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TEMA 22: PRESENTACIN Y DESARROLLO DE UN MODELO CONCRETO DE ORIENTACIN EDUCATIVA, AS COMO DE SUS INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE ORIENTACIN. INTRODUCCIN.

La importancia de este tema proviene de la consideracin que se hace en la LOCE de la orientacin como un elemento esencial que contribuye a la calidad y la eficacia de la enseanza. En nuestra tradicin pedaggica la orientacin ha sido una actividad paralela a la educacin, normalmente realizada por expertos, y con carcter complementario respecto a la actividad docente del profesorado. Esto ha facilitado que su desarrollo haya estado ms vinculado a las disciplinas de las que se nutre (psicologa y pedagoga) que a los procesos de enseanza/aprendizaje. Actualmente esto ha cambiado, al menos desde el punto de vista terico y legal. En el estos momentos se sita la orientacin educativa como un derecho de los alumnos, como un principio bsico del sistema educativo y como parte ineludible de la actividad educativa de los profesores. Adems viene recogida en la LOCE, donde se la considera como un elemento esencial que contribuye a la calidad y eficacia de la enseanza Para desarrollar este tema vamos a comenzar con una clasificacin de los principales modelos de orientacin educativa existentes, as como de los principios generales que rigen estos modelos, para a continuacin centrarnos en la necesidad de un nuevo modelo de orientacin y en los supuestos que ste debe cumplir. Vamos a exponer, adems, un esquema de las fases que sera necesario desarrollar para elaborar un modelo de orientacin distinto a los ya existentes. Como paso siguiente desarrollaremos un modelo de orientacin, en este caso la autoorientacin del alumno, exponiendo sus postulados, caractersticas as como las funciones del tutor y del orientador y una serie de actividades para conseguir las metas propuestas. Para finalizar el tema expondremos los instrumentos y tcnicas de orientacin. I. PRESENTACIN Y DESARROLLO DE UN MODELO CONCRETO DE ORIENTACIN EDUCATIVA, AS COMO DE SUS INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE ORIENTACIN. 1. PRINCIPALES MODELOS TERICOS EXISTENTES EN ORIENTACIN. La orientacin como disciplina acadmica y como actividad profesional ha generado gran variedad de modelos de intervencin para afrontar las distintas actuaciones orientadoras en un contexto determinado. Cada modelo supone unos presupuestos tericos distintivos, una estructura organizativa diferente que puede oscilar desde el orientador como agente nico, al orientador como educador y consultor sobre los diferentes agentes educativos y orientadores y unas implicaciones prcticas concretas, desde requerir una implicacin mnima del centro con lo cual la orientacin se convierte en algo perifrico y marginal al proceso educativo, hasta exigir una mayor participacin de los diferentes agentes orientadores en una accin orientadora totalmente integraba en el proceso educativo.

El trmino modelo presenta diferentes acepciones. Tres han sido las ms usuales: como representacin que explica las teoras y la realidad, como muestra o ejemplo que disea de forma concreta la explicacin general de la teora y como prototipo dnde estn presentes las condiciones idneas en que se produce un fenmeno al verificarse una teora. Para Escudero (2002) los modelos son considerados como "una representacin simplificada del objeto a quien se dirige la intervencin". De lo que se desprende, que el modelo se identifica como la representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir y la que va a influir en los objetivos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin. A la hora de concretar la clasificacin de los distintos modelos, se pueden adoptar diferentes criterios. Se analizan en este apartado cuatro clasificaciones distintas de los modelos de intervencin en orientacin, que obedecen a criterios de clasificacin diferentes. Desde la consideracin de los supuestos tericos subyacentes se describen las notas distintivas del modelo clnico, modelo psicopedaggico y modelo socio psicopedaggico (Sancho Gil, 1998). Con un criterio prctico, desde la consideracin del tipo de intervencin a que da lugar se describe el modelo de intervencin directa e individualizada, el modelo de intervencin directa grupal, el modelo de intervencin indirecta individual y/o grupal y el modelo de intervencin a travs de medios tecnolgicos (Rodrguez Espinar, 2003). Tomando como criterio para la clasificacin el tipo de relacin que se establece entre orientadores y profesores, se distingue el modelo centrado en los contenidos, y el modelo centrado en la facilitacin de procesos de cambio e innovacin (Escudero, 1986). Por ltimo desde un enfoque psicolgico se sealan las notas distintivas del modelo descriptivo, psicodinmico, evolutivo y conductual (Castao, 2000). El modelo clnicopone el nfasis en el alumno problema, al que normalmente se diagnostica fuera de su contexto; clasifica a los alumnos en funcin de unas escalas de medicin psicolgicas o pedaggicas. Los tests psicolgicos constituyen la herramienta bsica de trabajo, la intervencin se centra en la terapia. Al no implicar directamente al profesor, suele ser el que menos tensiones crea entre profesores y orientadores. Desde el modelo psicopedaggicose interviene con los alumnos, los profesores, la institucin y los padres. Los instrumentos que se utilizan, adems de los tests, son las pruebas psicopedaggicas, la observacin y los materiales elaborados en funcin de las necesidades. La intervencin incluye reeducacin, anlisis de contenidos, provisin de recursos, facilitacin de mtodos de estudio y trabajo. Este modelo requiere algn tipo de "negociacin" y definicin consensuada de las funciones del psicopedagogo en el centro. El modelo sociopsicopedaggicorecoge los presupuestos e instrumentos de trabajo del modelo psicopedaggico e intenta no perder de vista la comunidad, el entorno social en el que la escuela est enclavada. Desde este modelo que se trata de

coordinar esfuerzos de todos los profesionales de la educacin, servicios sociales, sanidad, implicados en el trabajo de una accin comunitaria. Otros autores se han fijado a la hora de clasificar los diferentes modelos de orientacin no tanto en los presupuestos tericos de las diferentes concepciones o enfoques sino en las distintas formas de abordar la prctica de la orientacin. Partiendo de este criterio, Rodrguez Espinar (1993) distingue estos modelos: Modelo de intervencin directa e individualizada (modelo de Counseling). Modelos de intervencin directa grupal: Modelo de servicios. Modelo de servicios pero actuando por programas. Modelo de intervencin por programas. Modelo de intervencin indirecta individual y o grupal (modelo de consulta). Modelo de intervencin a travs de medios tecnolgicos (modelo tecnolgicos). El modelo de intervencin directa e individualizada(modelo de counseling) obedece a las siguientes caractersticas: "es un modelo de carcter eminentemente teraputico y centrado en la accin directa sobre el sujeto. Se basa en la relacin personal orientador-orientado como nica alternativa para afrontar la accin orientadora. Esta accin suele ser de tipo puntual debido a sus planteamientos de tipo reactivo y remedial. Tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades especficas de sujeto. Es el orientador el que dirige el proceso, pasando el profesor-tutor a un segundo plano que, en la mayora de los casos, se reduce a ser mero receptor de la informacin o bien agente de la intervencin bajo la supervisin y asesoramiento del especialista". Diversos autores han dejado patente lo inadecuado de un modelo de intervencin basado exclusivamente en la relacin cara a cara con un carcter eminentemente teraputico. No obstante, son conscientes de que es algo claramente demandado por los centros y, por lo tanto, no puede excluirse totalmente de la accin orientadora. Respecto modelo de servicios, alguno de sus aspectos diferenciales son: tienen un carcter pblico social, se centran en las necesidades del alumno con dificultades y de riesgo, actan sobre el problema y no sobre el contexto que no genera, suelen estar ubicados fuera de los centros educativos, su implantacin es zonal y sectorial, actan por funciones no por objetivos. La adopcin de este modelo en exclusividad tambin es cuestionable por que es eminentemente reactivo, se centra en el especialista, se dirige a algunos miembros de la poblacin y el contacto con el centro educativo es marginal y pasivo. Tratando de superar las limitaciones que presenta el modelo servicios, se propone el denominado nuevo modelo de servicios pero actuando por programascomo alternativa ms idnea en estos momentos. En este modelo se tiene en cuenta el anlisis del contexto y de necesidades a partir del cual se elaboran los programas de intervencin. Los programas han de reunir los requisitos tcnicos y cientficos adecuados y unos planteamientos tericos que han de orientar la praxis. Los programas nos o una simple acumulacin de actividades. Desde este modelo se

tiene un planteamiento ms de tipo preventivo y de desarrollo. La unidad de intervencin es el grupo-clase y va dirigido a todos los alumnos. El especialista asume un papel de agente dinamizador y de apoyo a la accin tutorial y a la formacin del profesor-tutor. Por ltimo, dentro de los modelos de intervencin directa grupal se encuentra el modelo de programas. Slo a travs de la elaboracin de programas es posible dar cabida a los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social, as como al carcter educativo de la orientacin. El programa se desarrolla en funcin de las necesidades del centro, se dirige a todos los alumnos. Se centra en las necesidades del grupo-clase. El individuo se considera como un agente activo de su propio proceso de orientacin. Se lleva a cabo un seguimiento y evaluacin de lo realizado. Este modelo exige la implicacin de todos los agentes educativos y requiere la existencia en el centro de un especialista que asesore, dinamice y de soporte tcnico para la planificacin, ejecucin y evaluacin del programa. El modelo de intervencin indirecta(individual o grupal), tambin denominado modelo de consulta se basa en la formacin y capacitacin del profesorado para que sea uno de los agentes principales de intervencin orientadora. La consulta es un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus similar. La consulta se inicia a peticin del consultante que tiene plena libertad para aceptar o rechazar dicho servicio e implica al consultor y al consultante en una relacin confidencial y colaborativa. No se debe confundir la consulta con la supervisin y con el counseling. La consulta se realiza entre profesionales con estatus similar. Las supervisin se refiere a una relacin llevada a cabo entre personas con distintos estatus. Por ltimo, en la consulta la relacin es tridica, mientras en el counseling es didica. La relacin de consulta permite afrontar las relacin desde diferentes pticas, no slo desde la ptica teraputica, sino tambin desde la preventiva y de desarrollo. Esto hace que sea uno de los modelos ms sugerentes de la intervencin orientadora en el marco educativo. En el contexto de la reforma educativa actual, el orientador ha de asumir el papel de consultor-educador de profesores si queremos que estos se impliquen en la accin tutorial y orientadora; de consultoreducador de padres como agentes importantes en el proceso orientador de sus hijos y consultor en la organizacin educativa y en la comunidad. Para terminar este recorrido por los diferentes modelos de intervencin el modelo tecnolgico aboga por la utilizacin de las nuevas tecnologas en la orientacin. Este modelo basado en sistemas y/o programas autoaplicables no elimina la figura y las funciones del orientador. El orientador habr de estar siempre presente en el proceso desempeando la funcin de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando algunas de las informaciones que se proporcionan y ayudando en su labor de sntesis y reflexin. 2. PRINCIPIOS BSICOS COMUNES. A partir de los aos 80 se producen en nuestro pas una serie de obras sistemticas, sobre la orientacin educativa, en las que es posible encontrar una

serie de principios de la misma. Segn Lzaro y Asensi (2003) la orientacin educativa debera poseer siempre los siguientes principios: Continuidad: en el sentido de que la orientacin no debe suponer un momento concreto de la vida del sujeto, sino que debe considerarse siempre como un proceso continuo que abarca toda la vida. Intensidad: sealan igualmente la necesidad de que el proceso continuo citado debera poseer unos momentos crticos en los que la orientacin educativa debe ser especialmente intensa, y que sitan en: Incorporacin a la escuela. Comienzo de la escolaridad obligatoria. Superacin de las tcnicas instrumentales. Superacin de la escolaridad obligatoria. Iniciacin de la sistematizacin cientfica. Finalizacin de los estudios (secundarios o medios). Iniciacin de la enseanza superior. Finalizacin o abandono de los estudios superiores. Dimensin: plantendose desde este principio la necesidad de que la orientacin educativa atienda a todas las dimensiones de la personalidad: psicolgica, educativa, vocacional, personal... Implicacin: en el sentido de resaltar el nmero tan elevado de elementos implicados en la orientacin educativa: alumno, familia, escuela... Rodrguez Espinar (1999) propone para la orientacin psicopedaggica tres principios: Principio de prevencin primaria: supondra evitar que algo ocurra o hacer que disminuya el nmero de ocurrencias, debindose plantear siempre de forma proctiva y dirigida a toda una poblacin. Este principio supondra para este autor: Intervencin preventiva antes de la entrada en la escuela. Orientacin centrada en el entorno social. Principio de desarrollo, entendido de manera que convierta a la orientacin en un agente activador y facilitador del mximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades de los sujetos. Principio intervencin social: supone la consideracin del orientador como factor de cambio social, en el sentido de solicitar de l su actuacin sobre las estructuras e instituciones educativas y sociales. Por su parte, Bizquerra (2000), seala que los actuales modelos de orientacin tienen en sus caractersticas ms destacables las siguientes: Orientacin entendida como un proceso de ayuda. Tendencia a actuar ms sobre grupos que sobre individuos. Integracin de la orientacin en el currculum. Sentido cooperativo de la orientacin. Dirigida a todos los sujetos. Dirigida a todos los aspectos del desarrollo individual. Apertura de la orientacin ms all el marco escolar.

Para Vidal y Manjn (2002), teniendo en cuenta algunas de las cuestiones que plantean algunos autores y especialmente los planteamientos orientadores que pueden deducirse del modelo sustentado por la LOCE, la orientacin educativa (y las intervenciones psicopedaggicas) debera tener una serie principios comunes a todos los modelos, que son: Principio de planificacin: la mayora de las autores consideran que una de las carencias esenciales de la situacin actual de la orientacin escolar es, sin duda, la ausencia de planificacin de las mismas. Cuando hablamos de este principio, nos estamos refiriendo a la necesidad de que orientacin educativa, en cualquiera de sus niveles (tutora, departamento de orientacin, equipo de sector), responda a un plan de actividades dirigidas a unos objetivos (los mismos que la actividad docente), y con una distribucin sistemtica, racional y flexible de los programas de orientacin a lo largo del tiempo. El principio de planificacin conllevara la existencia de las siguientes condiciones bsicas: Un modelo de funcionamiento que tuviera su estructura bsica en un conjunto de programas claramente definidos conceptual y operativamente. Una delimitacin detallada de las responsabilidades de los participantes en el nivel de la orientacin a que nos estemos refiriendo para cada uno de los programas y orientacin que se planteen. Una distribucin temporal Heredia de los programas de orientacin que constituyen el referente esencial. Principio de prevencin: el sentido que se le suele atribuir es el de prevencin primaria que Caplan (1964), le da en la literatura mdica. Adaptando este principio a las actividades orientadoras, podramos decir que consiste en actuaciones planificadas sobre variables (diseo currcular, metodologa, objetivos, actitudes del profesorado, hbitos familiares, etc.) que actan negativamente sobre una poblacin escolar (comunidad educativa, sector de edad, nivel escolar) produciendo un n determinado de alumnos con necesidades educativas no ordinarias, disminuyendo el nmero de ocurrencias. Este principio de prevencin en la orientacin educativa debera tener como condiciones necesarias: Que responda a la existencia de necesidades educativas objetivas de la comunidad educativa a la que se refiere, y no a intereses ms o menos explcitos o a "intereses tericos". Que se dirija a una poblacin concreta (aula, centro, zona, nivel educativo, etapa educativa) y no a sujetos aislados. Que responda a un programa previamente diseado, y por tanto, a unos objetivos, que deben ser compartidos por todos los participantes en cada programa. Que proporcione respuestas educativas institucionales (hacia la estructura y otras variables extra-sujetos: modificacin metodolgica, adecuacin de objetivos, innovaciones, etc.) y respuestas educativas individuales (hacia los sujetos: deteccin de los individuos de alto riesgo y los tratamientos educativos correspondientes).

Que favorezca una mayor competencia general de la poblacin, en el sentido de que la aplicacin del programa a un sector o poblacin, conduzca a un mejoramiento de las condiciones de todos los sujetos y no de los sujetos de riesgo. Que sean programas compartidos entre los profesionales especializados de la orientacin y los profesores implicados. Es un principio clave de la orientacin escolar, ya que la mayor parte de los sujetos de riesgo que surgen en el mundo escolar en momentos conocidos por todos, sin que por ello se pongan en marcha las medidas de que reduciran/eliminaran las ocurrencias. Principio de sistematizacin: lo que nos llevara a plantear la accin orientadora desde la perspectiva de que un problema tiene implicaciones mltiples, en todos los elementos que participan de alguna manera del caso de que se trata. Debera implicar en la prctica orientadora, al menos, las condiciones siguientes: consideracin de todos los "casos", nosotros preferimos hablar de situaciones problemticas como "sistemas", que como tales, son el resultado de numerosas variables interrelacionadas, teniendo una especial importancia las de carcter contextual. La necesidad del "anlisis de contextos" donde se produce la situacin problemtica, como una parte esencial de la evaluacin de necesidades educativas, considerando "el anlisis de sujetos" como una parte del contexto. La respuesta educativa proporcionada por el subsistema de orientacin debera contener siempre dos partes bien delimitadas: la referida al individuo y las referidas al contexto (aula, centro, familia, etctera). Principio de currcularidad:como se plantea en el modelo de orientacin que se propone en la LOCE, la orientacin ha de desarrollarse en el marco de la concepcin educativa y currcular expresada en el DCB, en el sentido de que, como seala el MEC (2002), la orientacin y la intervencin psicopedaggica especializada forman parte del currculo establecido. La orientacin educativa, debe ser currcular en un doble sentido: porque el propio currculum debe recoger la orientacin educativa (en el DCB ya se hace), incluyendo en el currculum ordinario objetivos, contenidos, criterios de evaluacin... tanto lo referido a la optimizacin de los procesos de aprendizaje (vertiente escolar), como referidos a las habilidades psicosociales y la orientacin vocacional. Porque el currculum escolar, ha de ser el punto de referencia obligado a las respuestas educativas que se proporcionen desde la orientacin educativa, ante las necesidades educativas que se presentan en un sujeto, grupo o colectividad, bien sea mediante la adecuacin del nivel currcular, como por la integracin de determinados contenidos en el "currculum ordinario". Que la orientacin educativa tenga un carcter currcular, los llevara al cumplimiento de, al menos, las siguientes condiciones: realizar diseos currculares que recojan de manera explcita la orientacin educativa como objetivo y contenido de la educacin escolar.

Tomar como punto de referencia bsico para las evaluaciones psicopedaggicas, las capacidades y contenidos propios del currculum. Realizar propuestas educativas que engarcen con el currculum bsico, es decir adaptaciones currculares. Principio de cooperacin:la actividad orientadora y psicopedaggica debe ser una actividad compartida entre los docentes implicados el subsistema de orientacin en cualquiera de sus niveles. Esta comparticin de tareas es el nico camino posible para que las tareas de orientacin alcancen las metas que se proponen. Las condiciones necesarias para que se produzcan los cambios que sealamos, seran, al menos, la siguientes: existencia de objetivos comunes entre los participantes en las diversas actuaciones orientadoras. Establecimiento explcito de los compromisos y niveles de colaboracin de cada participante. Evaluacin conjunta de las intervenciones orientadoras. 3. NECESIDAD DE UN NUEVO MODELO. Ya hemos descrito los diversos enfoques existentes dentro del campo del orientacin, ante estos enfoques tericos cualquier orientador tiene varias opciones: Seleccionar un enfoque terico concreto y elaborar sus programas de orientacin de acuerdo con tales postulados. Elaborar su propio modelo de orientacin y por lo tanto contribuir a la riqueza y rentabilidad de enfoques. Adaptar un modelo conceptual de tipo eclctico que recoja diversas aportaciones de cada uno de ellos. Nosotros vamos a optar por esta ltima alternativa, en la presentacin y desarrollo de un modelo de orientacin en educacin secundaria y sobre todo interrelacionndolo con los principios psicopedaggicos de la actual reforma educativa, en cuyo marco la orientacin tiene un espacio vital que hemos de desarrollar entre todos los profesionales. Consideramos la prctica como un modelo de entender la educacin, y es por eso, que debe estar influenciada por los mismos postulados psicopedaggicos de la actual reforma. Tal como seal Mill (1965) la educacin deber llevar a cabo la funcin de ensear aquello que la sociedad insiste en que debe aprender el alumno, mientras que la orientacin debe afrontar o abordar la importante parcela en la que el sujeto queda en libertad de decisin frente al imperativo social. En consecuencia el proceso de orientacin complementa el proceso instruccional y ambos constituyen el proceso educacional en el mbito escolar. As pues la concepcin de educacin que tengamos debe ser el principal elemento para establecer una aproximacin contextual de carcter terico de la orientacin, y en todo caso, de una propuesta de intervencin orientadora. La orientacin educativa es dentro del sistema escolar el elemento esencial que debe contribuir a la claridad y el eficacia de al enseanza. Esta se ha de basar, al largo de todo el sistema educativo, en la accin tutorial estrechamente vinculada

con la prctica docente y apoyada, as mismo, por el Departamento de Orientacin del centro y por los Equipos Psicopedaggicos de apoyo de la zona. El MEC (2003) en su documento sobre orientacin educativa e intervencin psicopedaggica destaca los siguientes objetivos de la orientacin: Contribuir a la personalizacin de la educacin. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos/as. Cooperar a los aspectos orientadores de la educacin, haciendo que la escuela eduque para la vida y para la felicidad personal. Favorecer los procesos de madurez personal. Prevenir las dificultades de orientacin. Asegurar la continuidad educativa a travs de los distintos ciclos y etapas. Contribuir a la adecuada relacin y comunicacin significativa entre los diferentes protagonistas que la educacin: profesores, alumnos y padres. Para ello, la orientacin se ha de llevar a cabo, segn el MEC (2002), con los siguientes criterios generales: Los programas de orientacin deben estar plenamente integrados en la programacin general del centro y ser asumidos por toda la comunidad educativa. La orientacin es un proceso que se inicia en los primeros momentos de la escolaridad, se despliega a lo largo de la misma y se proyecta ms all de la escolaridad misma. La persona, el alumno/a, considerados individualmente y en su contexto es el referente bsico y ltimo de la orientacin y del apoyo educativo, y su tutor el principal asesor y orientador del proceso madurativo. 4. SUPUESTOS PARA UN DISEO DE ORIENTACIN EN UN CENTRO. Toda accin orientadora ha de estar en ntima de conexin con los procesos escolares del centro y, en concreto, con los mnimos currculares establecidos como objetivos de aprendizaje, tanto en el mbito instructivo-intelectual, como socioafectivo y madurativo en el estmulo de la toma de decisiones y de los procesos cognitivos. Por ello, todo modelo de accin orientadora ha de estar incluido en el Proyecto Educativo del Centro y su aplicacin en el Proyecto Curricular, especificando, en un captulo concreto, las actividades y tareas a desempear, por cursos y niveles, y secuenciado temporalmente desde octubre hasta junio. Es fcil entender que si las circunstancias y las variables son tan diversas, los ejemplos que se sealen son situaciones nicas, apenas transferibles en su totalidad a otras circunstancias, debido al carcter diversificado de cada realidad escolar. Pero, no obstante, cabe entender que es posible localizar algunas pautas comunes para establecer un esquema de accin orientadora. Para realizar un plan de accin orientadora hay que tener encuentran varios supuestos: El contexto social y ambiental en donde est ubicado el centro. El Proyecto Educativo del Centro, en donde se especifican los valores, necesidades, expectativas e intereses educativos de una comunidad.

El Proyecto Currcular del centro, en donde se especifican los objetivos de aprendizaje y la concrecin de los mnimos en un mbito de actuacin determinado. Niveles educativos atendidos en el centro (infantil, primaria, secundaria obligatoria, formacin profesional, bachillerato, educacin especial). Prioridades orientadoras establecidas por el equipo directivo y los rganos de decisin y asesoramiento del centro. Cursos implantados. Nmero de alumnos. Caractersticas y especialidad de los profesores. Tiempos de dedicacin semanal de los tutores y de los orientadores. El carcter del centro. Los medios materiales asignados por el centro a la actividad orientadora. Teniendo en cuenta los supuestos sealados, cabe establecer un plan de accin aplicado a un centro escolar concreto. No obstante, y en funcin de la diversidad de lo que se entiende por "modelo", segn las perspectivas acadmicas, planificadoras, epistemolgicas, etctera, se pueden elaborar modelos que orientacin muy distintos. Por otra parte, en los esquemas orientadores se han de atender algunas cuestiones de aplicacin de un modelo a la red tutorial. Para ello (Lzaro, 2002), se pueden seguir los puntos claves para planificar la accin orientadora en un centro: Conocer y analizar el Proyecto Educativo del Centro y el Proyecto Curricular del centro (PEC y PCC). Conocer y analizar las caractersticas establecidas, a instancias oficiales (LOGSE, Reforma Educativa) sobre las funciones de la orientacin educativa en los centros, as como las competencias y funciones del orientador en el centro y de los tutores. Facilitar y comentar un "modelo de orientacin", entendiendo que tales modelos son esquemas de "optimizacin orientadora y tutorial". En grupos de profesores segn ciclos educativos, se han de decidir los "ncleos de atencin prioritaria" para ese ao acadmico, ciclo, tipo de alumnos y su realidad social prxima, teniendo en cuenta los valores y objetivos de los PEC y PCC. Posteriormente se ha de decidir sobre los "campos de relacin" en donde se van a desplegar las actividades sealadas. Estos campos son: alumno individual, grupo de alumnos, profesores, familia y equipo directivo. A su vez hay que sealar el nivel de intensidad de accin con cada sector establecido. Por ejemplo si se ha elegido tcnicas de estudio, cabe elegir que se va a trabajar con el alumno individualmente, con el equipo directivo, con las familias y con el resto de los profesores. En este campo, el nivel de intensidad puede ser el siguiente: con el alumno individualmente se va a sealar que realice bsicamente un plan de estudio personal, en su casa, a travs del seguimiento de una ficha en la que refleje el tiempo diario del estudio y las actividades que realice en cada materia o

asignatura; en el campo docente (otros profesores) podra sugerirse que cada uno en su especialidad constate este seguimiento; en el plano familiar, se insta a los padres a que comprueben el tiempo diario del estudio y los momentos de comienzo y de finalizacin; y con el equipo directivo, especialmente con la jefatura de estudio, que se coordinen estas actividades y se tomen medidas, en su caso, sobre el tiempo personal del estudio de cada alumno. Posteriormente, en cada una de las correspondientes intersecciones (tcnicas de estudio-alumno individualmente; tcnicas de estudio-profesores; tcnicas de estudio-equipo directivo; y las de cada uno de los otros ncleos de atencin prioritaria con su correspondientes campos de relacin seleccionados), se han de especificar las actividades de: exploracin, diagnstico, intervencin y seguimiento, tanto en lo que corresponde propiamente al tutor (directamente ejecutadas por l y otras de coordinacin) y las que corresponderan a cada profesor. A su vez, de una forma global, se han de sealar los medios y estrategias necesarios para llevar a cabo la accin tutorial. Finalmente, se han de concretar los apartados sobre los aspectos de accin orientadora segn una secuencia temporal por quincenas, desde la primera de octubre hasta la segunda de junio. En cierto modo, en este apartado se sealan los datos especificados en los anteriores, pero temporalizados para un ao en concreto. El modelo de accin orientadora es muy variable debido al diferente enfoque que supone la concepcin de lo que es "modelo"; no obstante cabe entender que la manera ms universal y tcnica de disear un modelo de orientacin, es atender a los modelos establecidos por los investigadores y sistematizados como modelos de accin orientadora educativa y profesional. En funcin de ello cabe disear y seleccionar estrategias, tcnicas e instrumentos. 5. FASES PARA LA ELABORACIN DE UN MODELO DE ORIENTACIN. A continuacin se expone un esquema que trata de reflejar los pasos necesarios que todo profesional de la orientacin educativa deber llevar a cabo para el diseo de un modelo de orientacin. 1. Descripcin y anlisis del contexto. 1. Caractersticas socioculturales del contexto. 2. Descripcin del centro. 1. Niveles de enseanza que se imparten. 2. Pirmide escolar. 3. Organigrama. rganos de gobierno. Otros rganos. Alumnado. Profesorado. Personal no docente. 4. Recursos materiales. Temporalizacin de actividades.

Tratamiento de los espacios. Medios didcticos. Programacin General Anual. 3. Caractersticas del alumnado. Grado de participacin en el centro. Estructuras organizativas propias. 4. Caractersticas del profesorado. Estabilidad laboral. Especializacin. 5. Caractersticas de las familias. Grado de participacin en el centro. Estructuras organizativas propias. 6. El departamento de orientacin. Orgenes. Recursos materiales. 2. Establecimiento del mapa de necesidades. 1. Anlisis de la memoria del curso anterior. 2. Rastreo inicial del PCC. 3. Exploracin inicial a travs de reuniones y entrevistas. Indicadores a observar. Tcnicas de recogida de informacin aplicables a todos los indicadores. Definicin de conclusiones. 3. Plan de intervencin. 1. Elaboracin del plan de intervencin. Constitucin del Departamento de Orientacin. La elaboracin y/o seleccin de material formativo para el profesorado tutor. Planificacin y programacin de las actividades tutoriales. El diagnostico psicopedaggico y ulterior orientacin para el alumno susceptible de estudio y/o ayuda especializada en algn momento del curso. Seguimiento y evaluacin. 2. Presentacin, discusin y aprobacin del plan de intervencin. 3. Planificacin de estrategias concretas de intervencin. Elementos materiales. La elaboracin y/o seleccin de material formativo. La planificacin y programacin de las actividades tutoriales (Temporalizacin). El diagnostico psicopedaggico. Seguimiento y evaluacin. 4. Puesta en prctica del plan. 1. Consideraciones generales. 2. Seguimiento y evaluacin. La Temporalizacin de estas fases seria la siguiente: 1 Descripcin Septiembre. 2 Establecimiento del mapa de necesidades Octubre

3 Plan de intervencin Octubre 4 Puesta en marcha del plan Octubre- Mayo 5 Seguimiento y evaluacin Mayo-Junio 6. UN PROGRAMA DE ORIENTACIN. LA AUTOORIENTACION DEL ALUMNO. 1. POSTULADOS PSICOPEDAGGICOS QUE LO FUNDAMENTAN. El modelo de autoorientacin vocacional y profesional, que presentamos se basa en los siguientes postulados : La orientacin vocacional es un proceso educativo que debe conseguir que el alumno posea las habilidades y destrezas para orientarse a s mismo. La eleccin profesional es el resultado de un proceso que no puede reducirse a intervenir slo en determinados momentos crticos, sino que ha de hacerse de forma continua. La orientacin vocacional se ha de desarrollar en el mismo lugar que la instruccin de nuevos conocimientos, es decir, en el aula de clase, y, fundamentalmente, por los principales agentes del proceso educativo: alumnos y tutores, con el respaldo de el departamento de orientacin. El mundo profesional de finales del s. XX y comienzos del XXI, est cambiando rpidamente, por lo que el consejo orientador "ahora aqu", es inoperante, lo cual hace preferible ensear al alumno a analizar las situaciones que lo preparen para solucionar los problemas que le deparar el futuro de su vida. En consecuencia existen dos procesos cognitivos implicados claramente en este modelo: la asimilacin de conocimientos y su acomodacin o bsqueda de equilibrio, pues, los procesos de equilibracin de experiencias discordantes entre ideas, predicciones y resultados son las bases del verdadero aprendizaje. El objetivo principal que tratamos de conseguir con este modelo es que cada alumno/a elabore su propio proyecto personal de vida, pues segn Pelelter (2004) es "evidente que el conocimiento sin un proyecto no es posible. Pero a la vez, un proyecto sin conocimiento es inconsistente y vago. El conocimiento es una construccin. Su punto de partida son las intenciones generales y las informaciones parciales ligadas a las experiencias y deseos del sujeto, pasando despus a una elaboracin ms socializada que permite a1 sujeto la apropiacin personal de las profesiones". Todo ello para conseguir la madurez personal y vocacional para que el adolescente evolucione de sus representaciones concretas de la actividad profesional a otras ms abstractas, de acuerdo con la fase evolutiva de su desarrollo racional donde en cada etapa habr que trabajar determinados contenidos cognitivos y ciertas habilidades y actitudes ante la vida a travs de la realizacin de una serie de tareas o actividades cientficas y previamente diseadas. 2. CARACTERSTICAS DEL MODELO DE AUTOORIENTACIN . En funcin de lo expuesto hasta el momento los principios que caracterizan a este modelo son los siguientes : Activo: la orientacin se centra en los alumnos para dotarlos de aquellas competencias que les permitan afrontar su proceso de realizacin personal. El principal protagonista es el alumno con todas sus potencialidades y limitaciones.

Con todo lo cual se contribuye al desarrollo de personalidades ms activas, autnomas responsables de sus propias decisiones. Gradual: la orientacin debe ser continua y permanente inicindose en los primeros niveles de la escolaridad y finalizando al trmino de sta, pero siempre teniendo en cuenta la etapa evolutiva en que se encuentra el alumno. Globalizador: la actividad orientadora no se dirige a un sector de la personalidad, abarca la totalidad de las manifestaciones de una persona: dimensiones de tipo psicolgico, biolgico, sociolgico. Cualitativo: este enfoque es eminentemente reflexivo, pues trata de permitir al alumno un conocimiento de s mismo lo ms exacto posible, mediante cuestionarios de diagnstico menos formales y psicomtricos, y donde la valoracin y aplicacin la haga el propio alumno. Semidirigido: se trata de combinar la autonoma y el ritmo personal con el asesoramiento de otras personas (tutor, orientador y padres ) que posibilite la actuacin permanente de s mismo. Personalizador: en la evolucin personal de cada alumno se detectan unos momentos claves de mayor intensidad orientadora, debido a su problemtica particular, en consecuencia debe intensificarse en tales momentos crticos la colaboracin y ayuda al sujeto en su toma de decisiones y en la resolucin de su problemtica personal. Dinmica: se prepara al alumno para dotarlo de los recursos necesarios para afrontar el permanente cambio que est experimentando el mundo de las profesiones y estudios. Se trata de facilitar su preparacin para saber adaptarse a los constantes cambios a que habr de enfrentarse en el futuro. Realista: se basa en la suposicin de que no existen decisiones ideales, pues es ilusorio pensar que exista una correlacin perfecta entre aptitudes, rendimiento y xito profesional. Asimismo evita las interpretaciones uniformes y standars de los resultados. Integrado: los programas de orientacin no estn planificados por personas externas al centro, sino que estn incluidos en el plan del centro, con la participacin de alumnos, tutores, equipo directivo y orientador de centro. Constructivo: se centra ms en lo que tiene y en las potencialidades del alumno que en la deteccin de sus limitaciones. Eclctico: no existe un nico e ideal modelo de orientacin que sirva para todos los alumnos y en todas las circunstancias. Por tanto proponemos un modelo eclctico donde se tienen cuenta las aportaciones de los ya existentes, de forma que no sean excluyentes sino complementarios. 3. FUNCIONES DEL TUTOR Y DEL ORIENTADOR. Aunque el principal protagonista del proceso orientador es el alumno, no quiere decir que sea el nico y exclusivo, puesto que el modelo que presentamos es de carcter semidirigido. Tanto el tutor como los orientadores de centro y de equipos desempean una serie de funciones imprescindibles para la buena marcha del proceso. As: Funciones del tutor.

Motivar y dar explicaciones previas a los alumnos; deber crear un clima de discusin y de colaboracin en el que todos los alumnos se encuentren relajados y en libertad para poder expresar sus opiniones y para mostrar inters por las actividades. Realizar comentarios para sacar el mximo provecho a las respuestas de los alumnos y de las conductas exhibidas por los diferentes grupos de alumnos. Coordinar y modelar los debates de pequeo y de gran grupo incitando a la libre expresin de opiniones y tratando por una parte que participen todos, y por otra que exista derecho a la intimidad y privacidad de cada alumno Interpretar resultados y aclarar las dudas que se vayan produciendo a lo largo del proceso y los debates, para ello aportar cuantas sugerencias sean necesarias para una adecuada, correcta y positiva interpretacin de las diferentes escalas o cuestionarios realizados. Aconsejar y orientar a los alumnos en la problemtica particular de su etapa evolutiva, y de los elementos que se deben tener en cuenta para analizar su situacin y la posterior toma de decisiones. Asesorar y colaborar con las familias y dems profesores para que las actividades orientadoras sean motivo de comunicacin entre todos los miembros de la comunidad educativa. El tutor ha de planificar el desarrollo de las actividades de orientacin, preparando el lugar, tiempo y materiales adecuados para poder sacar el mximo provecho de ellas. Funciones del psicopedagogo: Motivar y dar explicaciones previas a los tutores: deber informar de los objetivos perseguidos y de los postulados implcitos. Sugerir tcnicas de dinmica de grupo adecuadas para el desarrollo de las actividades concretas y el diseo de situaciones de aprendizaje. Asesorar en la interpretacin de los resultados relativos, especialmente, a los apartados de personalidad y autoestima, as como en la resolucin de casos conflictivos. Elaborar materiales complementarios que sirvan para desarrollar o ampliar los ya disponibles por parte del tutor. Aplicar, corregir e informar de los resultados de los test psicomtricos, en caso de incorporarlos dentro del proceso de orientacin. Participar en charlas-coloquio con los alumnos en temas de su especialidad, como apoyo a la labor del tutor. Potenciar, dinamizar, participar u organizar jornadas de informacin acadmica y profesional que completen la informacin recabada por los propios alumnos. 4. ACTIVIDADES. Las actividades que incluimos en nuestro modelo son de cuatro tipos : De exploracin: cuyo objetivo es el descubrimiento de si mismo y de las posibilidades y limitaciones que le ofrece la realidad social que le rodea.

De cristalizacin: tienen como finalidad la de cristalizar ideas generales sobre su futuro y sobre campos profesionales preferentes. De especificacin: para concretar, particularizar y que se "comprometa" con una opcin vocacional y con un proyecto personal de la vida. De realizacin de dicho proyecto o puesta en prctica de estrategias adecuadas para su ejecucin. stas actividades, se encuentran organizadas en cuatro grandes reas: Recursos personales : Historia acadmica. Personalidad y autoestima. Adaptacin ( situacin socio-familiar/escolar) . Aptitudes. Tcnicas de estudio. Habilidades sociales. Intereses: Intereses profesionales. Valores y aficiones. Alternativas : Opciones acadmicas. Opciones profesionales. Toma de decisiones. Para el tratamiento y desarrollo de cada uno de los contenidos o bloques temticos hemos seguido el siguiente esquema bsico: Propuesta de objetivos que motiven y sean atractivos, de forma que generen el deseo y necesidad de conocerse a s mismo y la realidad social, as como la bsqueda de soluciones. Aportacin de informacin (definiciones, datos, ejemplos, cuadros...) necesaria para la ejecucin de las actividades. Recogida de nueva informacin que sea relevante para la actividad, e indicacin del lugar al cual debe acudir. Anlisis de la situacin, mediante cuestiones o preguntas que ha de resolver, debatir e investigar. Reflexin personal (individual o en grupo) con indicaciones para facilitar la ejecucin de las actividades (dibujos, grficos, diagramas...). Conclusiones: se dejan abundantes espacios en blanco para reflejar las propuestas de mejora y para la peticin de ayuda. Toda actividad educativa debe ser programada, planificada. El proceso de programacin exige reflexionar sobre las razones de lo que se va a hacer, sobre su pertinencia y adecuacin a las necesidades de los alumnos, sobre los objetivos que se persiguen y las actividades que se realizarn para conseguirlos. Exige as mismo prever una forma de evaluacin de lo realizado que nos ayude a explicitar en qu medida se ha conseguido lo que nos proponamos. Se insiste en que la labor de programacin es crucial en el modelo de autoorientacin, por el proceso de reflexin en que se ver envuelto el tutor que elabora el programa, por que le

supondr cuestionar o revalidar sus principios educativos, por que detectar las necesidades de los alumnos en materia de orientacin educativa, lo que le permitir entenderles mejor; por el ajuste que tendr que hacer entre estas necesidades y sus posibilidades de intervencin desde sus limitaciones de formacin, tiempo y recursos para desarrollar un programa realista y, en suma, porque el programa resultante ser, sin duda, el ms adecuado o conveniente a un tutor/a como l/ella con ms alumnos/as como los que tiene a su cargo. A continuacin se recogen una serie de actividades sugeridas para desarrollar los diferentes aspectos relevantes de la orientacin educativa y vocacional. 1. RECURSOS PERSONALES. Aqu se renen una serie de actividades de exploracin, cuyo objetivo principal es el que alumnos/as lleguen a un mejor conocimiento de s mismos. Puesto que el proceso de autoorientacin persigue educar para llegar a la toma de decisiones adecuadas, lo natural es que el punto de partida sea el conocimiento de lo que somos, del capital humano de que disponemos para ponerlo en juego y alcanzar lo que nos proponemos. Para ello abordamos temas como la personalidad y autoconcepto, la adaptacin familiar y social, las habilidades sociales, las aptitudes, la historia acadmica y las tcnicas de estudio. De su anlisis y la reflexin debe resultar un imagen ntida de cada cual, de su situacin, de sus recursos para iniciar la andadura que le lleve a la meta propuesta de un manera realista y satisfactoria. H Acadmica:hay que completarla con las sensaciones del escolar, con sus explicaciones, sus sentimientos ante los fracasos y los esfuerzos frustrados y con la valoracin de sus logros y xitos. Pero, muchas veces los estudiantes tienen una idea de su trayectoria acadmica muy imprecisa y ligada ms a sus vivencias personales que al rendimiento objetivo. Por ello es importante analizar los resultados acadmicos, su evolucin, sus fluctuaciones, los esfuerzos empeados, las dificultades encontradas, las frmulas de superacin aplicadas. Trabajar con la H Acadmica de los estudiantes puede dar un juego variado y rico. Entre muchas posibilidades, proponemos las siguientes: Plasmar grficamente la evolucin del rendimiento (por cursos o asignaturas) de forma que se aprecie con exactitud lo que antes era una idea vaga e aproximada. Analizar las caractersticas de la grfica resultante buscando la causas de los incidentes notables (estabilidad, altibajos, anomalas...). Analizar si existe correspondencia entre el grado de preferencia por una asignatura y el rendimiento en ella, o entre el esfuerzo realizado y la nota conseguida. Proponer una lista de causas que incidan positiva o negativamente en el rendimiento escolar y ver cules afectan a cada cual en particular, decidiendo luego en consecuencia. Analizar las dificultades que se alegan ante el bajo rendimiento continuado en algunas asignaturas. Determinar hasta qu punto son reales o se derivan de

una predisposicin negativa adquirida por circunstancias distintas o la propia dificultad de cada asignatura. Hacer propuestas concretas para mejorar en las situaciones posibles. Utilizar el conocimiento del propio rendimiento como pronstico a la hora de elegir optativas en cursos posteriores. Relacionar las asignaturas fundamentales de la carrera o los conocimientos bsicos del oficio que se piensa seguir, con el rendimiento actual en asignaturas afines. Conocer el rendimiento al de los alumnos/as a lo largo de la Secundaria para actuar preventivamente en los momentos en que suelen producirse crisis o baches generalizados. Organizar debates en clase sobre el tema de las notas, abordando aspectos como: funciones que cumplen, qu miden realmente, su objetividad, su significacin social, consecuencia para la vida del estudiante. Personalidad y autoestima:el trmino personalidad expresa la totalidad de un ser humano, tal y como aparece ante los otros y ante l mismo, en su unidad, su singularidad y su continuidad. La personalidad es uno de los elementos ms importantes y ms difciles de abordar para el conocimiento de uno mismo por lo que hay que ser prudentes y no pecar de ambiciosos cuando se pide al individuo que estudie su propia personalidad. Lo que podemos perseguir es: Que tomen conciencia de su manera de ser. Que analicen algunos aspectos de su personalidad. Que intenten explicar por qu actan de determinada manera. Que comprendindose mejor a s mismos comprendan mejor a los dems. Que sepan que algunos rasgos de carcter se pueden controlar o modificar. Que sepan que si se detectan problemas graves o conflictos, hay quien puede prestarles ayuda eficaz. Que tengan en cuenta las concordancias y discrepancias entre las caractersticas personales y las que va a exigir el desempeo profesional a que aspiran. Tambin se puede aprovechar el desarrollo de estas actividades para debatir en clase la necesidad de conciliar las actitudes personales con los derechos de los dems. Potenciar actitudes de responsabilidad, tolerancia, dilogo, respeto, esto constituye al desarrollo de personas ms vlidas para la democracia y la convivencia armoniosa. (Aqu probablemente sea ms rico el desarrollo del debate que las conclusiones a que se llegue). Tanto la autoestima como el autoconcepto son variables de personalidad que influyen de manera importante en la actividad de las personas. El concepto de autoestima hace referencia al conjunto de actitudes que una persona mantiene haca si misma. Una alta autoestima supone un buen autoconcepto. Se ha comprobado una estrecha relacin entre autoconcepto y rendimiento acadmico, es decir, que, generalmente, los estudiantes con un buen rendimiento acadmico tienen un buen concepto de s mismos y que los que fracasan poseen un mal autoconcepto y, en consecuencia, una baja autoestima.

En el contexto de la orientacin educativa es importante que los alumnos tomen conciencia de este fenmeno, analicen su autoconcepto y, ayudados por profesores y padres, lo mantenga en el ms alto nivel que sus caractersticas personales les permitan. Adaptacin: cuando hablamos de adaptacin hacemos referencia a la relacin de ajuste que se establece entre un individuo y el medio. Esta relacin es una confrontacin que tiende al equilibrio entre dos fuerzas contraras: la modificacin que el sujeto realiza de las caractersticas del medio para posibilitar el desarrollo de sus capacidades y la acomodacin que se produce en el individuo aceptando las imposiciones del medio. El predominio de una u otra fuerza explicar la variedad de las conductas. La familia y el centro escolar van a ser los dos medios vitales en los que se mueve el alumno la mayor parte de su tiempo. El anlisis de la situacin familiar del estudiante se puede proponer con un doble objetivo: 1. Detectar y evidenciar algn desajuste en las relaciones familiares tras la oportuna reflexin, cada cual debe hacer propuestas adecuadas y realistas para mejorar sus relaciones con el resto de los miembros de su familia. (Hemos de ser conscientes de que en muchos casos no podemos desde el instituto resolver conflictos familiares, pero si debemos ayudar a los alumnos que lo pidan para que sus actitudes y su conducta sean las ms adecuadas en situaciones conflictivas). 2. Analizar la situacin econmica y las expectativas familiares respecto a la carrera o profesin futura de los estudiantes para proponer vas de solucin en caso de dificultades o desajustes manifiestos. En cualquier caso, hemos de ser sumamente prudentes, los escolares en general, y los adolescentes en particular, son bastantes reservados en todo lo referente a sus familias, por lo que nuestra actitud ha de ser de ofrecimiento y ayuda a quien lo pida haciendo notoria la confidencialidad. Dado que en los momentos de cambio se requieren reajuste a las nuevas situaciones, el cambio de un nivel a otro educativo o de un centro a otro hace necesario que se trabaje el tema de la adaptacin escolar ya que estos, pueden ser momentos conflictivos para el escolar. Por ello, este modelo propone que se trabaje en el primer curso de cada nuevo ciclo el tema de la adaptacin escolar, tomando cada cual conciencia de su situacin y, si existen problemas. Aptitudes: La aptitud es una disposicin innata que permite desarrollar la capacidad de cumplir convenientemente tareas, trabajos. La aptitud es una disposicin natural que puede permanecer intil sino se desarrolla. Al trabajar el tema de las aptitudes con los alumnos: Hay que dejar bien claro que no se trata de saber quin es el ms o el menos listo, sino que se trata de que cada cual conozca sus capacidades y sepa mejor para qu sirve. Es decir, se parte de la idea de que todos somos vlidos para muchas cosas y tenemos que averiguar para que cosa estamos mejor dotados.

Si se aplica algn test a los alumnos, habr que tener en cuenta que los resultados son confidenciales y solo deben ser utilizados para determinar los cauces de ayuda en beneficio del propio estudiante. Hay que partir de una concepcin flexible de la evaluacin de la inteligencia y de sus manifestaciones aptitudinales, no ser justo "etiquetar" a los alumnos por los resultados obtenidos en los tests. Estos pueden servir de indicadores que permitan confirmar o rechazar la estimacin que los profesores ya poseen de sus alumnos, sin olvidar que las aptitudes evaluadas no se consideran estticas, sino susceptibles de desarrollo. Si se aplica un test de aptitudes escolares, obtendremos la evaluacin de las aptitudes en relacin con las tareas acadmicas, miden la capacidad para adquirir habilidades y conocimientos impartidos en un centro educativo, pero no hemos de olvidar que existen otras capacidades distintas a las escolares. Aunque las aptitudes escolares se siten en la base de las explicaciones del rendimiento acadmico, no hay que olvidar que otros factores tambin influyen, a veces incluso ms (autoconcepto, motivacin...). Al trabajar con aptitudes y capacidades las actividades irn encaminadas a cumplir los siguientes objetivos: Conocimiento ms real de las propias posibilidades y limitaciones. Proponerse el desarrollo de las capacidades que se poseen en menor grado o desarrollar habilidades que puedan compensarlas. Detectar anomalas al relacionar aptitudes y rendimiento, tanto a nivel individual como de grupo; en el supuesto de que exista correlacin se deben buscar las causas, entre las que puedan situarse la escasa motivacin o dificultades de ndole personal, familiar o social del alumno/a. Tcnicas de estudio: Otro de los recursos importantes con que debe contar todo estudiante es con unos buenos hbitos de trabajo, o dicho de otra manera, con la habilidad (tcnica) para estudiar con eficacia. Un buen estudiante debe rentabilizar su trabajo de manera que consiga el mximo aprendizaje posible empleando para ello el tiempo y el esfuerzo justo. Esto no se consigue de forma espontnea, sino que se necesita decisin, organizacin, planificacin y entrenamiento. El estudiante debe conocer las tcnicas ms comunes y hacerlas suyas. El convertir las tcnicas de estudio en otros conocimientos ms que aadir al currculo, no es suficiente par modificar los hbitos defectuosos de los estudiantes. Sino que adems se necesita del profesorado, de que cada cual en su materia, adopte como costumbre las recomendaciones y la ejercitacin sobre la mejor manera de estudiar o aprender cada cuestin. Es importante tambin tener en cuenta que cada cul debe adaptar los mtodos de estudio a sus caractersticas personales, es decir, "personalizar las tcnicas que uso para mi estudio". Habilidades sociales: Por habilidades sociales entendemos el conjunto de conductas que un individuo manifiesta en sus relaciones interpersonales.

La adecuacin de los comportamientos interpersonales, se considera necesaria para una buena adaptacin del individuo en general (personal y socialmente). Los alumnos con conductas inadecuadas suelen sufrir rechazo y aislamiento social, suelen ser retrados y actuar a la defensiva, cuando no con agresividad. Adems, las conductas mal adaptadas suelen repercutir negativamente en el clima social del aula y en el rendimiento escolar. Intereses: aqu las actividades tienen como objetivo la cristalizacin de los intereses y campos profesionales preferentes. El proceso de profesional educativa del estudiante exige reflexionar sobre cules son sus intereses, a dnde quiere llegar, cmo lo har, por qu razones... 2. INTERESES PROFESIONALES Las actividades de este bloque tienen como objetivo la cristalizacin de los intereses y campos profesionales preferentes. Intereses profesionales: ocupan un lugar central en el proceso de orientacin educativa. stos van consolidndose progresivamente y en su determinacin influyen gradualmente las expectativas de la familia sobre el futuro profesional del alumno/a, el rendimiento acadmico, en la medida en que sea congruente con dichas expectativas, y el conocimiento de las diferentes actividades profesionales existentes. A veces, en relacin con esto ltimo, los chicos/as se ven muy influenciados por la informacin. de que disponen, que resulta ser en algunas ocasiones nula, en otras escasas y en otras excesivamente parcial, de ah que toda actividad encaminada a profundizar en el conocimiento de los intereses profesionales debe ir unida a otras de carcter informativo. Los instrumentos especficos que suelen utilizarse para este fin son los cuestionarios de intereses profesionales. Actitudes y valores:Se ha definido la actitud como "la organizacin, relativamente duradera, de creencias en torno a un objeto o situacin que predispone a cualquier sujeto a responder de una determinada manera". Un adecuado proceso de orientacin precisa que cada cual se conozca a s mismo lo mejor posible, reflexione sobre las razones de su comportamiento, tome conciencia de ellas, evalu su racionalidad y las mantenga o modifique en consecuencia. Aficiones:La consideracin de las aficiones en el contexto de los intereses de los alumnos ha sido tradicionalmente omitida en las actividades de orientacin, otorgando a los intereses profesionales la mxima prioridad. Por ello, el proceso de orientacin educativa debe estimularlas, ayudando al alumno/a a caer en la cuenta de su importancia y otorgarles el tiempo y las condiciones que requieren como complemento del resto de sus actividades. 3. ALTERNATIVAS: Todo proceso de decisin exige conocer igualmente cules son las alternativas disponibles entre las que elegir, para ello es necesario una serie de actividades para que el alumno/a concrete y se comprometa con una alternativa u opcin profesional o acadmica.

La prctica tradicional en orientacin ha hecho consistir las actividades tendentes a conocer estos aspectos, bsicamente, en charlas-coloquio y en la facilitacin de documentacin escrita, complementndolas en el mejor de los casos con mesas redondas con profesionales y estudio de materiales audiovisuales, tales como videos sobre profesiones, murales, etc; todo ello seleccionado y planificado por los profesores o los orientadores sobre la base de lo que ellos creen que sus alumnos necesitan conocer. Esa prctica no ha resultado fructfera en muchos casos, dado que "vuelca" sobre los alumnos un volumen de informacin que difcilmente pueden procesar y aprovechar, adems de olvidar la relacin que debe existir entre las necesidades de aquellos y la informacin que se les facilita. Por estas razones la mejor manera de plantear las actividades de informacin sobre alternativas acadmico-profesionales debe iniciarse investigando cules son las "ideas previas" de los alumnos al respecto y qu tipo de informacin les interesa ms. Para este fin podra ser til la confeccin de cuestionarios que adoptaran diferente forma segn el nivel acadmico de los alumnos. As, para los alumnos de los primeros cursos de ESO debern centrarse en el conocimiento de la progresiva optatividad a lo largo de este perodo educativo, para dedicarse, al destinarlo a alumnos que la terminan a las ofertas del Sistema Educativo en cada momento y al acceso al mundo laboral. Dichos cuestionarios deberan contener, referencias sobre: Lo que saben de las alternativas acadmicas inmediatas disponibles (requisitos de acceso, curriculum, centros, etc). Lo que saben sobre la posibilidad de acceder a becas y ayudas al estudio. Y, si el acceso al mundo laboral es una de las alternativas posibles, lo que saben sobre tcnicas de bsqueda de empleo. Con la ayuda de las conclusiones de este cuestionario se podr (el profesor-tutor y otros profesiones) centrarse en la informacin qu sea ms relevante para un grupo determinado de alumnos. A continuacin se dar la recopilacin de informacin. Esta tarea puede ser compartida con los alumnos/as, ya que, si bien el tutor/a estar ms capacitado/a para saber dnde buscarla y valorar su idoneidad, el proceso de recogida de informacin posee en s mismo evidente valor formativo para ellos. As pues, puede hacerse una bsqueda de informaciones que podrn tener en cuenta los intereses de cada uno, insistiendo en que se acuda a fuentes fiables, se recaben folletos o documentos informativos, si existen, y se tomen notas en caso contrario. En esta actividad es indispensable que el tutor ayude a sus alumnos, especialmente en lo que se refiere a determinar a qu instancias dirigirse y cmo hacerlo, as como asumir la parte de mayor dificultad. Recogida la informacin, debe estudiarse con detenimiento (no basta con una simple lectura, sino que deben realizarse actividades de profundizacin). 4. TOMA DE DECISIONES

La realizacin de la opcin elegida exige el entrenamiento en estrategias adecuadas para su ejecucin, es decir, en la toma de decisiones para la solucin de problemas. El estudiante en su progresin acadmica va a encontrarse con numerosas encrucijadas que le obligarn a tomar decisiones: qu optativas elegir?, que hacer tras la ESO?;... Una vez que el alumno conoce sus fuerzas (recursos), conoce a dnde va cada camino (alternativas) y sabe qu destino quiere alcanzar (intereses). Puede emprender la marcha. Pero la toma de decisiones no debemos circunscribirla slo al mbito de lo acadmico ya que habr multitud de situaciones personales familiares, sociales, laborales...; que en un futuro ms o menos inmediato obligarn al alumno a tomar decisiones a veces trascendentales. 7. INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE ORIENTACIN. La prctica orientadora usa una amplia gama de tcnicas y procedimientos, en funcin de la especialidad del proceso orientador. La distincin entre tcnica y procedimiento suele ser ambigua y se establece, de forma convencional, segn el enfoque de aplicacin. Por ejemplo, cabe entender, desde una perspectiva determinada, que la tcnica supone la base terica, el algoritmo de resolucin ampliamente entendido, mientras que los procedimientos son las actuaciones concretas que ponemos en marcha para llevar a cabo la tcnica elegida. Por ejemplo, si tomamos el trabajo en grupo como tcnica de orientacin grupal (las actuaciones concretas con el grupo) mientras que la base terica nos dara las bases para la programacin de dichas actuaciones especficas. A lo largo de la historia de la orientacin, gracias al desarrollo de las tcnicas de diagnstico, que nos permiten acercarnos a la realidad del alumno, se ha ido avanzando en el desarrollo de materiales que nos ayudan a recoger la informacin relevante del sujeto. Sin embargo, la recopilacin de informacin es slo un paso, aunque relevante, en el proceso orientador. Es necesario interpretar dichos datos, darles una explicacin coherente que gue la formalizacin del consejo orientador y las futuras intervenciones psicopedaggicas. El desarrollo progresivo de tcnicas para la prctica educativa en su vertiente orientadora requiere la investigacin: es decir, es necesario conocer en qu medida las tcnicas que se proponen son vlidas en unas ocasiones y porque; conocer cuando son los momentos apropiados para su aplicacin, saber si hay posibilidades de efectos colaterales (a veces beneficiosos, otras no tanto), etctera. Una posible clasificacin de las diferentes tcnicas usadas por la orientacin podra ser la diferenciacin entre tcnicas escandarizadas y tcnicas no estandarizadas. 1. TECNICAS ESTANDARIZADAS. En general, de los objetivos que se pretenden alcanzar con los test (predecir, clasificar, seleccionar y evaluar) slo los dos primeros parecen estar ms cercanos al trabajo del orientador. De hecho, la decisin de pasar un programa o batera de

pruebas estandarizadas a una poblacin susceptible de ser orientada, favorece a toda la comunidad escolar: A los administradores de un centro, porque les ayuda a tomar decisiones, determinar fallos del currculum instructivo, determinar con rigor las reas que precisan una urgente revisin y demostrar la efectividad o ineficacia de todo el funcionamiento institucional. A los profesores, porque les informa del rendimiento y niveles aptitudinales de los alumnos y de las clases, diagnostica ciertas dificultades del aprendizaje y les auxilia en la evaluacin del rendimiento de ciertas asignaturas. A los mismos orientadores, que, por los test, comprendern mejor las habilidades, intereses y caractersticas personales de los alumnos para poder usar tcnicas predictivas y ayudarles en la toma de decisiones tanto instructivas como vocacionales. Las tcnicas estandarizadas nos ofrecen datos cuantitativos de la ejecucin/situacin del sujeto, siendo susceptibles de comparacin los resultados obtenidos con datos normativos para poder situar al sujeto en relacin al grupo de referencia. Pueden caracterizarse por su modo de aplicacin, contenido, forma, etc... Si nos centramos en su modo de aplicacin podemos distinguir entre: Pruebas de aplicacin individual/colectiva: segn sean aplicadas a uno o varios sujetos al mismo tiempo. Pruebas de velocidad: el examinado debe completar el mximo nmero de tems en un tiempo prefijado. Pruebas de potencia: el examinado debe demostrar el alcance de sus conocimientos, sin lmite de tiempo. Los tems estn ordenados en orden de dificultad. Pruebas objetivas: no se precisa el juicio u opinin de quien las corrige. Pruebas subjetivas: el que corrige las interpreta o juzga. Pruebas referidas a la norma: informan en que lugar se encuentra el sujeto evaluado en relacin a la poblacin a la que se refieren los baremos. Pruebas referidas al criterio: evalan el dominio de los objetivos prefijados. Pruebas de manipulacin: el examinado manipula objetos, une partes o realiza tareas. Si nos centramos en los aspectos de la conducta humana que tratan de evaluar, podemos distinguir entre: Pruebas de aptitud mental: pertenecen al tipo cognitivo, miden la inteligencia general, las funciones centrales de la inteligencia, la capacidad para cambiar rpidamente de una tarea mental a otra, etc. Pruebas de rendimiento o logros acadmicos: miden los objetivos de la instruccin y el progreso del alumno en el aprendizaje. Pueden ser unos adecuados instrumentos tanto para la evaluacin formativa como para la sumativa. La mayora de las bateras proporcionan perfiles individuales adems de la puntuacin global y permiten comparaciones verticales, horizontales y mixtas que indican el lugar relativo de un alumno en relacin a la muestra.

Pruebas de aptitudes especificas: se considera aptitud la condicin o conjunto de caractersticas (hereditarias o adquiridas)consideradas sintomticas de la habilidad de una persona para llegar a adquirir unos conocimientos, unas respuestas o unas competencias. Abarcan la inteligencia, el rendimiento, la personalidad, los intereses e incluso otras habilidades positivas hacia el aprendizaje. Inventarios de intereses de desarrollo profesional: se considera que los intereses son los incentivadores del aprendizaje, por lo cual conocer su intensidad y direccin es la clave para profundizar en el perfil profesional del orientado. Podra definirse el inters como lo que agrada, preocupa o motiva a la curiosidad. Pruebas de personalidad y autoconcepto: estn diseadas para medir los aspectos no intelectivos de la psicologa individual, la adaptacin emocional, relaciones sociales, aspectos motivadores de la conducta, rasgos sociales, ascendencia, sumisin, introversin y extroversin, autoestima, autoconcepto, etc. Se han usado test de asociacin libre, de construccin simulada de situaciones, de tcnicas proyectivas y cuestionarios. Su uso plantea problemas como la medida de la honestidad con que se responde. 2. TECNICAS NO ESTANDARIZADAS. La evaluacin de las caractersticas personales del orientado depende, en gran medida, de la consideracin de los aspectos externos (aptitudes, intereses, sociabilidad) e internos de su personalidad, (emociones, pensamientos, impulsos). Desde una dimensin cualitativa de la orientacin las tcnicas usadas son la observacin, registros anecdticos, escalas, cuestionarios, tcnicas sociomtricas, autobiografas, diarios de clase, registros acumulativos, entrevistas y estudios de casos. Estas tcnicas tratan de meterse en la dinmica de la situacin a analizar, siendo su carcter mucho ms abierto y amplio, puesto que toda situacin (informacin) tiene cabida y debe ser recogida para su posterior anlisis. Registros acumulativos: son la informacin organizada y completa, adems de evolutiva, de todos aquellos datos que distinguen a una persona de otra. Aunque pueden ser comunes a todos los estudiantes, su flexibilidad debe permitir incluir aquello que se considere definitorio de un solo alumno. Su redaccin debe estar tan clara y ordenada que permita a cualquier profesional su lectura e interpretacin objetivas adems de la posibilidad de ver la continuidad de los datos y la evaluacin progresiva del desarrollo individual. Tiempo y espacio deben estar sintetizados para facilitar una visin panormica y comprensiva, informando al mximo en el mnimo espacio. Adems debe ser un instrumento de ayuda para el propio orientado y para los responsables de su orientacin. Estudio de casos: es una metodologa comprensiva que consiste en la recogida y resumen de datos acerca de una persona, con la intencin de presentar una visin acumulada tanto de su desarrollo como de las interrelaciones entre diferentes aspectos de su vida. La informacin con que el orientador debe trabajar proviene de los instrumentos citados anteriormente y de los documentos complementarios, informes de expertos, interpretaciones hechas al efecto y recomendaciones de intervencin. En ocasiones termina con un seguimiento para evaluar si se han

conseguido los objetivos. Debe ser usado con prudencia, ya que adems de resultar caro en tiempo y esfuerzo, esta dedicado a alumnos con problemticas especiales y notorias. Se trata de obtener un conocimiento en profundidad del orientado con problemas para poder disear un modelo interventivo especialmente diseado para l. OBSERVACIN:es una de las tcnicas ms utilizadas en la orientacin. La observacin para ser cientfica ha de ser continua (ya que ha de realizarse a lo largo de un tiempo ms o menos extenso, segn sea necesario, pero no de forma espordica) y sistemtica (ya que ha de realizarse con un objeto concreto, de forma rigurosa y debidamente planificada. Otra cualidad de la observacin es que debe ser objetiva, el observador tiene que hacer todo lo posible para no juzgar al otro con su mentalidad. Se ha de observar las veces necesarias antes de emitir juicios de valor, procurando evitar el efecto halo y para comprobar de forma repetida la objetividad de sus obs ervaciones. La conducta observada se registrar en instrumentos de registro debidamente preparados y que faciliten la posterior valoracin de las conductas observadas. Despus de ver las cualidades de la observacin podemos ver claramente cuales son las cualidades que debe poseer el observador, que segn Best (1961) son las siguientes: El observador sabe lo que busca y lo que carece de importancia en una situacin concreta. No le distrae lo espectacular. Percibe el aspecto de totalidad de lo que observa, aunque se halle vigilante para los detalles. Es objetivo, reconoce sus errores y aspira a eliminar al mximo su influencia. Separa los hechos de la posible interpretacin de los mismos; los interpreta ms tarde. Comprueba sus observaciones y las ratifica, repitindolas o comparando con otros observadores. Registra cuidadosamente lo observado utilizando instrumentos adecuados para conservar, cuantificar y evaluar los resultados. ENTREVISTAS:es otra de las tcnicas ms usadas en cualquiera de los modelos de orientacin educativa para conocer, informar, orientar y aconsejar al alumno. Una vez recogida una serie de datos sobre el orientado, el orientador podr usar procedimientos altamente individualizados (entrevista) o de orientacin en grupo para iniciar el proceso de consejo y apoyo. Para que sea efectiva debe realizarse con un fin u objeto determinada y desarrollarse en un clima de aceptacin y confianza entre el orientador y orientado o entrevistado. Lzaro y Asensi (2002) nos sealan los fines y distintos tipos de entrevistas utilizadas en la labor orientadora: Fines de la entrevista: Obtener datos acerca del entrevistado que en unos casos servirn de contraste a los obtenidos por otras tcnicas (tests, cuestionarios, escalas de

observacin) o bien de complemento de las mismas, y, en otros casos, constituir la nica fuente de conocimiento. Facilitar al alumno informacin y consejo sobre aspectos acadmicos, profesionales, personales, etc, de su inters. Proporcionar al alumno entrevistado un mayor conocimiento de s mismo y del mundo que le rodea. Ayudar al sujeto a enfrentarse con un problema o una situacin para que tome la responsabilidad de decidir por s mismo. Servir de medio comprensivo y unificador para entender de forma global la personalidad del entrevistado. Tipos de entrevista Por su finalidad puede ser: informativa, diagnostica, teraputica, orientativa. Por la tcnica utilizada puede ser: libre, estandarizada, estructurada. Segn el momento del proceso orientador puede ser: inicial, peridica, final. Segn el entrevistado puede ser: con alumnos, con padres, con profesores. La diferencia entre las tcnicas estandarizadas y no estandarizadas reside en que mientras que las pruebas cuantitativas son estructuradas y en ellas se dispone de un manual o documento que indica como deben pasarse las pruebas y como deben valorarse las respuestas, en las pruebas cualitativas es el observador (orientador) quien decide qu, cmo dnde, cundo y por cunto tiempo observar, adems de tomar la decisin sobre la valoracin de las respuestas tras el anlisis de ests. II. CONCLUSION. Para concluir con este tema tenemos que sealar que no existe un modelo nico de planificacin y diseo de programas de orientacin. Las variaciones segn los contextos educativos, la filosofa y principios educativos que imperen en esos contextos, y las diversas necesidades comunitarias, son las que van dictando, en cada caso, las caractersticas propias del programa. As, Worzbyt y O'Rourke (1999) afirman: Los programas de orientacin slidos, bien asentados, lo son no porque signifiquen programas que son respetados o estimados en otras partes, sino porque el rol del orientador y los elementos del programa estn basados en las metas y principios educativos de la escuela, las necesidades de los alumnos y los valores de la comunidad escolar". En vista de esto podemos decir que las lneas generales de un programa comprensivo de orientacin educativa seran las siguientes: Construido sobre los servicios o programa ya existente: esto permite una progresiva adaptacin, transformacin o mentalizacin por parte del orientador y todos los que intervienen en el diseo del programa, para pasar poco a poco a un nuevo modelo conceptual y organizacional; lo que conlleva, en general, una mayor aceptacin y un menor coste que si se efecta un corte drstico y rpido. Est basado en un enfoque de trabajo de equipo: en la medida en que uno est implicado en el programa, experimenta un mayor sentido de participacin y responsabilidad y hace que las nuevas direcciones que se tomen sean ms aceptables. Se trata, pues, de aprovechar la participacin e implicacin de padres,

profesores, alumnos, administradores y otros miembros de la comunidad aportando cada uno de ellos unos roles concretos en el diseo, desarrollo e implementacin del programa de orientacin, con lo cual mejorar significativamente tanto la cantidad como la calidad de los servicios de orientacin. Identificar los resultados o logros estudiantiles deseados: habra que establecer un listado de logros estudiantiles potenciales deseables y preguntar a los miembros del equipo, mediante entrevistas, encuestas, etc.., ordenando a continuacin cada resultado o logro segn su importancia. Una vez establecido este orden, seleccionar aquellos que el centro educativo pueda realmente afrontar en funcin de sus recursos humanos y materiales. Planificar aquellas actividades del programa que vayan directamente a la consecucin de los logros o resultados estudiantiles deseados: para cada logro estudiantil, sealar un modelo conceptual de los estadios, a travs del cual cada estudiante tiene que progresar con el fin de conseguir el estadio de logro deseado. Desarrollar un sistema de evaluacin continua que proporciona una informacin necesaria para: 1. Demostrar la efectividad del programa y por tanto satisfacer las demandas externas de un balance costo-beneficio de la evaluacin. 2. Mejorar la efectividad del programa, cambiando lo que se tenga que cambiar de forma que mejor responda a las necesidades cambiantes de los estudiantes y la sociedad. III. BIBLIOGRAFA. LVAREZ, M y otros (2001): La orientacin vocacional a travs del curriculum y de la tutora. Una propuesta para la etapa de 13 a 16 aos. Barcelona. Grao/ICE. Universidad de Barcelona. LVAREZ, M y FERNNDEZ, R (2002): Programa de orientacin de estudios y vocacional a trmino de la escolaridad obligatoria. Barcelona. P.P.V. BAUTISTA, R y otros (2002): Orientacin e intervencin educativa en Secundaria. Aljibe. Mlaga. COLL, C (1987): Psicologa y Curriculum. Barcelona. Laia. GORDILLO, M. V. Manual de orientacin educativa. Alianza Universidad. Madrid. 1998. JUNTA DE ANDALUCIA. Plan de orientacin educativa de Andaluca (documento a debate). Conserjera de Educacin y Ciencia. Sevilla. 2002. LAZARO, A. Y ASENSI, J. Manual de orientacin escolar y tutora. Madrid. Narcea. 2000. MARN, M. A. (1997): El potencial de aprendizaje. Barcelona. PPV MEC: o Libro Blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid.1989. o La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica. Serie Documentos. Madrid. 1990. o LOGSE. 1990 y LOCE 2003. RODRGUEZ ESPINAR, S. El orientador y su prctica profesional. OIKOSTAU. Barcelona. 1991.

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