantear el concepto de integracin.
g) Indicar la teora del andamiaje como mtodo de ajuste del proceso de
mediacin, entre los contenidos y el aprendiz. el educador deber suministrar, a
modo de "andamios", las referencias, exigencias y ayudas, para que los alumnos
puedan ir construyendo su conocimiento del mundo.
De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situaciones
problema que estimulen a los estudiantes a descubrir por s mismos, la
estructuradel material de la asignatura. Estructura se refiere a las ideas
fundamentales, relaciones o patrones de las materias.
Bruner cree que el aprendizaje puede tener lugar inductivamente. El razonamiento
inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos hacia la formulacin de un
principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta
ejemplos especficos y los estudiantes trabajan as hasta que descubren las
interacciones y la estructura del material.
Una estrategia inductiva requiere el pensamiento inductivopor parte de los
estudiantes. Bruner sugiere que los maestros puedan fomentar este tipo de
pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en
evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas sistemticamente
(Bruner, 1960). Por tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner,, el
maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su
participacin activa. Usualmente, se hace una distincin entre el aprendizaje por
descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida por su parte y el
descubrimiento guiado, en el que el maestro proporciona su direccin.. En la
mayora de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado.
Otra teora clave en el estudio de los procesos de aprendizaje es la Teora del
Aprendizaje Significativo, de la que sus mximos autores son Ausubel, Novack y
Hanesian. Podemos caracterizarla por lo siguiente:
a) Adoptar una perspectiva organicista y dinmica.
b) Entender el aprendizaje como producto de las estructuras previas y nuevas.
c) Plantear la significatividad por oposicin a memorismo y arbitrariedad.
d) Por establecer que las condiciones del aprendizaje significativo son:
-- La materia ha de ser significativa
-- Han de existir estructuras previas inclusoras
-- Esfuerzo y motivacin del sujeto
e) Por indicar los siguientes tipos de aprendizaje significativo:
-- Representaciones
-- Conceptos
-- Formacin
-- Asimilacin: Subordinado vs. supraordenado
Ausubel (1973,1977) , profesor de Enseanzas Medias, ofrece un contraste
interesante con el de Bruner. De acuerdo con Ausubel , las personas adquieren
conocimientos principalmente a travs de la recepcin ms que a travs del
descubrimiento. Los conceptos, principios e ideas les son presentados y son
recibidos; no descubiertos. De este modo, si se da un aprendizaje por recepcin y
no, nicamente por descubrimiento, como afirmaba Piaget -"todo cuanto
enseamos a un nio impedimos que lo descubra"-.
La cuestin clave no resida, segn Ausubel, en si la educacin escolar deba
conceder ms importancia a los contenidos que a los procesos, (ya que ambos
tienen igual prioridad), sino en asegurar la realizacin de aprendizajes
sifgnificativos: Informacin, ideas y relaciones verbales entre ideas ; " si los
nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria
con lo que el alumno ya sabe , es decir, si el contenido es asimilado por la
estructura cognoscitiva del sujeto, se producir un aprendizaje significativo".
La memorizacinno es considerada como aprendizaje sifgnificativo, ya que el
material aprendido de memoria no se relaciona con el conocimiento ya existente.
Desafortunadamente, a pesar de la ineficiencia del aprendizaje por memorizacin,
muchas lecciones no parecen apoyarse en algo ms (Ausubel, 1977). Ausubel ha
propuesto su modelo de enseanza por exposicin para promover el aprendizaje
sifgnificativo en vez del aprendizaje de memoria. en este enfoque, los maestros
presentan el material en una forma cuidadosamente organizada, secuenciada y
casi terminada y los estudiantes reciben, por tanto, el material ms relevante de la
manera ms eficiente. Ausubel no est de acuerdo con Bruner en que la gente
aprende por medio de organizar la informacin nueva en jerarquas o sistemas de
codificacin. Ausubel llama al concepto general en lo alto del sistema el
subsunsorporque todos los otros conceptos estn supeditados a l. Ausubel cree
que el aprendizaje debe progresar, no inductivamente, sino deductivamente -de
los general a lo especfico, o a partir de la regla o principio hacia los ejemplos. la
aproximacin deductiva a veces es llamada mtodo de regla-ejemplo.
Novak, retom las teoras de Ausubel y afirm que para que el aprendizaje sea
significativo deben darse dos condiciones:
a) Que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo, lgica y
psicolgicamente. es decir, estructurado, claro, adecuado al desarrollo del nio,
etc.
b) Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente.
1.5.- EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN:
1.5.1.- DEFINICIN:
El procesamiento de la informacin es la actividad mental humana que comprende
la captura, almacenamiento y uso de la informacin. Actualmente se puede decir
que el enfoque del procesamiento de la informacin es la principal estrategia para
el estudio del desarrollo cognitivo (Siegler, 1993).
El trmino procesamiento de la informacin proviene de la ciencia de la
computacin y de sus teoras relacionadas; el estudio cognitivo del aprendizaje
naci presidido por la comparacin de la mente humana con la estructura bsica
de un ordenador. De ah que se considere bsicamente al ser humano como un
ente con capacidad para recoger informacin del medio, procesarla, y tomar
decisiones basndose en algn tipo de cmputo.
La informacin manipulada por esta va es de diferentes tipos y se organiza en
unidades de diferentes tamaos y niveles de complejidad de abstraccin. Los tipos
de informacin se clasifican:
a)Por su naturaleza:
-Declarativa: Formada por el conocimiento del significado de las palabras,
hechos...
-Procedural: Conocimiento sobre cmo hacer diversas tareas.
b) Por su tamao o nivel:
Algunas unidades de informacin son pequeas y elementales, otras son de un
nivel superior de abstraccin ya su vez estn compuestas por unidades ms
elementales.
Entre las de orden superior estn las representacionales, o estructuracin y
organizacin del pensamiento, en la memoria, y las estructuras de conocimiento;
esquemas, guiones, gramticas...
1.5.2.-TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN:
Hasta los aos 50, la concepcin prevalente sobre el proceso del aprendizaje se
basa en teoras conductistas que haban asimilado a su vez los postuladoa
asociacionistas.
En esa dcada surge el enfoque del procesamiento de la informacin en la
psicologa, bsicamente como una reaccin contra el marco de trabajo conductista
de la teora del aprendizaje, y especialmente como una reaccin contra la teora
asociacionista del estmulo-respuesta.
Cuando se aborda el problema desde el asociacionismo se considera al organismo
como respondiendo a situaciones estimulares cargadas de informacin, pero no
como operando directamente sobre la informacin del estmulo interiorizado, que
es lo que hacen los modelos de procesamiento de la informacin.
Los psiclogos (Hovland, Miller) caen entonces en la cuenta de que el organismo
puede considerarse como un procesador de informacin , que reduce y transmite,
mediante el sistema sensorial, la informacin contenida en el medio y la codifica de
algn modo en la memoria. Por eso las teoras del procesamiento de la
informacin humana estn basadas en los avances tericos de la teora de la
comunicacin y en el proceso conceptual de ingeniera de la ciencia de los
computadores (ciberntica).
El objetivo bsico de los computadores es, al igual que el de la mente humana
(Murdock, 1971), es codificar, almacenar, actuar sobre la informacin y
recuperarla.
La esencia deu enfoque del procesamiento de la informacin, como seala Estes
(1976), es que los procesos y mecanismos que componen el sistema actan sobre
los estmulos o respuestas; o lo que es lo mismo, operan sobre los estmulos
interiorizados.
Murdock (1971) seala dos avances capitulares en este sentido:
- La aplicacin del concepto de procesamiento de la informacin a la memoria
humana, iniciado por Miller en 1956, y la teora del filtro (Broadbent, 1958), que
intenta integrar en un slo modelo la percepcin, la memoria y la atencin.
- La introduccin de nuevas tcnicas experimentales para el estudio de la memoria
a corto plazo.
A partir del concepto de procesamiento de la informacin se intent seguir el "flujo
de la informacin" a travs del organismo. Broadbent distingui en ele sistema de
memoria tres almacenes (sensorial, a corto plazo y a largo plazo). Se lleg a la
conclusin de que el operador humano acta como si existiese en su sistema de
procesamiento de informacin algn "cuello de botella" o estrangulamiento central
que no deja pasar toda la informacin. Broandbent afirm que, hasta cierto punto,
el sistema nervioso acta como un canal simple de comunicacin, es decir, como
un canal de capacidad limitada. Dicho canal est donde se encuentra el cuello de
la botella, precedido y protegido, a su vez, por un filtro selectivo que deja pasar
slo alguna de la informacin entrante. Al filtro, por su parte, le precede un buffer
o sistema de almacenamiento temporal, que puede retener la informacin hasta
que pueda se procesada.
El funcionamiento de todo el sistema, desde la entrada (input), hasta la salida
(output), sera: Los estmulos que afectan a los rganos sensoriales entran en un
buffer temporal, o almacn a corto plazo, que retiene la informacin hasta que
pueda procesarse. Tanto los sentidos como el buffer a corto plazo no tienen
limitacin alguna en cuanto a cantidad de informacin. El material almacenado en
el almacn a corto plazo (sistema S) est sujeto a un rpido decaimiento, si en un
mximo de segundos nos es procesado. Despus d el buffer o almacn a corto
plazo, un filtro selecciona la informacin y la enva al canal de capacidad limitada
(sistema P). El filtro slo permite pasar el mensaje seleccionado, bloqueando el
resto, segn la primera teora de Broandert (1958). En la teora propuesta en
1971, sugiere que el filtro no bloquea, sino slo atena, la informacin de las
fuentes inantendidas. Desde este sistema P, hay dos posibilidades: Pasar a un
"almacn" o memoria a largo plazo, o a elaborar una respuesta.
Segn Vega (1984), la analoga computacin (modelo del computador como
metfora) en que se basa el procesamiento de la informacin nos proporciona un
vocabulario, unas directrices y una instrumentacin tiles para el estudio de la
mente, como es la distincin de tres niveles en el sistema cognitivo:
1. El fsico o biolgico: Representa los mecanismos bsicos del sistema (el
hardware, en trminos de mquinas de computo) y hace referencia a la
arquitectura del mismo.
2. El simblico o sintctico: Conformado por unas estructuras de memoria, un
conjunto de operadores o procesos de informacin, un control, un elemento de
entrada y otro de salida (Gros, 1995), que han constituido el ncleo de
investigacin de la mayor parte de los psiclogos cognitivos del procesamiento de
la informacin.
3. El semntico ( o de conocimiento ): Describe el procesamiento humano
caracterizado por las metas del individuo y por su conocimiento acerca del mundo,
habiendo constituido el objeto de estudio de las teoras ms centradas en la
adquisicin y uso del conocimiento por parte de expertos.
Los modelos ms clsicos del procesamiento de la informacin se centraron
tradicionalmente en el 2 nivel de cambio, pero desde hace una dcada ha ido
creciendo el inters por el nivel semntico
La teora de la Integracin de la Informacin o teora PAS (Das y Kirby, 1992) es
otra de las teora del procesamiento de la informacin. La idea base de la teora es
que se puede entender la cognicin como el resultado interdependiente de tres
sistemas neurolgicos, los responsables de la estimulacin (y atencin), el
procesamiento (o codificacin) y la planificacin, si bien en sus formulaciones
iniciales se puso el nfasis en el sistema de codificacin y en sus dos formas
bsicas de procesamiento de informacin (denominadas simultneo y sucesivo
siguiendo a Luria), por lo que fue conocida como Teora del Procesamiento
Simultneo y Sucesivo.
Aunque son muchas las teoras del procesamiento de la informacin, y muy
diferentes entre s, podemos referirnos a ellas como teoras cognitivas que han
estado menos interesadas en crear una descripcin comprensiva del desarrollo
cognicitivo, como las que ofrecen Piaget y Vigotsky, y sin embargo, se han
interesado en estudiar los procesos cognocitivos especficos como la percepcin, la
atencin, la memoria y la comprobacin de hiptesis.
A continuacin, desarrollaremos un modelo tpico del procesamiento de la
informacin en el aprendizaje que se deriv de las aportaciones de varios tericos,
entre ellos: Atkinson y Shiffrin, 1968; y Gagn, 1985, ya que, aunque se han
sugerido otros modelos que incluyen algunas combinaciones de los aspectos de
este modelo con otros componentes, no obstante, las variaciones de los modelos,
nos recuerdan -todos ellos- a los diagramas de flujo que sirven para representar
los programas de las computadoras.

1.5.2.1.- HACIA UN MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN EN EL

APRENDIZAJE. ATKINSON Y GAGN (1985):
En este modelo se parte de la base de que el aprendizaje se produce como
resultado de la interaccin entre el sujeto y el medio ambiente y se traduce
invariablemente en una modificacin comportamental. Se concede gran
importancia a los procesos mentales que subrayan a este cambio comportamental.
As mismo, se distinguen tres fases a travs de las cuales la mente humana, como
los ordenadores, adquiere informacin, realiza operaciones con ella para cambiar
su forma y contenido, la almacena y sita y genera una respuesta: 1.)El registro
sensorial; 2.) Estudio de la memoria a corto plazo; 3.) Memoria a largo plazo.
1.-) El registro sensorial:
El sujeto en interaccin con el medio ambiente, recibe una serie de estmulos
ambientales (visuales, sonoros, olfativos...) que afectan a sus receptores (partes
del cuerpo humano que reciben la informacin sensorial; visual, auditivo, etc) y
penetran en el sistema nervioso a travs del registro sensorial o sistema de
receptores que almacenan brevemente la informacin sensorial. La estimulacin es
cifrada por el registro sensorial con lo que adquiere la forma de una
representacin. la informacin as codificada permanece en el registro sensorial
durante medio segundo. Al registro sensorial se le llama memoria sensorial y es
responsable de una primera impresin de la informacin, similar a la que toma una
cmara de fotos con gran velocidad de apertura de su diafragma. Por memoria
sensorial icnica se entiende la relacionada con la informacin visual y por
memoria sensorial ecnica la que tiene que ver con la informacin auditiva.
Gracias a que el registro sensorial retiene todo, aunque brevemente, podemos
darle sentido y organizarlo (Lindsay y Norman, 1977). La organizacin es necesaria
porque hay mucha ms informacin disponible en nuestro registro sensorial que
puede entrar al sistema siguiente; esto es, la memoria a corto plazo. En lugar de
percibir todo, ponemos atencin a ciertos aspectos del contenido total del registro
sensorial y buscamos patrones. Los procesos de la percepcin y la atencin son
crticos en este nivel.
a) Influencia de percepcin:
Con percepcin nos referimos al significado que le damos a la informacin que
recibimos por nuestros sentidos, es decir, hacemos interpretacin de informacin
sensorial. Este significado se construye de dos formas:
-- A partir de la realidad objetiva
-- A partir de la forma en que organizamos la informacin.
Smith (1995) resumi estos puntos de la manera siguiente: "Es importante
convencerse de que nuestros ojos solamente miran, en tanto que nuestro cerebro
ve".
Algo de lo que actualmente entendemos de al percepcin se basa en estudios
llevados a cabo en Alemania a principios de este siglo por los psiclogos llamados
tericos de la Gestalt. Gestalt significa patrn o configuracin y postulan que el
individuo organiza sus percepciones en un todo coherente, en una configuracin
total; otro aspecto es el del principio de figura-fondo, otro punto clave que
establece que existe una tendencia a concentrarse en ciertos elementos que
sobresalen de un fondo.
Actualmente pueden darse dos explicaciones de cmo reconocemos patrones y
damos significado a los fenmenos sensoriales:
1.- Anlisis de rasgos o procesamiento guiado por datos:
-- Anlisis de rasgos: Reconocimiento de un estmulo nuevo por la identificacin de
sus elementos.
-- Procesamiento guiado por datos: Anlisis de elementos bsicos y en
combinacin para dar como resultado patrones de significado.
2.- Procesamiento guiado conceptualmente:
Comprensin por inferencia para reconocer patrones con rapidez, adems de
prestar atencin a los rasgos usamos el contexto de la situacin, lo que sabemos
de las palabras, escenas o la forma en que generalmente las cosas son.
b) Papel de la atencin:
Nuestros sentidos son bombardeados por estmulos visuales y sonoros a cada
momento. Prestando atencin a ciertos estmulos e ignorando a otros
seleccionamos de todas las posibilidades lo que ser procesado. Pero la atencin
es limitada. Adems es posible que muchos procesos que requieren atencin y
concentracin al principio, se vuelven automticos con la prctica.
John Flavell (1977) describi cuatro aspectos de la atencin que parecen
desarrollarse conforme el nio madura:
1.- Control de al atencin: Los nios son ms capaces de controlar su atencin
conforme crecen. no slo la mantienen durante ms tiempo; tambin se
concentran mejor en lo que es importante e ignoran los detalles irrelevantes.
Adems pueden poner atencin simultnea a ms de una dimensin de cada
circunstancia.
2.- Adaptar la atencin a la tarea: Los nios, conforme se desarrollan, adaptan
mejor su atencin a la tarea que realizan. Los nios mayores pueden centrarla en
la altura y la anchura cuando determinan si el vaso alto y delgado tiene ms
lquido que el pequeo y ancho; sin embargo, si ambos son del mismo tamao y
forma los nios se concentran en la misma altura.
3.-Planeacin: Los nios mejoran su capacidad al planear cmo dirigir su atencin.
Buscan claves que les indiquen lo que es importante y a qu tienen que ponerle
atencin. Por ejemplo, los nios mayores son capaces de saber, a partir de los
ademanes y el tono de voz del maestro, si lo que sigue de la leccin es importante.
4.- Control: Finalmente los nios mejoran su capacidad para controlar su atencin,
para decidir si usan la estrategia adecuada y para cambiarla cuando sea necesario.
Por ejemplo, cuando los alumnos se dan cuenta de que tienen problemas para
entender al maestro y se han pasado haciendo garabatos en su cuaderno mientras
tratan de escuchar, saben detenerse y pueden concentrarse nicamente en lo que
dice el maestro.
(Ya que la atencin es un factor decisivo en el aprendizaje, desarrollaremos su
papel ms en profundidad en el apartado 1.6.1 del tema. Del mismo modo, en el
apartado 1.6.2, profundizaremos el papel de la memoria).
2.-) Memoria a Corto Plazo (MCP):
Una vez que la informacin en el registro sensorial se transforma en patrones de
imgenes o sonidos ( u otros tipos de cdigos sensoriales) puede entrar al sistema
de MCP. Esta memoria es la memoria funcional que almacena brevemente ( de
unos veinte a treinta segundos) una cantidad limitada de informacin (de
aproximadamente siete elementos). Podemos pues, atender simultneamente a
siete elementos totalmente nuevos y los podemos retener durante el tiempo
citado. Esto es lo que hacemos cuando se nos da , por ejemplo, un nmero de
telfono, si no utilizamos ninguna estrategia de recuerdo, no nos acordaremos de
nada al cabo de treinta segundos.
Por ello, a la MCP en ocasiones se le conoce como memoria funcional, ya que,
como decamos, si queremos usar cierta informacin, debe estar en nuestra MCP.
La capacidad limitada de la MCP puede ser rebasada en cierta forma por medio del
proceso de control llamado agrupamiento, o agrupacin de unidades de
informacin en unidades ms largas con significado.
Chi (1987) seala que la forma en que la forma en que se encuentran organizados
los conocimientos previos del sujeto es probablemente la variable determinante de
que pueda o no recordar en determinados contextos datos que sin embargo
conoce.
Las estrategias de almacenamiento sirven despus para su recuperacin. Las
estrategias que se seleccionan para almacenar la informacin deben estar en
relacin a cmo se quiere recuperar despus esa informacin.
Nos hemos referido a la MCP como si fuera una capacidad fija en cada persona.
Sin embargo, los individuos difieren en este sentido. En todos los niveles del
desarrollo parece haber variaciones individuales en la MCP.
A continuacin presentaremos un pequeo esquema de los principales factores
que afectan al funcionamiento de la memoria:
Percepcin Concentracin
Atencin MEMORIA Emociones
Inters Estado
Motivacin fsico
3.-) Memoria a Largo Plazo (MLP):
La informacin contenida en la MCP es como la contenida en el espacio de trabajo
en una computadora, es con lo que se est trabajando es ese ,momento, si se
desea salvar la informacin se tiene que hacer algo con ella para almacenarla de
forma permanente, si se desea trabajar con informacin que se ha grabado
previamente tiene que recuperarse del almacn y llevarla al espacio de trabajo.
La MLP constituye el sistema de conocimiento del ser humano, es el almacn
donde queda archivada la informacin que pasa de la memoria inmediata. Hace
referencia a cmo est representada la informacin y tambin a cmo se recupera
y cmo se utiliza.
Endel Tulving (1972) propuso una distincin entre dos tipos de informacin que se
almacena en al MLP: El semntico y el episdico.
-- Memoria semntica: Es la parte de la MLP que retiene conocimientos generales
no relacionados con el tiempo o el espacio. Recordar el valor nutricional de la
carne que cen sera usar su memoria semntica.
-- Memoria episdica: Es la parte de la MLP que retiene la informacin asociada
con tiempos y lugares determinados. As, las memorias episdicas son
generalmente recuerdos de experiencias personales; por ejemplo lo que cen la
noche anterior.
Dentro de la MLP de ha estudiado:
1.- Tipos de representacin del conocimiento o cdigo en el que se almacena
informacin: Codificacin.
2.- Procesos implicados en al bsqueda y recuperacin de al informacin
almacenada y los mecanismos del fracaso en la recuperacin u olvido:
Recuperacin.
1.- Codificacin:
Hay un sistema de almacenamiento organizado segn su contenido en la memoria,
en donde se archivan datos ms elementales y formas de derivar la informacin. El
modo de codificar o retener la informacin est determinado tanto por el tipo de
tarea como por el tipo de estrategia de almacenamiento y no por las caractersticas
de la estructura de la memoria.
Norman (1995) distingue tres tipos de representaciones:
a) Redes semnticas o redes conceptuales:
Las redes semnticas constituyen el modo en que representamos las relaciones
entre conceptos y acontecimientos, de un sistema de memoria. As, se caracterizan
como una descripcin de nuestro procesamiento de razonamiento. Son tiles para
representar las relaciones formales entre las cosas y son ms eficaces cuando la
clasificacin se puede hacer de forma directa y consistente. Nos muestran una
estructura mental adecuada, vlida a la hora de contestar preguntas, y favorecen
las imgenes mentales y la representacin mental de los conceptos.
Las partes fundamentales de una red son los nodos y las relaciones. Estas pueden
ser implcitas y explcitas. Un nodo es un concepto que de ordinario se encierra en
un crculo y una relacin es una propiedad de un concepto que se representa con
una flecha.
En el diseo curricular podemos utilizar las redes para globalizar el conocimiento
en una asignatura o rea determinada. Partimos de un hilo conductor de al misma
y lo desarrollamos en diversas redes de una forma progresiva. De hecho, se
pueden utilizar varias de stas para llegar a un tema concreto. En la primera red
podemos globalizar toda la materia y al dividimos en varios bloques conceptuales,
en la segunda, podemos desarrollar uno de estos bloques y, en la tercera,
llegamos a una unidad didctica.
En las redes conceptuales tratamos de incorporar a nuestro diseo curricular la
representacin e imagen mental de los conceptos, as facilitamos la relacin entre
la percepcin de las cosas y la conceptualizacin de las mismas.
b) Los esquemas:
La MLP ha tendido a ganar en importancia, a medida que se ha ido comprendiendo
el papel de los conocimientos previos en los procesos de aprendizaje y, en
consecuencia, el procesamiento de la informacin ha ido derivando desde
posiciones empiristas a posiciones constructivistas, como la que representan la
Teora de los Esquemas ( teora que asume la existencia de estructuras de
conocimiento llamados esquemas ).
Los esquemas, tal y como los conceba Barlett, "son como modelos del mundo
exterior, que representan el conocimiento que tenemos acerca del mismo". Muchos
psiclogos cognoscitivistas creen que los esquemas son las "unidades clave para el
proceso de comprensin (Rumelhart y Ortony, 1977).
En el tratamiento de la informacin los esquemas intervienen en un proceso arriba-
abajo para interpretar el flujo de informacin, procedente del mundo exterior. Es
decir, la representacin y adquisicin de nuevos contenidos en la memoria no son
copias pasivas de la realidad, sino que son el resultado de los procesos
constructivos guiados por los esquemas.
Las caractersticas ms sobresalientes de los esquemas son (Rumelhard y Norman,
1983):
-- Se definen como estructuras y procesos mentales inconscientes que subyacen a
los aspectos molares del conocimiento y de las destrezas humanas. Como
estructuras de conocimiento disponen de huecos o variables (slots), que pueden
tomar valores fijos y/u opcionales. Por ejemplo, la representacin del concepto
"gato" mediante un esquema, estara formada por partes fijas, que se dan siempre
o casi siempre, tales como "tiene cuatro patas, "tiene uas; y por partes variables,
tales como "clase..", "color..", "tamao..".
-- Los esquemas se definen por su modularidad, ya que supone que los distintos
dominios cognitivos estn representados por esquemas son diferentes
caractersticas. Dentro de cada mdulo, los esquemas se caracterizan por estar
ligados unos con otros en sistemas relacionados, se admite, por tanto, que los
esquemas estn formados por subesquemas. Por ejemplo, el esquema de "cabeza"
estara formado por los subesquemas de "ojos", "nariz", "boca"...etc.; a su vez el
subesquema de boca estara formado por los subesquemas de "labios",
"dientes"..etc.
-- Los esquemas tambin se caracterizan por organizar el conocimiento en rangos
de representaciones, que van desde los rangos ms discretos hasta las categoras
ms genricas. Es decir, pueden representar el conocimiento a todos los niveles de
abstraccin. As, en los esquemas pueden estar representados desde el
conocimiento sobre al forma de cualquier letra o nmero, hasta conocimientos ms
complejos (teora cientfica o una ideologa).
-- En los esquemas est representado el conocimiento semntico y el conocimiento
episdico procedente de las experiencias individuales y concretas. Por ejemplo, en
el esquema de "mamfero", adems del conocimiento semntico sobre el concepto,
tambin estara representado el conocimiento adquirido a travs de nuestras
experiencias con los mamferos.
-- Los esquemas se caracterizan porque la elicitacin de una de sus partes implica
la activacin del conjunto de la estructura. Y una vez activados, se comportan
como mecanismos activos de procesamiento, que operan de forma interactiva,
participando activamente en al seleccin y codificacin de la informacin recibida.
De los expuesto se desprende que los esquemas intervienen de forma decisiva en
los procesos de memoria y aprendizaje.
Las representaciones de los esquemas en al memoria se caracterizan porque:
-- Los contenidos que las configuran estn organizadas en unidades o
agrupamientos de carcter holstico, que se activan al acceder a uno de sus
componentes.
-- Los contenidos dentro de cada unidad holstica responden a una ordenacin de
carcter temporal. Es una cualidad especialmente evidente en ese tipo peculiar de
esquemas denominados "scripts", en los que se representa secuencialmente el
conjunto de acciones particulares que componen una actividad global dada.
-- Los contenidos que forman las unidades holsticas estn agrupados en
subunidades interrelacionadas. En la teora de los scripts de Schank y Abelson
(1977), para quienes los esquemas estn formados por "escenas" y, a su vez,
stas estn formadas por "acciones", las subagrupaciones de contenidos
corresponderan a lo que ellos denominan "escenas".
-- La organizacin del orden temporal de los contenidos se ajusta a una estructura
jerrquica y serial.
Las funciones de los esquemas en el proceso de codificacin son, de acuerdo con
B.Sierra (1990):
a) Proceso de seleccin: Si tenemos en cuenta la ingente cantidad de informacin
d e todo tipo presente en cualquier situacin, no puede sorprender que nuestro
sistema cognitivo acta de acuerdo con unas reglas que dirijan los recursos
atencionales a aquellos aspectos de la configuracin estimular considerados
relevantes en un momento dado. De acuerdo con la teora de los esquemas, son
justamente estas identidades las encargadas de hacer efectivo ese proceso, a
condicin de que se den al mismo tiempo tres circunstancias particulares que
B.Sierra describe como sigue:
- En primer lugar, ha de existir un esquema de conocimiento en nuestra memoria
que sea relevante para la adquisicin del contenido de la nueva informacin.
- En segundo lugar, ese esquema preexistente debe ser activado.
- Finalmente, la nueva informacin que tratamos de adquirir ha de ser relevante,
tambin ella, para el esquema que ya poseemos.
Segn el criterio de consistencia, se seleccionan los contenidos de la informacin
que no pueden ser generados a partir del esquema activado y que son relevantes
por su consistencia con el conocimiento representado en l. A estos contenidos se
les presenta ms atencin y, en consecuencia, se recuerdan mejor que el resto
(Kozminsky, 1977;: Thorndyke, 1977).
Segn el criterio de tipicidad, defendido por los tericos de los scripts (Graesser y
Nakamura, 1982), los contenidos de la informacin que coinciden con los
componentes tpicos de los esquemas no necesitan ser almacenados porque
siempre existe la posibilidad de generar a partir del esquema; y son los contenidos
atpicos los seleccionados para ser representados.
b) Proceso de abstraccin: Cuando se procesa nueva informacin, nuestra sistema
cogcoscitivo no se limita a seleccionar lo que considera relevante, sino que una vez
realizada dicha seleccin somete la informacin registrada a un nuevo tratamiento
cuya finalidad es la de quedarse con la esencia. Es decir, los procesos de
abstraccin son los encargados de separar en la informacin ya seleccionada fondo
y figura, significado y significante.
Como en el caso anterior, son los esquemas preexistentes y ya activados los que
parecen orientar esta fase del proceso.
c) Proceso de interpretacin: Una tarea caracterstica de nuestro sistema de
procesamiento de informacin es la interpretacin, que podemos definir como la
realizacin de un conjunto de inferencias por medio de las cuales hacemos
explcita la informacin tcita, a partir de determinadas claves o pistas presentes
en al situacin, que son valoradas en funcin del esquema previo activado.
Las inferencias interpretativas pueden ser de dos tipos:
-- Las inferencias pragmticas, que se dan cuando se interpreta la informacin no
en su sentido correcto, sino desde una idea previa (un prejuicio) subyacente.
-- Las inferencias que tienen lugar cuando necesitamos concretar una informacin
demasiado general o ambigua, cuando necesitamos complementar detalles
atribuyendo valores por defecto, o cuando la informacin es demasiado compleja y
precisa ser simplificada.
d)Proceso de integracin: Por ltimo, los esquemas juegan un papel fundamental
en aquella fase de la codificacin en que observaciones directas,, interpretaciones
efectuadas y conocimiento previo se unen ntimamente, hasta constituir una nica
representacin semntica.
Los procesos de integracin son guiados por los esquemas ya existentes, provocan
a su vez -si se dan las condiciones precisas- su modificacin, ya sea por adicin (se
aaden nuevos conocimientos al esquema), por reestructuracin (el esquema es
reorganizado) o por la formacin de nuevos esquemas.
c) Mapas conceptuales:
Novak (1988): Tiene por objeto presentar relaciones significativas entre conceptos
en forma de proposiciones, una proposicin es una afirmacin sobre lo que puede
ser posible, de naturaleza abstracta e independiente de la realidad concreta.
Consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una
unidad semntica.
Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposicin. Por otro lado,
proporcionan un resumen esquemtico de los aprendido de una manera
jerrquica: desde los conocimientos ms generales e inclusivos -situados en al
parte superior- hasta los conceptos ms especficos y menos inclusivos -situados
en la parte inferior-.
La elaboracin de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, al
creatividad y el espritu crtico. Adems, son tiles para separar la informacin
significativa de la trivial.
Nos muestra una relacin entre la percepcin de un hecho, su representacin
conceptual y la conceptualizacin del mismo, son un puente adecuado entre las
teoras constructivistas -Piaget- y las teoras conceptualistas -Ausubel-.
2.-) Recuperacin de la informacin:
Para acceder a la informacin almacenada debe estar guardada con una etiqueta
de identificacin, es decir, la memoria humana se organiza de forma que le
permita encontrar las cosas. De este modo, distinguimos tres tipos de peticiones:
-- Por la forma
-- Por el contenido
-- Por la funcin
Para mejorar el recuerdo es preciso facilitar la comprensin; la integracin de la
nueva informacin con lo que el sujeto conoce previamente mediante algn tipo de
esquema que facilite la recuperacin posterior (Tapia, 1991).
La bsqueda de informacin debe comenzar con una especificacin en la memoria
que sirve para describir la informacin que se busca. Esta descripcin para que
tenga xito debe cumplir:
a) Debe existir un registro que satisfaga la informacin que se busca.
b) Debe ser precisa
c) Debe permitir la verificacin
d) La descripcin debe realizarse de forma que pueda emplear los mecanismos de
acceso a la memoria.
El mecanismo que hay que recorrer para encontrar la informacin viene dado por
el propio tipo de informacin.
Los contenidos que tienen ms probabilidad de aparecer en un atarea de recuerdo
libre son los relacionados con los esquemas utilizados por el sujeto durante su
recuperacin. Se puede decir, que la recuperacin resulta de seleccionar y verificar
una configuracin de esquemas apropiados para dar cuenta de los episodios
representados en la memoria. El aprendizaje mediante esquemas se realiza de tres
formas diferentes
a) Aprendizaje por agregacin: Esta forma de aprender se da cuando no es
necesario modificar los esquemas existentes para codificar los contenidos de la
informacin. La codificacin resultante produce una nueva huella de memoria que
posteriormente sirve de clave para reconstruir el input original. el conocimiento
adquirido de esta forma modifica el esquema en la medida en que le capacita para
responder a cuestiones que antes desconoca; por ello, se entiende que el sistema
ha aprendido algo nuevo. Supuestamente, sta es la forma ms comn y menos
profunda de aprendizaje, ya que no exige crear nuevos esquemas ni modificar los
existentes.
El aprendizaje por agregacin permite obtener una base de conocimiento que
puede ser necesaria para otros tipos de aprendizaje, pero no da lugar a nuevas
estructuras de conocimiento o esquemas. El aprendizaje se reduca a almacenar
contenidos en trminos de los esquemas existentes y lgicamente, un sistema que
slo aprende de ste modo no puede adquirir conocimiento realmente nuevos.
b) Aprendizaje por reestructuracin: este modo de aprendizaje tiene lugar cuando
la adquisicin de nuevos contenidos exige la reorganizacin de los esquemas
existentes o crear otros nuevos. El aprendizaje puede producirse por medio de dos
mecanismos (Rumelhart y Norman, 1978):
-- Por induccin: cuando una configuracin temporal y/o espacial de esquemas
ocurre repetidas veces, dicha configuracin puede resultar en un nuevo y nico
esquema. Esto es lo que en los modelos de aprendizaje, basados en los supuestos
asociacionistas, denominamos aprendizaje por contigidad.
-- Por generacin de patrones: Consiste en crear nuevos esquemas de
conocimiento a partir de los ya existentes. Esta forma de aprender se da, por
ejemplo, cuando recurrimos a las analogas para comprender y adquirir contenidos
que desconocemos. Una vez reestructurado el esquema que ha mediado como
patrn generador, el aprendizaje por ajuste se encarga de introducir los cambios
pertinentes para que las sucesivas aplicaciones del nuevo esquema sean cada vez
ms eficaces.
c) Aprendizaje por ajuste: Tiene lugar como consecuencia de los cambios que se
introducen en los valores de las partes variables de los esquemas para poder
procesar la informacin. este modo de aprender tiene que ver con la elaboracin y
refinamiento de los conceptos a travs de la experiencia continuada. Para la teora
de los esquemas, este tipo de aprendizaje es el que subyace a la adquisicin y
desarrollo de las destrezas humanas.
Una vez revisadas las tres fases principales que constituyen el modelo de
procesamiento de la informacin propuesto, vamos a centrarnos a continuacin, en
los procesos de controlque afectan el flujo de la informacin en el sistema, segn
Atkinson y Gagn.

La informacin desde la MLP, o directamente desde la MCP, pasa a un generador

de respuestas que tiene la funcin de transformarla en accin, mediante la
activacin de unosefectores (generalmente estructuras musculares) que producen
una respuesta, accin o conducta que afecta al medio ambiente con el que est
interactuando el sujeto.
La observacin de la conducta es la que nos indica que la informacin ha sido
procesada y, por tanto, ha habido un aprendizaje.
Adems de estas estructuras, que explican el camino de la informacin, existen
otras que se llaman control ejecutivo y expectativasy cuya funcin es adecuar el
flujo de la informacin, activndolo o retardndolo:
-- Las expectativas constituyen el aspecto motivacional, originado por la historia
anterior del sujeto, sus fracasos, la informacin recibida...
-- El control ejecutivo es una estructura parecida a un programa de ordenador, con
sus pasos y secuencias, que el alumno tiene y que usa para procesar la
informacin.
A partir de estas estructuras, Gagn identifica los procesos correspondientes que
se dan en el aprendizaje. Existe por tanto:
1.- Un conjunto de procesos que engloban bajo el ttulo de motivacin.
2.- Los procesos de atencin y percepcin selectiva.
3.- La informacin almacenada puede, de nuevo volverse accesible, mediante un
proceso derecuperacin.
4.- La recuperacin de lo aprendido no siempre ocurre en el mismo contexto en
que se realiz el aprendizaje, de ah la necesidad de los procesos de generalizacin
y transferencia.
5.- Existe otro proceso, denominado, retroalimentacin mediante el cual el
aprendiz recibe informacin sobre la manera cmo sus respuestas responden a la
motivacin y expectativas iniciales.
Gagn tambin postula la existencia de factores externos, correlativos a los
procesos sobre los que influyen dirigindolos y modificndolos.
Cada uno de estos factores externos constituyen una fase de instruccin que es
necesario tener en cuenta para favorecer el acto de aprendizaje. Existe por tanto:
1.- Una primera fase de motivacinen la que se prepara al alumno para el
aprendizaje apelando a sus intereses y expectativas.
2.- Una segunda fase de aprehensin, en donde la enseanza se dirige a centrar la
atencin del alumno hacia determinados aspectos de la situacin de aprendizaje.
3.- Fase de adquisicindonde se apoya la entrada de la informacin en la MCP
proporcionando estrategias de codificacin o facilitando el uso de estrategias ya
adquiridas.
4.- La fase degeneralizacin est destinada a proporcionar situaciones que
obliguen al alumno a utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas en
situaciones nuevas.
5.- La fase de ejecucin se dirige a conseguir que el aprendizaje realizado se
manifieste en respuestas y comportamientos observables.
6.- Fase de retroalimentacin en la que se da el reforzamiento informativo que
permita al alumno ver el grado de adecuacin entre sus comportamientos y las
expectativas que tena al principio del aprendizaje.
1.6.- EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA:
1.6.1.- LA ATENCIN:
La atencin, como hemos visto anteriormente, es un factor decisivo en el
aprendizaje.
La atencin no puede considerarse como un concepto unitario, ya que, ms bien
engloba un conjunto de fenmenos diversos. Implica una variedad de procesos,
tales como:
-- Proceso selectivo o filtro, a travs del cual parte de la informacin entrante,
tanto desde el propio interior como desde el exterior del individuo, es elegida para
ser analizada y percibida, mientras que se ignora el resto de la informacin.
--Proceso de intensidad, a travs del cual la cantidad de atencin que dedicamos a
una particular fuente de informacin puede variar.
-- Proceso de capacidad, la capacidad de la atencin se encuentra dentro de unos
lmites. No podemos llevar a cabo simultneamente todas las operaciones
mentales que deseamos, ni se puede registrar toda la informacin que en un
momento nos llega.
-- Proceso de alerta, y de mantenimiento de la atencin. La alerta es una
disposicin general del organismo para procesar informacin y puede variar de
unos momentos a otros.
Actualmente, se considera que existen dos tipos de procesos atencionales: unos
deforma automtica y otros deforma controlada:
-- Los primeros, apenas requieren atencin, son hbitos adquiridos a travs del
aprendizaje, difciles de modificar, no implican participacin consciente por parte
del sujeto, apenas interfieren con la realizacin de otras tareas, suponiendo una
gran economa cognitiva al sujeto.
-- Los segundos, requieren una gran atencin por parte del sujeto, son flexible y
adaptables a situaciones diversas, requieren la participacin voluntaria y
consciente por parte del sujeto y, dada la gran cantidad de atencin que
demandan, producen fuertes interferencias cuando se llevan a cabo en presencia
de otra tarea.
Tambin es conveniente destacar, segn estudios sobre atencin ms recientes,
que la atencin no tiene lugar nicamente en los primeros estadios del
procesamiento de la informacin, sino que puede tener lugar en las diferentes
fases, desde que entra la informacin hasta que recibe un procesamiento
completo. Puede decirse que los estados iniciales de codificacin requiere poca
atencin, llevndose a cabo de forma automtica, mientras que otros procesos
como la comparacin, la extraccin de significado o el uso de estrategias
organizativas tienen fuertes demandas atencionales.
La importancia de la atencin en los procesos de aprendizaje han llevado a realizar
varios estudios sobre el tema:
-- Aquellos que se centran en las variables propias del estmulo, como la forma de
presentacin de la informacin, su estructuracin, organizacin, y en variables
relacionadas con la motivacin intrnseca del sujeto como la novedad, relevancia
perceptiva. Todas estas variables hacen referencia a la captacin de la atencin
involuntaria por parte del sujeto.
-- Otros se han centrado en destacar las variables que hacen referencia al propio
sujeto que aprende, que sera su nivel de desarrollo cognitivo, inters y la atencin
voluntaria por parte del sujeto.
Sobre la capacidad de concentracin del ser humano, la experiencia de Hovey
indica algo al respecto: Se dividi una clase de alumnos de Enseanza Media en
dos grupos: Se les pidi que resolvieran el Army Alpha Test, uno de los grupos en
situacin de tranquilidad, y el otro teniendo que soportar el ruido de 7 campanas,
4 timbres, 2 rganos, 3 silbatos, una sierra mecnica y un gramfono, y la visin
de un grupo de sujetos vestidos de manera extraa que entraban en clase. Pues
bien, el rendimiento de ambos grupos fue casi idntico.
Hay tres etapas en el mantenimiento de la atencin:
a) La atencin se estimula por el inters, la curiosidad y la admiracin; todo el
trabajo escolar debe iniciarse en este punto; cada leccin debe ofrecer una
oportunidad para la exploracin.
b) Se trata de mantener el entusiasmo, aunque de tiempo sea largo y se pierda de
vista el objetivo final: el inters continuo debe ser sustituido por un estudio ms
disciplinado. Aqu el incentivo puede ser extrao a la actividad de que se trata.
Puede tomar la forma de un reto a la afirmacin de s o a las facultades del
individuo. El nios aprende a leer porque tiene que hacerlo. El motivo puede ser el
temor, la disciplina, el prestigio social, la necesidad de llamar la atencin del
maestro, la necesidad de brillar en clase o an de ganar recompensas de los
padres o maestros.
c) Aparece de nuevo la atencin espontnea, pues el educando ha logrado el
dominio de su material; la primera y ltima etapas son espontneas e
involuntarias. La tarea principal del maestro es la etapa "voluntaria", es decir, la
segunda.
La atencin es selectiva. Slo podemos atender a una cosa a la vez, a no ser que
una actividad haya sido aprendida y relegada a un nivel reflejo.
1.6.2.- LA MEMORIA:
El tema de la memoria ha acaparado la atencin desde siempre en el campo de la
educacin. Si bien es cierto que durante mucho tiempo se identific rendimiento
escolar con memoria, o lo que es lo mismo, la cantidad de conocimientos que un
nio/a poda repetir. Sin embargo, ese aprendizaje memorstico no result
satisfactorio. Con el auge de las teoras cognitivas el concepto de memoria pasa a
tener un papel fundamental en el proceso de la enseanza aprendizaje.
La memoria no es una funcin simple. Al estudiar el proceso de la memoria se
distinguen tres sistemas diferenciados que interactuan. Estos sitemas, como vimos,
son : La memoria sensorial, la MCP y la MLP.
--La memoria sensorial hace referencia a la permanencia durante fracciones de
segundo de una imagen visual, auditiva o tctil. Esta informacin sensorial, si no
se procesa se desvanece rpidamente.
Con respecto a la memoria visual o icnica en los nios, se encontr que procesan
la informacin espacial automticamente y con la misma facilidad que los adultos;
no se encontraron diferencias en cuanto al nmero de items que retienen en la
memoria icnica. Las diferencias aparecen cuando hay que transferir la
informacin a la MCP o a la MLP.
Las investigaciones de la memoria ecoica o auditiva en los nios indican que
tampoco hay diferencias con los adultos ni cualitativas, ni cuantitativas en al
codificacin.
-- La MCP recibe informacin sensorial y la retiene algunos segundos. La funcin
de esta memoria es muy importante. Un ejemplo tpico es el mantenimiento de un
nmero de telfono mientras lo marcamos en el dial, o la retencin de las palabras
de una frase, mientras termina de ser pronunciada, para poder entenderla. La MCP
tiene una capacidad limitada, pero su incremento en los sujetos puede ser debido
al uso de estrategias. Algunas personas son mejores que otras en este tipo de
habilidad (Dempster, 1981).
-- La MLP es al que vulgarmente llamamos memoria y a ella pasa la informacin
retenida en al MCP, para almacenarla de manera ms duradera. Dentro de la MLP
podemos hacer una distincin til entre memoria episdica, que es la que hace
referencia a los acontecimientos de nuestra vida cotidiana, y memoria semntica,
que se refiere al conjunto de conocimientos que tenemos acerca del mundo
(Tulving, 1972). Este ltimo tipo de memoria es la que puede ser de mayor inters
, por la relacin que tiene con la prctica educativa.
Si tomamos como objeto de estudio la MLP y, dentro de ella , la memoria
semntica, lo primero que podemos preguntarnos es que si tiene un carcter
esttico o dinmico, es decir, si es suceptible de diferencias evolutivas.
La memoria es un proceso dinmico; su desarrollo no es tan fcil de observar
como lo es el desarrollo fsico. Los investigadores han utilizado algunos paradigmas
clsicos para medir la memoria, como son el de reconocimiento y el de libre
recuerdo.
Las investigaciones evolutivas reflejan las diferencias de eficacia que existen en el
recuerdo entre los nios de diferentes edades, en aquellas tareas de memoria que
requieren el uso de estrategias (como decamos anteriormente). Sin embargo, no
nos sirve la simple constatacin de que el recuerdo mejora con la edad; lo que
realmente nos interesa es, cules son los factores que influyen en este desarrollo.
Las hiptesis que se plantearon fueron varias. La primera direccin en la que se
investig era la de intentar demostrar diferencias entre los nios y los adultos
radica en la estructura de la memoria, es decir, si los nios mayores y los adultos
tenan ms capacidad, si sta se iba haciendo ms grande y por tanto caba ms
cantidad de informacin. No se encontraron evidencias de que esto fuera as y,
ms bien, parece que los cambios evolutivos no se dan en la capacidad sino en los
procesos.
Veamos anteriormente que la informacin es recogida por va sensorial, para
pasar a ser almacenada a la MLP. Los procesos por los que la informacin se
almacena y recupera son complejos. Hay situaciones en las que parece que la
informacin se almacena en la memoria automticamente, sin que nosotros
hayamos hecho nada por conseguirlo; se da un recuerdo involuntario, que surge
como producto de la interaccin con un medio significativo. Sin embargo, otras
veces, el almacenar la informacin en la MLP requiere nuestra voluntad y empeo.
Se dice entonces que hay un recuerdo liberado. En este caso, el nio se enfrenta
con la tarea explcita de memorizar y para ello tiene que elaborar un plan
estratgico de almacenamientoque le facilite el recuerdo posterior. Cuando
aparece la intencionalidad de recordar en la edad escolar el nio es totalmente
inexperto en el empleo de estrategias de memoria, aprender el uso de ellas a lo
largo de toda su escolaridad. En estas tareas de memoria que requieren el uso de
estrategias, se observan diferencias evolutivas claras. El nio pasa por tres fases
diferentes en esta adquisicin:
-- Una primera en la que es incapaz de producir y emplear estrategias (anterior a
los seis aos)
-- Una segunda, en la que el nio no produce estas estrategias espontneamente,
pero, si se adiestra, es capaz de emplearlas adecuadamente (esta fase abarca de
los seis a los 11 aos, aproximadamente)
-- Por ltimo, una etapa en al que el nio es capaz de producir y emplear las
estrategias adecuadamente y de forma espontnea. Este proceso es el resultado
del desarrollo cognitivo general.
Las estrategias de memoria ms comunes son la de nombrar el estmulo, al del
repaso y la organizacin en funcin del significado. Aparecen cronolgicamente en
este orden. Mediante el adiestramiento en el uso de estrategias se consigui
mejorar la memoria en los nios. Sin embargo, no se consigui que este
aprendizaje lo transfiriesen a otras tareas; es decir, no haba generalizacin. Lo
que pareca evidente es que la memoria de todos los nios se beneficiaba cuando
se les planteaba los estmulos organizados, pero, a pesar de ello y de la enseanza
en estrategias, no se consigui igualar la cantidad de recuerdo entre nios y
adultos. luego podra suponerse que haba otros factores subyacentes
responsables de las diferencias evolutivas.
Los nios tambin van evolucionando con el conocimiento de su propia mente.
Cada vez son ms capaces de distinguir que unas tareas son ms fciles de
recordar que otras, que unos nios recuerdan mejor y otros peor, y que se pueden
hacer algunas cosas para recordar mejor. Esto es lo que se llama metamemoria.
Los nios no parten de la existencia de esta metamemoria, sino que llegan
gradualmente a este conocimiento de los aspectos de almacenamiento y recuerdo
de la informacin. Poco a poco, van aprendiendo las variables que actan en los
procesos de memoria, que podemos agrupar del siguiente modo: Caractersticas
relevantes de la memoria del propio nio, caractersticas de al tarea y estrategia a
emplear.
Los nios de Educacin Infantil y primaria comprenden vagamente el significado
de "aprender", "recordar" y "olvidar" y tienen un conocimiento global de que a ms
tiempo de estudio se da mayor recuerdo, y de que algunas caractersticas de los
materiales, tales como el color y la familiaridad, los hacen ms fciles de recordar.
Sin embargo, los mayores van teniendo un mayor conocimiento de la memoria y la
variabilidad de la misma, as como de ellos mismos como memorizadores. Se han
obtenido una correlacin positiva entre el desarrollo de la metamemoria y la
eficacia en las tareas de recuerdo. Al igual que con las estrategias, se puede
instruir a los nios en el uso de la metamemoria y este aprendizaje conlleva una
mejora en el recuerdo, pero no se da una generalizacin a nuevas situaciones.
No todos los psiclogos cognocitivistas creen que la memoria humana puede ser
explicada completamente por el punto de vista de almacenamiento mltiple de la
memoria (sensorial, a corto y largo plazo). Craik y Lockhart (1972), propusieron
inicialmente su teora de los niveles de procesamiento como una alternativa
alternativa a los modelos de almacenamiento mltiple. Sugirieron que lo que
determina cunto tiempo se retiene la informacin no es dnde se almacena sino
la plenitud con que se analiza y relaciona con otra informacin existente. Segn
esta teora, un material se recordar mejor si al almacenarlo en al memoria se
codifica a un nivel semntico; en el caso de que slo se codifiquen las
caractersticas fsicas de los estmulos, se recordar peor que si se consigue
abstraer su significado. por otra parte, un material aprendido a travs de su
significado no slo recuerda mejor, sino que contribuye al desarrollo intelectual del
nio. Actualmente, y en parte por la influencia de la TV, los nios repiten palabras
y expresiones, errneamente, podemos pensar que las conocen, cuando lo que
sucede es que estn repitiendo de manera mecnica sin saber exactamente su
significado.
Hasta aqu hemos hablado del recuerdo como la recuperacin exitosa de la
informacin -que es en realidad un proceso de solucin de problemas, en el que se
hace uso de la lgica, de claves y otros conceptos para reconstruir la informacin y
completar las partes que falten (Lindsay y Norman, 1877)-, pero nuestra
experiencia nos dice tambin que en ocasiones, algo que habamos aprendido
somos incapaces de recordarlo en un momento dado, por eso tenemos que tratar
adems el olvido, como un factor importante en el procesamiento de la
informacin.
Sobre el olvido se lleg a la conclusin, de que olvidamos ms al principio del
aprendizaje que en los das sucesivos. la cantidad perdida de informacin cada vez
se hace ms lenta: Es decir, no se da una funcin lineal. No todo el material se
olvida por igual; aquello que tiene una especial significacin en nuestra vida no se
olvida fcilmente. No obstante, las causas de olvido no estn todava muy claras.
Hay tericos que creen que la huella amnsica se desvanece con el tiempo y otros
piensan (Crouse, 1971) que el principal factor es la interferencia de otros
aprendizajes, bien sean aprendizajes previos que interfieren en el nuevo
(interferencia proactiva) o, por el contrario, que los nuevos aprendizajes van
interfiriendo en el recuerdo de los antiguos (interferencia retroactiva).
1.7.- HABILIDADES METACOGNITIVAS:
Las habilidades metacognitivas adquieren un valor fundamental a partir de los
enfoques instruccionales que tienen por objeto incrementar el aprendizaje
significativo.
Por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza misma
del conocimiento y del conocer. La preocupacin por el metaconocimiento se
remonta a la antigedad, pues Scrates, Platn y Aristteles, la pusieron de
manifiesto en alguno de sus anlisis.
1.7.1.-DISTINCIN ENTRE HABILIDADES Y ESTRATEGIAS
En primer lugar se va a tratar de aclarar la diferencia entre habilidades y
estrategias, examinando la forma en que distintos autores han tratado el proceso
de aprendizaje. Haciendo especial hincapi en los diversos nombres que se han
dado a las habilidades de orden superior o estrategias.
Resnick y Beck (1976) intentaron poner de relieve esa diferencia hablando de
estrategias generales cuando queran indicar las actividades amplias relacionadas
con el razonamiento y el pensamiento, y de estrategias medicionalescuando se
refereran a las habilidades especficas o recursos que utilizamos al realizar una
tarea.
Sternberg (1983) es ms concreto. Distingue entre habilidades ejecutivas-"las
habilidades usadas para planificar, controlar y revisar estrategias para la ejecucin
de una tarea"-. As, por ejemplo, son habilidades ejecutivas la identificacin de un
problema, el control de sus soluciones, la sensibilidad a la retrospeccin, etc.
Sternberg propone una lista de nueve de estas habilidades en total. Las
habilidades no-ejecutivas, de orden inferior, estn representadas por actividades
como "la elaboracin de mapas" y "la comparacin". Sternberg seala que "ambas
clases de habilidades son necesarias para la perfecta ejecucin de una tarea".
Butterfield y Belmont establecen una distincin similar al organizar importantes
programas de enseanza y proyectos de investigacin en los Estados Unidos. As,
optaron por ensear funciones ejecutivas en vez de habilidades concretas o
procesos de control (1977): ".. Se consideran procesos de control las operaciones
mediante las cuales elaboramos la informacin disponible o la recuperamos de la
memoria para ejecutar una tarea cognitiva. En cambio, las funciones ejecutivas
son los medios con los que seleccionamos, ordenamos, evaluamos, revisamos o
abandonamos esas operaciones. As, los procesos de control (o secuencia de ellos)
son las tcticas cognitivas dirigidas hacia un fin, su desarrollo es el resultado
objetivo de la planificacin ejecutiva y revisin".
Feuerstein (1979) consigui una considerable difusin para su programa de
Instrumental Enrichment (IE) (Enriquecimiento instrumental), que distingue
igualmente entre niveles de habilidad y de estrategia. No descarta el papel de los
procesos no-ejecutivos, pero pone el acento en remediar las deficiencias de
aprendizaje mediante la enseanza de estrategias ms generales.
Esta dicotoma entre estrategias y habilidades establecida por tantos autores es
ms fcil de mantener en la teora que en la prctica, como observa Kirby (1984).
Este hace la misma distincin: "Una estrategia es esencialmente un mtodo para
emprender una tarea o ms generalmente para alcanzar un objetivo. Cada
estrategia utilizar diversos procesos en el transcurso de su operacin".
No obstante, Kirby considera til postular una divisin entre microestrategias, que
son ms especficas de cada tarea, estn ms relacionadas con conocimientos y
habilidades concretos, ms prximos a la ejecucin y son ms susceptibles de
instruccin; y macroestrategias, un grupo ms difuso, a menudo entrelazado con
factores emocionales y de motivacin, ms relacionado con diferencias culturales y
estilsticas y, por consiguiente, ms difcil de cambiar mediante la instruccin.
Una nocin similar ha sido con frecuencia expresada, implcita cuando no
explcitamente, por autores en forma de una jerarqua de estrategias. Brown
(1974), por ejemplo, considera que todo el concepto de estrategia gira en torno a
la idea de planteamiento como estrategia central.
Baron (1978) se sirve de esta nocin central para deducir una jerarqua de
estrategias basada en la posibilidad de su generalizacin. Estima que de esa
nocin central derivan o dependen tres principales grupos de estrategias. El
primero -investigacin conexa- abarca las estrategias de buscar en al propia
memoria items relacionados con el nuevo problema, lo cual puede incluir la
decisin sobre qu tipo de problema es, qu otra informacin o qu otros datos
guardan conexin con l, etc. Este grupo de Baron se denomina anlisis de
estmulos y comprende las estrategias mediante las cuales un problema o tarea
son analizados y descompuestos en sus partes constituyentes. La tercera categora
de estrategias de Baron es designada con el nombre de verificaciny se describe
como la "estrategia de dejar en suspenso la primera respuesta que nos viene a la
mente y seguir utilizando cualquier conocimiento que tengamos para tratar de dar
con la respuesta correcta".
Esta nocin de estructura o jerarqua es importante en la medida en que seala los
lmites (temporales o permanentes) a los tipos de estrategias que pueden ser
enseadas.
Si aceptamos que "planteamiento" es una estrategia central, tambin podemos
aceptar que, aunque probablemente no inmutable, es una caracterstica
estrechamente relacionada con el estilo o mtodo de aprendizaje, y as resulta
extremadamente difcil influir en ella. En este nivel juegan un importante papel las
actitudes y las motivaciones. Quiz la nica forma de influir en esta estrategia
central (al menos dentro de un contexto institucional) sea la va del consejo. En el
otro extremo estn las microestrategias. Menos generalizables y ms especficas
de cada tarea, son al menos ms fciles de ensear. Mtodos acreditativos de
enseanza pueden conseguir considerables progresos en el entrenamiento de esas
estrategias en cuanto procedimientos que los alumnos pueden adoptar para
estimular una forma ms eficaz de resolver problemas o realizar tareas.
En medio se encuentran las macroestrategias. Estas son generalizables en alto
grado, se perfeccionan con la edad (o al menos con la experiencia) y se
caracterizan por exigir a los alumnos conocerse a s mismos, sus aptitudes y
dificultades mentales y sus capacidades y problemas de aprendizaje. Por esta
razn, a menudo se relacionan con el concepto de metacognicin. Las estrategias
de este nivel pueden ser enseadas, pero requieren para ello procedimientos de
instruccin distintos de los tradicionales. Por eso han sido hasta ahora ignoradas
por la mayora de los organismos docentes a pesar de que son la clave o el
fundamento del proceso de aprendizaje. estas estrategias de "direccin mental"
determinan el xito de la adquisicin y del uso de las microestrategias y pueden
proporcionar una pista para cambiar las caractersticas centrales afectivas y
motivaciones del alumno
1.7.2.-ESTRATEGIAS Y METACOGNICIN
Una pregunta que intriga a muchos psiclogos cognoscitivistas es por qu algunas
personas aprenden y recuerdan ms que otras. Los investigadores han buscado
respuestas estudiando diferencias entre jvenes y adultos as como entre personas
con mayor y menor capacidad de aprendizaje. Los resultados de ambos tipos de
comparacin apuntan a la importancia de las capacidades metacognitivas
(Pressley, Borkowsi y Schneider, 1988).
Metacognicin es el trmino con que se designa la capacidad de "conocer el propio
conocimiento", de pensar y reflexionar sobre cmo reaccionaremos o hemos
reaccionado ante un problema o una tarea.
El trmino metacognicinfue introducido por John Flavell en 1970, y sigue siendo
el autor ms prolfico y respetado de este tema.
En 1976 describa la metacognicin de la siguiente manera: "Metacognicin
significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y
productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de informacin o datos relevantes para el aprendizaje. As, practico al
metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje,
etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo ms dificultad en aprender A que B;
cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como
un hecho; cuando se me ocurre decidir cul es la mejor; cuando advierto que
debera tomar nota de D porque no puedo olvidarlo...La metacognicin indica,
entre otras cosas, el examen activo y consiguiente regulacin y organizacin de
estos procesos en relacin con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo
general al servicio de algn fin u objeto concreto".
El concepto de metacognicin atrajo el inters de numerosos tericos del
aprendizaje en la dcada de los aos setenta.
Flavell y Wellman (1977) establecieron un modelo de cognicin que, expresado en
relacin con la memoria, puede servir para clasificar lo que significa la
metacognicin. Distinguen cuatro categoras amplias de fenmenos cognitivos que
en parte se solapan:
1.- Las operaciones y los procesos ms bsicos de la cognicin, por ejemplo, los
procesos por los que se reconoce un objeto, el proceso de asociacin por el que un
objeto trae a nuestra mente otro relacionado con l. Tal vez no nos demos cuenta
de la actuacin de estos procesos. Probablemente evolucionan muy poco con la
edad. Flavell y Wellman denominan a esta primaria o primitiva facultad de la
memoria: Hardware.
2.- La segunda categora abarca los efectos relativamente directos, involuntarios y
por lo comn inconscientes del nivel de desarrollo general cognitivo en el
comportamiento de la memoria. Esta categora es denominada el componente de
conocimiento. Obviamente se perfecciona con la edad a medida que los progresos
en el contenido y en la estructura de los sistemas semnticos o conceptuales
vuelven los inputs ms familiares, ms significativas e interrelacionados. Este
componente de conocimiento de la memoria es probablemente tan inconsciente y
automtico como las operaciones de la primera categora.
3.- La tercera categora de esta taxonoma introduce el concepto de
comportamientos potencialmente conscientes. Flavell y Wellman los llaman
estrategias. Brown (1978) distingue entre la segunda y la tercera categoras
calificndolas respectivamente de "conocer" y "conocer cmo se conoce". Flawell y
Wellman ilustran la diferencia con el ejemplo de un perro adulto que posee el
hardware y el conocimiento, pero que no manifiesta el comportamiento estratgico
que muestran los ejemplos cotidianos del mundo de los hombres, tales como
retener el nmero de telfono de alguien en el breve trayecto desde la agenda al
telfono o tratar de reconstruir los acontecimientos del da para recordar cundo y
dnde hemos podido perder la pluma estilogrfica.
4.- La cuarta categora se designara, trminos de Brown, "conocer sobre el
conocer". Flavell y Wellman la denominan metacognicin. En el contexto de la
memoria indica el conocimiento y la conciencia que tiene el individuo de su
memoria, de todo lo perteneciente al almacenamiento y recuerdo de la
informacin.
Desde estos planteamientos son varios los autores que abogan por un mayor papel
de las estrategias de aprendizaje y de la metacognicin en el currculo. Resnik y
Beck (1976) se interesaron especialmente en la enseanza de la lectura. Sus
orientaciones tienen un aplicacin general:
-- Ensear dentro del contexto.
-- Ensear estrategias generales.
-- Ensear estrategias medicinales.
-- Ensear la metacomprensin.
De los diferentes trabajos realizados sobre la metacognicin y las estrategias de
aprendizaje, se deduce que incluso los nios ms pequeos poseen un
considerable grado de conocimiento metacognitivo y que ste se desarrolla
gradualmente con la edad. Este conocimiento consiste en informacin e ideas
sobre la dificultad relativa de diferentes tipos de tareas, en conocimiento del propio
aprendizaje y de la forma estratgica en que se opera en general al aprender.
Sin embargo, parece que los que no se desarrolla tan rpido ni tan necesariamente
en los nios es la capacidad de usar estratgicamente ese conocimiento por s
mismos para alcanzar un fin cognitivo.
Todo ello conduce a la necesidad de ensear el uso de estrategias que permitan
adecuar el conocimiento a los fines de aprendizaje.
La necesidad de la enseanza de estrategias de aprendizaje se har sentir ms a
medida que las escuelas abandonen los modos reproductivos de aprendizaje que
han caracterizado el estudio servan pobremente a las necesidades de los
estudiantes dentro de ese sistema; tienen relativamente poco que ofrecer a los
nios en una poca en la que los cambios tecnolgicos se producen con tanta
rapidez que no slo la informacin, sino las mismas habilidades vocacionales
estrechamente definidas se vuelven pronto superfluas. El aprendizaje escolar se
caracterizar probablemente en el futuro por un grado ms elevado de
independencia y automotivacin, por tareas que exigen la reflexin ms que la
reproduccin de hechos y por la exigencia de que los resultados sean
comunicados. En todos estos casos se necesitan estrategias ms generales que
puedan transferirse de una tarea a otra y que impliquen un mayor nivel de
autocontrol del que los profesores acostumbran a esperar de sus alumnos.
Lista de estrategias comnmente mencionadas (Nisbet, y Shucksmith, 1990):
a) Formulacin de cuestiones:
Establecer hiptesis, fijar objetivos y parmetros a una tarea, identificar la
audiencia de un ejercicio oral, relacionar la tarea con trabajos anteriores, etc.
b) Planificacin:
Detectar tcticas y calendario, reducir la tarea o problema a sus partes
integrantes, decidir qu habilidades fsicas o mentales son necesarias.
c) Control:
Intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas y descubrimientos a las
cuestiones o propsitos iniciales.
d) Comprobacin:
Verificar preliminarmente la realizacin y los resultados.
e) Revisin:
Rehacer o modificar los objetivos o incluso sealar otros nuevos.
f) Autoevaluacin:
Valorar finalmente los resultados como la ejecucin de al tarea.
2.- BIBLIOGRAFIA.
- BELTRN , y otros (1998): "Psicologa de la Educacin". Madrid, Ed. Morata.
- BRUNER, J. S. (1989): ""Desarrollo Cognitivo y Currculum". Madrid. Ed. Morata.
- CABALLO, V. (2002): "Manual de tcnicas y de terapia de modificacin de
conducta". Madrid, Ed. Siglo Veintiuno de Espaa.
- COLL, C., PALACIOS, A. y MARCHESI, A (2001): " Desarrollo Psicolgico y
Educacin. Psicologa de la Educacin". Madrid, Ed. Alianza.
- HOFFMAN, L., PARIS, S. y HALL, E. (1995): "Psicologa del Desarrollo Hoy".
Madrid, McGraw Hill.
- NISBET, J. y SHUCKSMITH, J (1990): "Estrategias de aprendizaje". Madrid, Ed.
Aula XXI.
- NOVAK, J. y GOWIND, D. (1998): "Aprendiendo a aprender". Barcelona, Ed.
Martnez Roca.
- RUIZ VARGAS, J.M. (2002): "Psicologa de la Memoria". Madrid, Alianza
- WOOLFOLK, A. E. (1993): "Psicologa Educativa". Mxico, Prentice Hall.
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