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TEMA 44: LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIN SOCIAL: EL PAPEL DE LOS COMPAEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE

Contenido
INTRODUCCIN .............................................................................................. 2 1. LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIN SOCIAL .................................................................................... 3 1.1. DELIMITACIN DE CONCEPTOS ........................................................... 3 1.1.1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA ....................................................... 3 1.1.2. CONCEPTO DE PERSONALIDAD .................................................... 4 1.2. FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INTERACCIN SOCIAL EN LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA ....................................................... 5 1.3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIN SOCIAL ........................................................................................................ 9 2. EL PAPEL DE LOS COMPAEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE .......................................................................................... 10 2.1. CONTEXTO SOCIAL Y APRENDIZAJE ................................................. 11 2.2. LA INTERACCIN SOCIAL EN LA ESCUELA. ....................................... 11 2.3. MECANISMOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA EN LA INTERACCIN ENTRE ALUMNOS ...................................................................................... 13 2.4. CRITICAS AL TRABAJO EN GRUPO .................................................... 16 2.5. REPERCUSIONES EDUCATIVAS DEL TRABAJO EN GRUPO............... 19 2.6. MODALIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y DE COLABORACIN ENTRE IGUALES ............................................................ 20 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................. 21

INTRODUCCIN La importancia tradicionalmente atribuida por la teora, la investigacin y la prctica educativas a la relacin entre el profesor y sus alumnos como factor determinante del aprendizaje escolar contrasta fuertemente con el escaso inters prestado, hasta tan slo unos aos, a las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades escolares y a sus repercusiones sobre el logro de los objetivos educativos. De hecho, las relaciones entre iguales en el aula han sido a menudo consideradas como un factor indeseable y molesto, con probables influencias negativas sobre el rendimiento escolar y, por tanto, merecedoras de ser limitadas al mximo o incluso de ser eliminadas. Sin embargo, el desarrollo y la adopcin cada vez ms extendida en Psicologa de la Educacin del constructivismo como marco explicativo del aprendizaje escolar han provocado un cambio de perspectiva importante en el estudio de las relaciones profesor-alumno y de las relaciones entre alumnos. Este nfasis en los procesos de construccin de significados compartidos respecto a los contenidos escolares ha llevado a considerar seriamente la posibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en determinadas circunstancias una influencia educativa sobre sus compaeros; o en otras palabras, de que puedan desempear el papel mediador que en principio pareca reservado en exclusiva al profesor. Como veremos a lo largo del tema, esta posibilidad ha sido ampliamente confirmada por los resultados de las investigaciones, de tal manera que en tan slo un par de dcadas hemos pasado de una situacin caracterizada por el escaso inters hacia el estudio de las relaciones entre alumnos a otra en la que investigadores de numerosas disciplinas, incluyendo la psicologa de la educacin, la psicologa del desarrollo, la psicologa social, la psicologa cognitiva, las matemticas y diferentes campos de la ciencia, se concentran en el estudio de la interaccin entre alumnos como una variable crtica del aprendizaje y del desarrollo cognitivo (Webb, 2001). El tema se estructura en dos grandes apartados: la construccin de la inteligencia y de la personalidad en la interaccin social (punto 1), y el papel de los compaeros en la experiencia educativa y en el aprendizaje (punto 2). El propsito de separar el contenido en ambos bloques es meramente expositivo puesto que ambas partes estn interrelacionadas para dar significado al tema en conjunto. Con el objeto de conseguir una mayor coherencia interna he optado por exponer en primer lugar el planteamiento terico subyacente al aprendizaje en la interaccin social mediante los siguientes apartados: delimitacin de los conceptos inteligencia y personalidad, fundamentos tericos de la interaccin social en la construccin de la inteligencia y el desarrollo de la personalidad en la interaccin social (puntos 1.1; 1.2 y 1.3. respectivamente). Una vez concretado lo que se entiende aqu por inteligencia y personalidad se pasa a exponer la interaccin con los compaeros en el marco escolar y su influencia en el aprendizaje (punto 2). Este apartado se compone a su vez de los siguientes subapartados: contexto social y aprendizaje; la interaccin social en la escuela; mecanismos de influencia educativa en la interaccin entre alumnos;

algunas crticas al trabajo en grupo; repercusiones educativas del trabajo en grupo; modalidades de aprendizaje cooperativo y de colaboracin entre iguales. Aunque existen diversas modalidades de interaccin entre los alumnos en el aula (competitiva, individualista y cooperativa) cuando a lo largo del tema se hace referencia a trabajo en grupos y aprendizaje en interaccin con los compaeros, me estoy refiriendo a una interaccin cooperativa entre los miembros de un grupo, que como se sealar a lo largo del tema es el que ms aspectos positivos aporta al desarrollo cognitivo de los alumnos y al proceso de enseanza-aprendizaje en s, como lo han demostrado numerosas investigaciones. 1. LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIN SOCIAL El primer problema al que nos enfrentamos cuando abordamos el tema que nos ocupa es qu se entiende por inteligencia y por personalidad, puesto que ambos conceptos se refieren a constructos que toman una determinada forma, e implicaciones determinadas, en funcin del planteamiento terico subyacente. De este modo, el objetivo de este apartado del tema es ofrecer una visin general de los distintos enfoques de inteligencia y personalidad para ubicarnos y poder desarrollar aqul que entiende que tanto la inteligencia como la personalidad se desarrollan por medio de la interaccin social. Para ello este apartado se compone de tres subapartados, los cuales consisten en: delimitacin del concepto inteligencia y personalidad, fundamentos tericos de la interaccin social en la construccin de la inteligencia y, el desarrollo de la personalidad en la interaccin social. 1.1. DELIMITACIN DE CONCEPTOS 1.1.1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA El constructo inteligencia ha sido conceptualizado de muy diferentes formas a lo largo de la historia. Muchos de los factores que han intervenido en dichas conceptualizaciones no han estado ligados a motivos cientficos o tericos sino ms bien a variables socio-histricas y econmico-polticas, que han guiado los intereses de los cientficos por definir el trmino de uno u otro modo. De esta forma, tres son los enfoques que desde la psicologa se han encargado de estudiar la inteligencia: el enfoque diferencial, el enfoque general y el enfoque evolutivo. El enfoque diferencial se encarga de estudiar las aptitudes que componen la inteligencia, partiendo de que los hombres nos diferenciamos unos de otros y, por ello, tratan de analizar de dnde provienen las diferencias observadas. El inters se centra en averiguar si la inteligencia est formada por una aptitud, varias o ninguna, utilizando para ello tests que evalan el grado de correccin, rapidez o complejidad que un sujeto consigue al realizar una determinada tarea. Este enfoque no nos dice nada acerca de la definicin de aptitud ni cmo se adquieren o desarrollan en el ser humano. Algunos autores dentro de este enfoque son: Spearman, Thurstone, Guildford. El enfoque general se centra en el anlisis de los componentes, los procesos y las estructuras que componen la inteligencia, adoptando sobre todo, una perspectiva centrada en el procesamiento de la informacin. Segn esta perspectiva se conceptualiza al hombre como un ser que procesa la informacin que recoge del ambiente en el que se encuentra, entiende que ste realiza una serie de procesos

con dicha informacin con el objeto de analizarla y emitir posteriormente una respuesta. Dentro de este enfoque destacan Hunt, Rose, Sternberg. Un tercer enfoque de carcter evolutivotratar de complementar a los dos anteriores, respondiendo a la pregunta sobre el origen y desarrollo de las aptitudes y de la cognicin del ser humano, partiendo de la idea de que la inteligencia sigue un proceso de desarrollo cualitativo y cuantitativo a lo largo de la vida. Es este enfoque el que nos interesa por cuanto que se ocupa del desarrollo (o construccin) de la inteligencia y por constituir el marco donde se ubican las corrientes tericas que justifican la construccin de la inteligencia en la interaccin social que desarrollar en el punto 2.2. Por ello finalizar este apartado comentando algunos aspectos de este enfoque en particular. Bajo el enfoque evolutivo de la inteligencia se entiende que esta se desarrolla a lo largo de la vida. En el transcurso del desarrollo se construye y desarrolla la capacidad para elaborar smbolos, procesarlos, recuperarlos y dirigir con ellos la accin. La inteligencia no es por tanto algo fijo, sino modificable (concepcin dinmica). La herencia y el ambiente son igualmente importantes en su desarrollo siendo ambos la clave de las diferencias individuales. Los estudios realizados en este sentido parecen indicar que la gentica explica de un cincuenta a un sesenta por ciento de las diferencias en inteligencia, y que el ambiente explica de un cuarenta a un cincuenta por ciento de tales diferencias. Por lo tanto, proporcionar oportunidades que optimicen la influencia ambiental ser clave si queremos modificar la proporcin en que el balance herencia-ambiente contribuye al desarrollo. Dentro de este enfoque evolutivo las teoras sin duda ms relevantes para el mbito educativo, y ms concretamente, para el aprendizaje en interaccin son las teoras psicogenticas (Piaget) y las teoras sociogenticas (Vygotski y Feuerstein). Ambas teoras reconocen que la inteligencia se construye por medio de la interaccin social e incluso Vigotsky habla de inteligencia social. Los autores ms representativos y sus teoras se vern con detalle en el punto 2.2. 1.1.2. CONCEPTO DE PERSONALIDAD Al igual que el constructo inteligencia, la personalidad designa igualmente un constructo que se infiere de las conductas o comportamientos que manifiestan las personas a lo largo del tiempo y en variadas situaciones. Concretar que se entiende por personalidad es crucial puesto que la concepcin adoptada dar un papel u otro a los compaeros en su desarrollo dentro del marco escolar (por ejemplo, si se considera la personalidad como rasgos innatos, inestables e inmodificables poco sentido tiene de hablar del papel que juegan los compaeros en su desarrollo). Segn Mischel (1986) personalidad se refiere normalmente a los patrones distintivos de conducta (incluyendo pensamientos, creencias, emociones) que caracterizan la adaptacin de cada individuo a las situaciones de su vida. En esta definicin se hace alusin indirectamente a la influencia de la interaccin social, ya que, las situaciones de la vida de un sujeto son en su mayora situaciones sociales. Por tanto, la personalidad sera la forma caracterstica de un alumno de enfrentarse a las situaciones de interaccin con los dems. Por lo tanto aqu entiendo por personalidad (siguiendo a Bermdez, 1985):

Conducta externa e interna (pensamientos, creencias, emociones) Personalidad como algo consistente y estable (necesario para poder predecir la conducta de los dems) e influenciable por el entorno (vamos desarrollando nuestra personalidad a lo largo de nuestra vida a consecuencia de las mltiples interacciones que establecemos) Personalidad como carcter distintivo de cada individuo Personalidad como constructo hipottico inferido de la conducta Entre las teoras que se desarrollan en el mbito de la psicologa de la personalidad, dos merecen especial inters por referirse a la interaccin social en el desarrollo de la personalidad. stas son: La Teora del aprendizaje social (mayor representante, Bandura), que pone de manifiesto como los sujetos aprendemos determinadas conductas observando las conductas de los dems, en especial las consecuencias que siguen a dichas conductas (segn esta teora aprendemos conductas sin refuerzo directo). Es fcil intuir desde aqu la importancia de los compaeros en el desarrollo de la personalidad, puesto que los alumnos aprendern conductas de los dems y, sobre todo, de las consecuencias que sus conductas les deparen. La Teora Interaccionista (Mischel, 1985), que pone de manifiesto que la personalidad se desarrolla como consecuencia de una interaccin bidireccional entre variables personales y situacionales. Podemos incluir en estas variables situacionales las diferentes situaciones de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula, y, ms especficamente, las situaciones de aprendizaje interactivo (como veremos en el punto 3.6. aprendizaje cooperativo, colaboracin entre iguales y modalidad tutorial). Como resumen podemos sealar el planteamiento terico que subyace a todo el tema en cuanto a las concepciones de inteligencia y personalidad. Por un lado, la inteligencia se entiende como capacidad cognitiva o intelectual que se desarrolla a lo largo de la vida y durante los procesos de interaccin social en los que el individuo se ve envuelto en los diferentes ambientes (social, familiar y escolar). Por otro lado, la personalidad comportara todos los aspectos afectivos, emocionales, motivacionales, etc, que regulan el comportamiento de una persona configurando su carcter ms o menos estable y, que fundamentalmente se desarrolla, al igual que la inteligencia, en los procesos de interaccin social. 1.2. FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INTERACCIN SOCIAL EN LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA Como ya se coment anteriormente (punto 1.1.1.), tres son principalmente los tericos que fundamentan la construccin de la inteligencia en la interaccin social. Jean Piaget Su inters por conocer los procesos y los mecanismos que permiten explicar la evolucin del conocimiento hacia formas ms avanzadas le llevan, en primer lugar, a adoptar un modelo de desarrollo del conocimiento, y para ello se fija en el conocimiento cientfico. El desarrollo cognitivo es una sucesin de estadios caracterizados por la forma en que se organizan los esquemas de conocimiento formando estructuras. Estas estructuras de conocimiento constituyen cada una de las etapas evolutivas equilibradas, con acciones y operaciones descritas mediante

operaciones lgico-matemticas (sensoriomotora, preoperacional, de operaciones concretas y operaciones formales). Puesto que lo que aqu nos interesa es la forma en que Piaget asume que el paso de una a otra etapa es posible gracias a la interaccin del nio con su medio, no nos detendremos en las etapas evolutivas sino que pasaremos a explicar como entiende el autor el desarrollo cognitivo. Dada la secuencia de etapas, cules son los mecanismos que explican el aprendizaje? Para responder a la cuestin Piaget parte de una concepcin interactiva del aprendizaje, en la mediada de que este requiere la interaccin de: Factores hereditarios Maduracin Experiencia con personas y objetos Adems habra que aadir un cuarto elemento, coordinador de estos tres: La equilibracin Segn esto, el crecimiento intelectual estara asociado a la elaboracin de mecanismos de regulacin que permiten establecer formas de equilibrio cada vez ms complejas que permitan hacer frente a un nmero cada vez mayor de influencias ambientales que constantemente amenazan nuestro equilibrio. El desarrollo de nuevos aprendizajes implicara tambin una reestructuracin de los esquemas previos adquiridos originada como resultado del conflicto o contradiccin entre la nueva informacin y la que ya se tiene. Los procesos de equilibracin buscarn este restablecimiento del equilibrio que finalizar con la integracin de la informacin nueva en las estructuras de conocimiento previas. Todo este proceso se produce en un contexto de interaccin social, ya sea en la familia o en la escuela. La relacin del nio con los adultos y con sus iguales va a propiciar la evolucin de sus esquemas de conocimiento para adaptarse a las nuevas situaciones. Estas son algunas de las consecuencias pedaggicas que podemos derivar de estos planteamientos: Si queremos que se produzca el crecimiento o desarrollo hemos de proporcionar a cada individuo los estmulos educativos ms ajustados a su nivel de desarrollo, que ser distinto en cada individuo. Estos debern ser algo ms complejos que la informacin ya adquirida para generar el conflicto, aunque nunca tan elevados como para perder la asociacin con la informacin ya adquirida. El sistema educativo debe plantearse como objetivo prioritario el establecimiento de procesos educativos dirigidos al desarrollo de las estructuras de conocimiento de los alumnos. Estas seran especficas a cada perodo educativo (infantil, primaria y secundaria), dado que en cada una, los factores ambientales y las necesidades que impone el medio van a ser diferentes, al igual que tambin lo van a ser los condicionantes intrapersonales, esto es, los elementos madurativos, genticos y estructurales que cada individuo aporta a la situacin educativa. El profesor debe en todo momento adaptar sus procesos de enseanza al nivel de desarrollo de los alumnos con el objeto de favorecer el proceso de asimilacin de la nueva informacin a la que ya tenemos. Deber por tanto prestar atencin al diagnstico, a la estimacin de las competencias cognitivas con las que cuenta cada alumno al iniciar la secuencia de aprendizaje.

Vygotsky Para Vigotsky la interaccin social es el origen y el motor del desarrollo y el aprendizaje. En la interaccin social, el nio aprende a regular sus procesos cognitivos gracias a las indicaciones y directrices de los adultos y, en general, de las personas con las que intracta. Mediante un proceso de interiorizacin o internalizacin, lo que el nio puede hacer o conocer en un principio nicamente gracias a estas indicaciones y directrices (regulacin interpsicolgica) se transforma progresivamente en algo que puede hacer o conocer por s mismo sin necesidad de ayuda (regulacin intrapsicolgica). El estrecho vnculo existente entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo y la interaccin social queda reflejado en la llamada ley de la doble formacin de las funciones psicolgicas superiores, sin lugar a dudas la ley ms importante del desarrollo del psiquismo humano para este autor: Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo humano: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del nio, o sea, como funciones intrapsquicas (Vygotsky, 1973, p.36) Otro concepto importante en la formulacin vygotskiana es el de zona de desarrollo prximo (ZDP),que sirve para explicar el desfase existente entre la resolucin individual y social de problemas y tareas cognitivas. La ZDPes la diferencia existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por s sola, sin ayuda de nadie (nivel de desarrollo actual) y lo que puede hacer o conocer con la ayuda de otras personas (nivel de desarrollo potencial). Lo que en un principio es slo una potencialidad generada por la interrelacin con otras personas pasa posteriormente a formar parte del nivel de desarrollo actual mediante un proceso de interiorizacin. El problema clave de la explicacin vygotskiana, es pues, comprender cmo se produce el paso de la regulacin interpsicolgica a la regulacin intrapsicolgica dentro de la zona de desarrollo prximo que genera la interaccin social. Es precisamente en este punto donde Vygotsky hace intervenir el lenguaje como instrumento de mediacin semitica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorizacin. El lenguaje es el instrumento por excelencia de la regulacin del pensamiento. Mediante el lenguaje controlamos las acciones, tanto las de los dems (funcin reguladora) como la propia (funcin autorreguladora). Se hablar del lenguaje en el punto 3.3. mecanismos de influencia educativa en la interaccin entre alumnos. Feuerstein Uno de los autores que han desarrollado ms recientemente las nociones vygotskianas ha sido R. Feuerstein, quien ha propuesto el concepto de mediacinpara concretar de una manera precisa el tipo de intervencin del entorno social en la construccin de la inteligencia. De acuerdo con su modelo terico el desarrollo psicolgico puede establecerse como el resultado de tres tipos bsicos de procesos: Los propios del desarrollo madurativo Los que caracterizan el aprendizaje en las situaciones de exposicin directa a los objetos

Los que caracterizan la denominada experiencia de aprendizaje mediado (EAM) Esta ltima modalidad de aprendizaje (EAM) es la que determinar el nivel de desarrollo cognitivo que podemos apreciar en un momento dado en un individuo. As, distingue entre las causas del desarrollo cognitivo los siguientes factores: Factores lejanos o distantes: factores genticos, situacin del organismo, estatus socio-econmico, diferencias culturales, etc, que actan como condicionantes, y Un factor prximo: la presencia o ausencia de EAM en la historia del sujeto, que actuara con valor determinante. Existe una nocin central en la teora de Feuerstein que es la modificabilidad estructural cognitiva y hace referencia a la capacidad propia del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento intelectual. Segn su teora, la existencia de EAM proporciona al sujeto una alta modibicabilidad cognitiva lo que propicia por tanto un buen desarrollo cognitivo. Por el contrario, la carencia de EAM determina el desarrollo intelectual bajo, al propiciar una reducida modificabilidad cognitiva. Feuerstein define la mediacincomo un tipo de experiencia de aprendizaje en donde lo caracterstico es el hecho de que otra/s persona/s se interpone/n entre el sujeto que aprende y los estmulos que le rodean, filtrando tanto la llegada de estos al nio como las respuestas de ste frente a la estimulacin recibida. Para que dicha interposicin sea considerada una autntica mediacin se deben reunir las siguientes caractersticas: 1. Intencionalidad y reciprocidad La intervencin del mediador es siempre intencional, dirigida a una meta que se esfuerza porque sea percibida y compartida por el sujeto mediado. Si la intencionalidad del acto no es recprocamente asumida, no se considera mediacin. 2. Trascendencia. La mediacin slo existe si el adulto se esfuerza por llevar al nio ms all de la necesidad inmediata que da lugar al acto concreto. La trascendencia en la mediacin implica que lo actual es puesto en relacin con lo pasado y lo futuro. Implica, asimismo, la toma de conciencia del modo en que lo presente es un caso concreto de un fenmeno ms general. 3. Significado El significado surge, por una parte, de la intencionalidad recproca, gracias a la cual el nio acta en funcin de unos objetivos que considera relevantes; por otra, requiere que la mediacin asegure el inters, la implicacin emocional del sujeto en la tarea que lleva a cabo. Sus requisitos son tres: Despertar en el nio el inters por la tarea en s Discutir con el nio acerca de la importancia que tiene la tarea Explicarle la finalidad que se persigue con las actividades y con su aplicacin 4. Mediacin de la competencia Feuerstein insiste en el hecho de que el sujeto debe ser considerado como un procesador de la informacin. Llama la atencin acerca de cmo el bajo rendimiento intelectual suele estar asociado a una baja autoestima, a la

percepcin de si mismo como alguien incapaz: no existe mediacin donde no hay un esfuerzo explcito por modificar esta situacin, es decir, cuando el mediador no acta de modo que se incremente la competencia o capacidad del nio y se mejore, por tanto, su autoestima. 5. Regulacin del comportamiento La mediacin debe potenciar la aparicin y afianzamiento de un locus de control interno. Tanto Feuerstein como Vygotski resaltan la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo (y, en consecuencia, para los objetivos de la educacin) el paso de una regulacin externa de la propia accin a otra de tipo interno donde, como hemos visto anteriormente, el lenguaje interno juega un papel fundamental 6. Conducta compartida Se debe llegar a soluciones compartidas entre mediador y mediado mediante un proceso en el que se intercambien puntos de vista y se trabaje conjuntamente, tal y como describe la situacin Perret-Clermont al hablar de conflicto socio-cognitivo (lo veremos ms adelante en el punto 2.3 sobre los mecanismos de influencia educativa). 7. Individualizacin y diferenciacin psicolgica Para Feuerstein una correcta mediacin requiere que la intervencin del mediador se ajuste a las peculiaridades del funcionamiento cognitivo de cada nio. Adems esa ayuda la concreta en dos vertientes: Ayudar al alumno a aceptarse y valorarse a s mismo, potenciando las respuestas divergentes y el pensamiento independiente y original Adecuar el tratamiento educativo al perfil propio de su funcionamiento cognitivo personal 8. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos de conducta. Hay que animar al nio a que establezca sus propias metas a corto, medio y largo plazo, planificando a continuacin las estrategias ms adecuadas para su logro. Esto requiere procesos y mecanismos de autorregulacin y autocorreccin de la conducta (Prieto). 9. Mediacin del cambio El mediador debe promover en el mediado la actitud de atender a la novedad y a la complejidad de las situaciones con que se enfrenta. 10. Mediacin del conocimiento del ser humano como una entidad cambiante Se trata de ayudar al nio a que comprenda que su propio funcionamiento cognitivo es modificable y que depende ello de que acte como un procesador activo de la informacin. 11. Mediacin del optimismo El mediador debe promover en el nio un punto de vista optimista respecto a la posibilidad de modificacin de s mismo, del grupo y de los intercambios comunicativos que tienen lugar en el ranscurso de la actividad conjunta. 1.3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIN SOCIAL El contexto social es el marco indispensable para el desarrollo del ser humano, ya que es en ste donde se van a ver cubiertas sus necesidades bsicas. De entre todas estas necesidades, algunas se vern cubiertas tpicamente en el seno familiar (alimentacin, estimulacin, limpieza) y otras adems de en aqul, se

cubrirn en la escuela. Puesto que es ste mbito el que nos concierne, describiremos a continuacin estas necesidades: De reconocimiento por el hecho de ser social. Hay un desarrollo de potencialidades: sentir, pensar, ser del sexo que se es... que se van a satisfacer en la interaccin con el otro, en comunicacin con l. De autoconcepto. Es el criterio de quien se es con respecto a uno mismo, respecto al otro y respecto al mundo. Tiene que ver con la autocomprensin: quin soy yo, cules son mis valores, cmo puedo estar en el mundo y estar bien. Siempre va a estar en funcin de la interaccin con los dems y de la actitud de las personas que sean ms significativas para el nio. El papel de la escuela es de la mxima importancia para el buen desarrollo del autoconcepto de los alumnos. Para Symons (1951) el desarrollo del autoconcepto es la tarea principal de la educacin. De la misma opinin es Zirkel (1971) cuando afirma que es cada vez ms claro, a la luz de los intentos de ayudar a los nios ms retrasados, que la escuela tiene una responsabilidad fundamental en el desarrollo del autoconcepto de sus alumnos. De Autovaloracin. Es el concepto de autoestima. Cmo evala y enjuicia el concepto que la persona tiene de si misma, lo que valora o no de los atributos que de ella misma conoce. Hay una gran influencia social en el desarrollo de la autoestima. Estudios sobre los efectos del aprendizaje grupal (Bany-Johnson, 1970; Kaye-Rogers, 1972; Rogers, 1975) confirman que ducho aprendizaje influye positivamente en la autoestima. 2. EL PAPEL DE LOS COMPAEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE La posibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en determinadas circunstancias, una influencia educativa sobre sus compaeros, ha sido ampliamente confirmada por los resultados de numerosas investigaciones (Doise y Mugny 1975, Perret- Clermont 2000, etc.). Estas relaciones entre alumnos pueden incidir de forma decisiva sobre los siguientes aspectos: proceso de socializacin: la interaccin entre iguales en la escuela es mucho ms frecuente, intensa y variada que la interaccin profesoralumno, adquisicin de competencias sociales, control de impulsos opresivos, incremento de las aspiraciones y rendimiento acadmico, etc. En los siguientes apartados veremos de forma detallada la interaccin social entre los alumnos y su influencia en el desarrollo cognitivo, afectivo y social o, en otras palabras, el papel de los compaeros en el aprendizaje. Para ello, el contenido de este tercer apartado del tema es el siguiente: ubicacin del aprendizaje en su contexto natural, es decir, en su contexto social y como ste mediante las relaciones que en l se mantienen, contribuye al desarrollo socioafectivo y cognitivo de los alumnos; interaccin social en la escuela (tipos de conductas de interrelacin y modos de interaccin en funcin de la estructura de aprendizaje: individualista, competitiva o cooperativa); mecanismos de influencia educativa en la interaccin entre alumnos (conflicto cognitivo, controversias conceptuales y el papel del lenguaje); algunos planteamientos crticos ms frecuentes al trabajo en grupos y respuestas a los mismos; una sntesis de las repercusiones educativas del trabajo en grupo (repercusiones en la comunicacin educativa, en el rendimiento acadmico, en el desarrollo cognitivo y en el mbito

socioafectivo) y una visin general de las diferentes modalidades de aprendizaje cooperativo y de colaboracin entre iguales. 2.1. CONTEXTO SOCIAL Y APRENDIZAJE El aprendizaje se produce ordinariamente en un contexto social por lo que los factores sociales y de grupo constituyen puntos focales del planteamiento pedaggico en cualquier situacin sistemtica de aprendizaje. Muchos son los factores de grupo que actan eficazmente en el aprendizaje y en todo el desarrollo de la personalidad: el tipo de autoridad ejercida en el aula, el enfoque hacia la cooperacin o la competencia, el grado de conformismo, las motivaciones del grupo, el clima general de la clase, etc. El grupo de iguales puede ayudar en la mejora de la comunicacin y en el acrecentamiento del saber si el maestro abandona su posicin de fuente nica de aprendizaje, lo que exige una transferencia de responsabilidades desde el profesor a los alumnos, as como de stos una mayor autonoma. Hay que decir que esto est en lnea con las aspiraciones bsicas de la educacin consistentes en que cada individuo o grupo tome cuanto antes la direccin de su propia vida. El grupo clase es considerado como una realidad interactiva y nido ecolgico que ofrece una posibilidad peculiar de actuar ante el medio y de configurarse a s misma, influyendo en la formacin social de sus miembros, a la vez que est condicionada por los restantes factores: la sociedad, la cultura, el sistema familiar y el centro (Medina Rivilla, 1984). Aunque el inters por las influencias sociales es bastante antiguo, el nuevo enfoque que considera la influencia del contexto en la conducta del individuo (en nuestro caso, la influencia del aula y su dinmica en el alumno) es consecuencia de las perspectivas que aportan la Psicologa Ecolgica y la Psicologa Ambiental (Barker, 1978; Bronfenbrener, 1979; Proshansky y otros,1970). El uso adecuado de los recursos del grupo de iguales produce un aumento en el aprendizaje y hace que surjan, a menudo, saltos cualitativos de carcter cognitivo o socioafectivo. No podemos olvidarnos de la Ley del doble desarrollo de Vigotsky (Vigotsky, 1934) en la cual afirma que existe una unin estrecha entre los procesos de desarrollo y aprendizaje y los procesos interactivos de orden social. Dice el autor que todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del nio: la primera vez en las actividades colectivas (plano interpsicolgico) y luego se interiorizan en las actividades individuales (plano intrapsicolgico). Teniendo esto en cuenta, la relacin entre compaeros en las actividades del aula supondrn el marco idneo para el desarrollo cognitivo del nio. 2.2. LA INTERACCIN SOCIAL EN LA ESCUELA. Es un hecho ampliamente constatado que los alumnos de un aula o de un centro desarrollan una serie muy rica de interacciones de carcter emocional y cognitivo. Ya desde el preescolar se observan redes profundas y complejas de interaccin entre los alumnos de esta edad: Conductas de ofrecimiento Conductas de solicitacin Conductas de satisfaccin-autosuficiencia Conductas de agresin

Conductas de amenaza Conductas de aislamiento Estas interacciones constituyen un microsistema especfico que condiciona y modula la relacin entre las personas que conviven en esa aula (Montagner, 1986). No obstante, hay que tener en cuenta que no se puede considerar interaccin social a cualquier tipo de relacin de un nio con los dems. Hay realmente interaccin social cuando las actividades desarrolladas por los participantes en el aprendizaje se coordinan entre s y se integran en una secuencia unitaria. La interaccin debe considerarse como un todo estructurado de orden superior a los comportamientos individuales de los interactuantes. De los estudios realizados desde esta perspectiva parece poderse afirmar lo siguiente (Damon, 2000): Las relaciones sociales proporcionan al nio un marco conceptual en el que categorizar la realidad. El marco conceptual as adquirido mediatiza la conducta del nio tanto a nivel verbal como de la accin Las relaciones sociales suministran al nio un contexto de comunicacin desde el que puede coordinar sus puntos de vista con los dems. El contexto social tiene caractersticas dinmicas y lleva inherentes las condiciones que posibilitan el cambio cualitativo. Las colaboraciones entre iguales no se van a limitar pues a facilitar adquisiciones del mismo nivel que se habran logrado con un correcto trabajo individual sino que a travs de las interacciones se van a producir saltos que permiten el surgimiento de nuevas estructuras de pensamiento, lo que aade una nueva dimensin a las clsicas ventajas atribuidas al aprendizaje en condiciones interactivas y en grupo (el inters de las investigaciones en este campo tradicionalmente, aos 65-75, se ha centrado slo en aspectos socioafectivos, estudios de Bany-Johnson,1970; Kaye-Rogers, 1972; Rogers,1975). Estas relaciones entre alumnos van a depender de la estructura de aprendizaje adoptada, dando lugar a modos de interaccin social diferentes (seran tres segn Johnson, 1980: individualista, competitivo y cooperativo). La estructura de aprendizaje hace referencia al tipo de decisiones que se toman con respecto a la estructura de la tarea, estructura de la recompensa y estructura de la autoridad y, a sus combinaciones posibles. A continuacin pasaremos a describir cada uno de estos elementos nombrados. La estructura de la tarea Puede variar en aspectos tales como el tipo de actividades que se realizarn (lecciones, discusiones en grupo, trabajo individual) o el tipo de agrupamiento (trabajo individual o en grupo, con o sin ayuda de los compaeros y/o el profesor) La estructura de la recompensa Tambin puede variar en diferentes dimensiones: el tipo de recompensa, la frecuencia o magnitud de la misma, pero tal vez el factor ms importante es la estructura de la recompensa interpersonal, que se refiere a las consecuencias que para un alumno individual tiene el comportamiento o rendimiento de sus compaeros. En este sentido podemos hablar de tres tipos de organizacin de la estructura de la recompensa individual:

Individualista:cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos propuestos en cada tarea determinada, independientemente de que stos alcancen o no sus propios objetivos y reciban o no reconocimiento por su trabajo. Competitiva:estructurar las actividades que deben realizar los alumnos de forma que stos perciban que slo pueden alcanzar la recompensa propuesta si los otros no consiguen alcanzar las suyas. Cada miembro del grupo persigue resultados que son personalmente beneficiosos, pero que son en principio perjudiciales para los otros miembros con los que est asociado competitivamente, ya que, se premia al que alcanza primero los objetivos propuestos. Cooperativa:los alumnos estn estrechamente vinculados de manera que cada uno de ellos sabe y siente que su xito personal ayuda a los compaeros con los que est unido, a alcanzar el suyo. Los resultados que persigue cada miembro el grupo son beneficiosos para los restantes miembros con los que est interactuando cooperativamente. La estructura de la autoridad Se refiere al control que pueden ejercer los alumnos sobre sus propias actividades como opuesto al control que es ejercido por los profesores u otros adultos. En algunas clases los alumnos tienen autonoma para decidir qu y cmo quieren aprender y cmo evaluarn sus logros, mientras que, en otras, las actividades estn muy estructuradas y dirigidas o impuestas por el profesor. La combinacin de la estructura de la tarea, de larecompensa y de laautoridad compondrn diferentes estructuras de aprendizaje. Entre ellas destacan las de Aprendizaje Cooperativo. Segn Slavin (1980) el Aprendizaje Cooperativoimplica cambios en los tres principales elementos que componen la estructura de aprendizaje, pero es primeramente un cambio en la estructura interindividual de la recompensa, de una estructura competitiva a otra cooperativa. Por supuesto, otros cambios son prcticamente inevitables. Es necesario el paso de una estructura de tarea primariamente individual, con frecuentes clases magistrales, a una estructura caracterizada por la interaccin de los estudiantes en grupos pequeos as como en los otros elementos, pero hay que sealar que lo que realmente define el aprendizaje cooperativo es el cambio en la estructura de la recompensa. Existen investigaciones, entre ellas las realizadas por Coll, que afirman que la organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje en comparacin con las organizaciones competitivas o individualistas es netamente superior en lo que concierne, tanto al rendimiento y productividad de los participantes en particular, como a la hora de generar pautas de socializacin positiva. 2.3. MECANISMOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA EN LA INTERACCIN ENTRE ALUMNOS Dos grandes tipos de procesos se apuntan, en este momento, como particularmente relevantes. El primero, puesto de manifiesto especialmente desde investigaciones y trabajos inspirados en los planteamientos piagetianos sobre el aprendizaje, remite a los procesos de conflicto y controversia que se pueden producir, a lo largo de la interaccin, entre los alumnos participantes. El segundo, asociado particularmente a la investigacin de inspiracin vigotskyana, remite a

las particulares posibilidades de utilizacin del lenguaje como instrumento de regulacin mutua y de autorregulacin por parte de los alumnos en estas situaciones. El conflicto socio-cognitivo y las controversias conceptuales Las situaciones de interaccin entre alumnos presentan condiciones particularmente adecuadas para que los participantes puedan aportar y contrastar distintos puntos de vista en relacin a los contenidos y tareas sobre los que se articula la interaccin, al menos por dos razones que les son constitutivas: La relativa igualdad entre los participantes (mayor incluso en los casos de tutora entre alumnos a la que se da entre profesor-alumno) La exigencia de llegar a un cierto consenso en cuanto a la resolucin de la tarea de que se trate De acuerdo con distintos autores, esta confrontacin de puntos de vista resulta particularmente positiva desde el punto de vista del aprendizaje de los participantes, puesto que abre la puerta al cuestionamiento y revisin de las propias representaciones y significados, hacindolas avanzar. Entre los estudios que apoyan estos planteamientos cabe destacar, en primer lugar, los realizados por Perret-Clermont y otros autores ubicados en la tradicin piagetiana (Doise,, Mugny y Perret-Clermont, 1975; Perret-Clermont, 1979; Schubauer-Leoni y Perret-Clermont, 1981), utilizando un diseo clsico pretestpostest, en el que el tratamiento experimental era la resolucin colectiva de tareas tanto de tipo operatorio como relativas a contenidos escolares. Sus resultados ms interesantes ponan de manifiesto: La ejecucin colectiva de la tarea experimental daba lugar a menudo a producciones ms elaboradas, e incluso ms correctas que las que presentaban los mismos sujetos trabajando individualmente La confrontacin y discusin entre puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordar la tarea apareca como el factor determinante de la mejora individual de los sujetos En las situaciones en que uno de los participantes impona directamente su punto de vista a los otros, que se limitaban a adoptarlo sin ms, o cuando todos tenan el mismo punto de vista sobre la realizacin de la tarea, no se produca, tpicamente, progreso individual por pare de los participantes. La hiptesis explicativa lanzada por los autores a partir de estos resultados es la que se ha venido en llamar hiptesis del conflicto socio -cognitivo: la divergencia moderada de puntos de vista entre los participantes supone la aparicin de un conflicto socio-cognitivo que lleva a la revisin y estructuracin de los puntos de vista propios, y con ello al aprendizaje y al avance intelectual. El trmino socio cognitivo trata de definir la doble naturaleza de ese conflicto, cognitivoporque es un conflicto entre representaciones o significados distintos para una misma tarea o situacin, y social, porque esas representaciones o significados distintos no provienen de un nico individuo, sino que se produce como consecuencia de las aportaciones de los distintos participantes en la interaccin. Los resultados obtenidos por Johnson y sus colegas (Johnson y Johnson, 1979; Johnson, 1981) sobre el efecto de las controversias conceptuales en la interaccin entre iguales refuerzan, desde una tradicin de investigacin distinta, las conclusiones anteriores. De acuerdo con estos resultados, la resolucin positiva

de las controversias en las situaciones de relacin entre iguales puede tener un efecto positivo sobre el desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar; ello se explica porque la controversia lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar las ya disponibles desde nuevos puntos de vista, facilitando as la reestructuracin de los significados iniciales. En este caso, por tanto, se resalta la importancia de la voluntad de superar las discrepancias entre las ideas, creencias, opiniones o informaciones en conflicto (este elemento es el que diferencia la controversia de la simple confrontacin o conflicto entre puntos de vista), y tambin de que esas discrepancias sean resueltas de manera positiva (si las controversias devienen irresolubles, sus efectos beneficiosos desaparecen, e incluso pueden llegar a invertirse. A este respecto Johnson y sus colaboradores apuntan una serie de elementos como factores que contribuyen a esa resolucin positiva: Relevancia de la informacin disponible Motivacin y competencia de los participantes No atribucin de la discrepancia a incompetencia o falta de informacin de los oponentes Volumen y calidad de los conocimientos relevantes de los oponentes Capacidad de relativizar el propio punto de vista Naturaleza cooperativa de la actividad en cuyo seno se produce la controversia. El papel regulador del lenguaje Las situaciones de interaccin cooperativa entre alumnos permiten poner en marcha y sacar provecho de una amplia gama de usos del lenguaje como instrumento regulador de la accin, la negociacin de significados y la reorganizacin cognitiva. En efecto, estas situaciones permiten: utilizar el lenguaje de los otros compaeros para regular y guiar las acciones propias y contrastar los propios significados, en un nivel distinto al de la interaccin entre profesor y alumno (ms asimtrica) el uso del lenguaje propio para regular y guiar las acciones de los otros (algo que es imposible en la interaccin habitual profesor-alumno) el uso del lenguaje propio como medio de autorregulacin, es decir, para regular las acciones propias (por ejemplo, pensar en voz alta suele ser habitual en estas relaciones asimtricas alumno-alumno). Entre los trabajos que permiten apoyar y concretar algo ms estas tesis, los realizados por Forman y sus colaboradores (Forman, 1987; Forman y Cazden, 1984), desde una perspectiva terica de inspiracin vigotskyana, ocupan un lugar prioritario. De acuerdo con sus conclusiones, la coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y la ayuda recproca pueden ayudar a explicar por qu en situaciones interactivas en que no se producen indicios claros de conflicto cognitivo, los alumnos pueden realizar conjuntamente determinadas tareas antes de ser capaces de resolverlas individualmente, y obtener de esta solucin conjunta instrumentos que les permitir posteriormente abordarlas de manera individual; asimismo, el uso del lenguaje como instrumento para regular y ser regulado por el otro es el instrumento esencial de esa coordinacin y control. Igualmente, este papel regulador del lenguaje puede tambin ayudar a explicar algunos de los beneficios que, pueden obtener tutor y tutorado en las situaciones de tutora entre iguales. La necesidad de dar instrucciones verbales, la necesidad de

autorreflexin que puede suponer una audiencia o pblico visible, o la necesidad de responder a las preguntas y retos del compaero constituyen tambin aspectos beneficiosos. Por ltimo, y desde una tradicin de investigacin distinta, los resultados aportados por Webb (1983, 1985) pueden considerarse como relevantes desde la perspectiva de los procesos que estamos comentando. Dichas investigaciones se centran en el nivel de elaboracin de la ayuda recibida y dada y, el nivel de rendimiento alcanzado en la tarea. Las conclusiones de estas investigaciones indican que el nivel de elaboracin de las aportaciones entre iguales, a pesar de ser un factor importante, no basta para comprender la experiencia que obtienen los alumnos, ni como stas conducen a un mayor o menor nivel de aprendizaje y rendimiento. Es necesario considerar que junto al nivel de elaboracin existen otros factores igualmente determinantes que exigen un anlisis, especialmente de los intercambios comunicativos que tienen lugar durante la realizacin de la actividad conjunta. Parece que para que un alumno pueda beneficiarse de la ayuda de sus compaeros es necesario que se cumplan una serie de condiciones: Que se necesite realmente la ayuda ofrecida Que la ayuda se corresponda con la necesidad de quien recibe, es decir, que sea relevante para la ayuda encontrada Que la ayuda se formule en un nivel de elaboracin ajustado al nivel de la elaboracin de la dificultad. Que se proporcione tan pronto como se manifieste la dificultad Que el receptor pueda entenderlas Que el receptor tenga una oportunidad para utilizar la ayuda recibida y que aproveche esta oportunidad Toda la investigacin que desarrolla Webb se realiza con contenidos de naturaleza matemtica. Para terminar este apartado podemos apuntar, a modo de resumen, que la puesta en marcha de situaciones de interaccin entre alumnos que permitan la confrontacin de puntos de vista moderadamente divergentes, la resolucin positiva de controversias conceptuales, la coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo, el ofrecimiento y recepcin de ayuda relevante y con el grado adecuado de elaboracin o el aprovechamiento del potencial regulador y autorregulador del lenguaje, y que favorezcan con ello el proceso de construccin de conocimiento de los alumnos en el aula no resulta un proceso fcil ni automtico. Existe la necesidad de un diseo y una planificacin muy cuidados y precisos de las situaciones de interaccin entre alumnos en el aula como condicin necesaria para aprovechar realmente su potencialidad (Coll y Sol, 1989, Onrubia, 1993b). 2.4. CRITICAS AL TRABAJO EN GRUPO Aunque existen numerosos argumentos a favor del trabajo en grupo apoyados por numerosas investigaciones, tambin existen un conjunto de crticas que recogen aquellos argumentos de quienes no parecen atribuir tanto valor educativo a las relaciones interpersonales en el trabajo escolar. En este apartado del tema se trata de recoger estas crticas as como Las diferentes respuestas que se le dan

para confirmar las posibilidades positivas de la relacin entre iguales en la escuela. Perret-Clermont recoge algunas de las crticas y temores suscitadas por este tipo de enseanza: 1. El trabajo interactivo entre iguales, aunque aporta ciertos beneficios desde el punto de vista del desarrollo socio-afectivo de los alumnos, no ha demostrado alcanzar objetivos de relieve en relacin con el desarrollo cognitivo. 2. Los resultados acadmicos de estos alumnos suelen ser peores que los de los alumnos que no participan en este tipo de enseanza. 3. El mejor rendimiento escolar obtenido por algunos grupos se debe a que los trabajos son realizados por algn alumno brillante mientras los dems se mantienen en unos roles pasivos 4. Los alumnos menos capaces suelen ir a la rmora de los brillantes, asimilando a menudo los errores para cuya correccin carecen de elementos crticos necesarios. A menudo, pasan su escolaridad sin realizar un trabajo serio y se limitan a copiar lo realizado por los mejores. 5. Habra una importante prdida de tiempo a causa de la sobrevaloracin del aprendizaje por descubrimiento del grupo y al rechazo del aprendizaje receptivo 6. Ms que una individualizacin de la enseanza se producira la necesidad de caminar al unsono de los componentes de los grupos con lo cual, los alumnos ms destacados e veran obligados a seguir la marcha de los lentos Una vez reflejadas las crticas ms comunes pasaremos a describir las respuestas que diversos autores dan a las mismas, siguiendo para ello el mismo esquema, es decir, el orden de las respuestas mantiene el orden seguido en las crticas de forma que la primera respuesta corresponde ala crtica nmero 1 y as sucesivamente. El primer planteamiento crtico que defiende que la relacin entre iguales slo favorece el desarrollo socio-afectivo tiene su fundamento en que los planteamientos de los aos 65-75 se centran en las ventajas de esta metodologa de trabajo en relacin casi exclusiva con las ventajas de carcter socio-afectivo (estudios de Bany-Johnson,1970; Kaye-Rogers, 1972; Rogers,1975) y no se hace referencia al desarrollo cognitivo. Se hacen apelaciones al valor del trabajo en grupo como aprendizaje de la disciplina, en cuanto a potenciador de la responsabilidad, de la reduccin de la pasividad y de variables ms bien relacionadas con la moralidad del trabajo que con el rendimiento del mismo, y en general, se defienden los intercambios entre alumnos como elemento valioso para el desarrollo de la personalidad. El desarrollo cognitivo exigira sobre todo un trabajo de carcter individual. Sin embargo las investigaciones de Piaget, Walon y Vigotsky sugieren que el desarrollo intelectual del nio est condicionado por el contexto socioambiental. Es gracias a los estmulos que recibe del medio como el nio elabora y desarrolla sus mecanismos cognitivos a travs de un complejo mecanismo de interacciones con los compaeros. Por lo tanto, un trabajo cooperativo, adecuadamente aplicado, puede crear las condiciones para el desarrollo de un trabajo intelectual de calidad superior al trabajo individual y puede movilizar tipos de raciocinio que no surgiran con la sola intervencin personal (Doise y Mugny 1975, Perret-Clermont 1984, etc).

En cuanto al menor rendimiento en los exmenes de los alumnos que trabajan fundamentalmente con tcnicas cooperativas se ha argumentado que esta inferioridad slo se produce en algunos alumnos (Leselbaum, 1982) mientras que la generalidad obtiene resultados mejores que con la metodologa tradicional. Por otro lado, las pruebas que han intentado demostrar la inferioridad del trabajo en grupos son criticables por cuanto ponen slo a prueba capacidades ms limitadas, mientras que los nuevos mtodos movilizan aptitudes ms ricas. Los aprendizajes a travs del trabajo en grupo seran ms profundos, significativos y duraderos segn Rogers (1975). Aunque no podran apreciarse ganancias claras en el aprendizaje medido en trminos tradicionales, se argumenta que se producen ganancias en cuanto a la adquisicin de nuevas estructuras cognitivas y al desarrollo de competencias personales. Habra una mejora cualitativa a largo plazo que se manifestara en habilidades tiles y duraderas tales como: la capacidad de cooperar y trabajar con otros, la capacidad de iniciativa, actitudes hacia la escucha, mejores habilidades de comunicacin e informacin, desarrollo de la competencia (forma de motivacin de mejoramiento del yo, Ausubel, 1976). Los logros conseguidos a travs de esta metodologa no parecen susceptibles de ser evaluados con las pruebas habituales. La siguiente crtica sostiene que las ganancias aparentes se debe en ocasiones a que los ms dotados imponen su criterio a la masa que los acepta pasivamente. En este aspecto, hay estudios de inters que sostienen que la ejecucin de grupo puede ser una ocasin para llevar a cabo una estructuracin que no puede explicarse por la sola presencia de un individuo ms capaz (Doise, 1975). El hecho de que los sujetos tengan que coordinar sus puntos de vista conduce a que se produzcan saltos cualitativos en los modos de razonar que no se hubieran dado individualmente. La ejecucin del grupo se muestra a menudo superior a la de cada una de las ejecuciones individuales (Perret-Clermont, 1981). En el mismo sentido Johnson y Johnson (1979) afirman que cuando el grupo est enfrentado a una situacin de incertidumbre y se ve obligado a contrastar sus puntos de vista, a buscar nueva informacin o a considerar la informacin disponible desde una perspectiva distinta, surgen cambios cualitativos en el modo de razonar. En cuanto a la crtica que sostiene que los alumnos menos capaces se limitan a copiar, existen investigaciones que presentan resultados opuestos. Leselbaum (1982) demostr que los nios ms atrasados se beneficiaban de modo importante de esta metodologa ya que disfrutaban de unas explicaciones personalizadas que de otro modo no podan recibir, dadas en un lenguaje que les resulta ms comprensible que el empleado por el adulto. Adems las explicaciones de los iguales se producen en una situacin ms relajada y menos amenazante. Siguiendo a Perret-Clermont, este tipo de enseanza-aprendizaje es vlido en contextos compensatorios. El mismo autor seala que los beneficios de esta modalidad estn estrechamente relacionados con las caractersticas de la tarea. sta puede presentarse de dos formas, la tradicional tarea como obligacin escolar, o en forma de juego o problema a resolver. Parece ser que cuando la modalidad elegida es la primera, los miembros del grupo se organizan de la forma ms efectiva para desembarazarse de ella lo antes posible. En cambio, si se les presenta en forma

de juego o reto, los miembros del grupo ponen en juego las confrontaciones intelectuales que conducen a aprendizajes significativos. Respecto a la crtica de que los estudiantes mejor dotado sufren con esta metodologa retrasos innecesarios suele replicarse que el hecho de tener que explicar los conocimientos o las habilidades adquiridas a otros compaeros ms atrasados fuerza a los primeros a estructurar y profundizar en los saberes con lo que, a menudo, pueden descubrirse nuevas implicaciones de lo aprendido y, sobre todo, pueden percibirse nuevas claridades y generalizaciones. La ltima crtica se refera a la prdida de tiempo que puede suponer este tipo de enseanza. Hay que decir que cuando lo que se pretende es una eficacia a corto plazo, el trabajo en grupos puede no ser la tcnica apropiada. Ciertas tareas que exigen pensamiento convergente, concentracin intensa y atencin persistente a los detalles pueden ejecutarse con ms eficacia de manera individual que en grupo (Ausubel, 1976). 2.5. REPERCUSIONES EDUCATIVAS DEL TRABAJO EN GRUPO En este apartado pretendo sintetizar las repercusiones que el trabajo en grupo tiene sobre el aprendizaje de los alumnos categorizndolas del siguiente modo: Efectos en la comunicacin educativa Repercusiones en el rendimiento acadmico Repercusiones de carcter cognitivo Efectos afectivo-sociales Efectos en la comunicacin educativa La interaccin social que existe en el aula es bsicamente un proceso de comunicacin, ya sea entre alumno y profesor o entre los alumnos. En una concepcin del aprendizaje que tiene en cuenta el papel de los compaeros en el desarrollo del mismo se abandona la concepcin simplista de comunicacin didctica como aquella que mantena solamente el profesor con el alumno, en la cual el nico emisor del proceso comunicativo era el maestro y sus alumnos slo eran meros receptores. Desde la perspectiva que se viene defendiendo del aprendizaje en interaccin social, los elementos del proceso comunicativo sufren ciertos cambios. Los propios alumnos son emisores en el proceso comunicativo, siendo ste interactivo, lo que significa que el propio sujeto es emisor y receptor del proceso. En otras palabras, la comunicacin deja de ser unidireccional, profesor-alumno, para ser multidireccional: alumno-alumno; profesor-alumno y alumno-profesor. Repercusiones en el rendimiento acadmico Son muchos los autores que sealan las mayores ganancias con la metodologa que utiliza las interacciones grupales y el aprendizaje de los iguales en el proceso de enseanza (Ausubel, 1951; Johnson y Johnson, 1974; Alavin, 1980). Las razones de este superior rendimiento se deberan entre otras a las siguientes razones: La combinacin de diferentes habilidades y de fuentes de informacin de los componentes del grupo La gratificacin afectiva que supone mantener una relacin afectiva con los miembros del grupo y que se correra el riesgo de perder si no se participa activamente en los trabajos del grupo

El contraste de informaciones y de perspectivas que permiten encontrar soluciones que individualmente nunca hubieran conseguido El seguimiento que cada grupo ejerce sobre cada uno de sus miembros La superioridad de sus aspiraciones El aprendizaje por descubrimiento, propio del aprendizaje grupal, es un aprendizaje de superior categora (en comparacin con el individual y clase magistral) en cuanto que los conocimientos as adquiridos son ms significativos y sobre todo porque parece ser mucho ms rico en habilidades metacognitivas. Otro aspecto que mejora el rendimiento es que el trabajo en grupo favorece la motivacin. La oportunidad de ser aceptado, de pertenecer al grupo, de participar en sus exploraciones y aventuras, el poder ser lder ocasionalmente, son elementos que pueden suscitar las motivaciones que se requieren para el aprendizaje. Resultados de carcter cognitivo Partiendo de las concepciones de Piaget y Vigotsky sobre el aprendizaje interactivo se han desarrollado ms recientemente trabajos que centran sus esfuerzos en descubrir las ventajas desde el punto de vista del desarrollo cognitivo de los sujetos inmersos en este sistema de enseanza-aprendizaje. La interaccin social es considerada como un factor importante del desarrollo cognitivo en cuanto que es el contexto natural de la inteligencia: Doise (1983): coordinando sus acciones con las del otro, el nio es inducido a construir coordinaciones cognitivas que no es capaz de alcanzar individualmente Sharan (1980): los alumnos que trabajan en grupo dan respuestas de superior nivel cognitivo que los que lo hacen individualmente Aqu se incluira tambin todo lo comentado en el apartado 3.3 sobre los conflictos socio-cognitivos, las controversias conceptuales y el papel del lenguaje. Repercusiones en el mbito socioafectivo Es evidente que el trabajo en grupo favorece el desarrollo de habilidades sociales y que adems las habilidades adquiridas en este contexto se generalizan a otras situaciones sociales (Ryan, Wheeler, 1977) Estudios realizados por Johnson y Johnson (1976) pusieron de relieve que el trabajo cooperativo tena los siguientes efectos beneficiosos: Se reducen las ansiedades y los temores Aumentan las conductas de apoyo y ayuda La atraccin personal y el inters mutuo Los sentimientos de ser aceptados por los dems Las relaciones con el profesor La sensacin de estar progresando ms y de crecer como personas y estudiantes Se consideran ms capaces de superar los conflictos y se sienten menos perturbados y amenazados por ellos Desarrollan actitudes positivas hacia la escuela y disminuyen los rechazos Mejoran la autoestima de los alumnos 2.6. MODALIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y DE COLABORACIN ENTRE IGUALES Tres modalidades se perfilan principalmente en la utilizacin de los iguales para la enseanza y el aprendizaje:

La tutora El aprendizaje cooperativo La colaboracin entre iguales Cada uno de los anteriores enfoques se diferencia de los dems en cuanto a: Las caractersticas de los miembros que pone en situacin de colaboracin Los objetivos educativos que pone en juego El tipo de interaccin que moviliza. Damon y Phelps se refieren a dos aspectos diferenciales fundamentales: la igualdad: simetra existente entre los roles de los participantes en las actividades de aprendizaje grupal la mutualidad: la profundidad y bidireccionalidad de las relaciones interactivas En la modalidad tutorialde aprendizaje cooperativo un alumno adelantado toma a su cargo la instruccin de un pequeo grupo de alumnos que estn en situacin de retraso respecto a l. Las relaciones son por tanto asimtricas puesto que se reproduce en parte las relaciones maestro/grupo-clase. La relacin tutor-grupo es desigual pero no tanto como en el caso del profesor. La modalidad de aprendizaje cooperativose refiere a la divisin del grupo-clase en subgrupos que desarrollan una actividad o ejecutan una tarea previamente establecida. Los miembros de los equipos suelen ser heterogneos en cuanto a la habilidad para desarrollar la tarea. A menudo, tanto los grupos entre s, como los componentes de cada minigrupo, realizan tareas diferentes que luego pondrn en comn. En el modelo de colaboracin entre igualesalgunos alumnos, dos o ms, participan en la elaboracin de una tarea que ninguno de ellos domina an. Los participantes dominan el mismo nivel de competencia en cuanto a la resolucin de la tarea. Todos los miembros del grupo trabajan simultneamente durante todo el tiempo que dura la tarea, lo que no necesariamente ocurre en el aprendizaje cooperativo. Damon y Phelps formulan la hiptesis de que cada uno de los enfoques anteriores es particularmente adecuado para la realizacin de un determinado tipo de aprendizaje: Las relaciones tutoriales, con una igualdad baja y una mutualidad variable, podran resultar apropiadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todava sin perfeccionar La colaboracin entre alumnos, con elevado grado de igualdad y mutualidad, estara indicada para el descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades El aprendizaje cooperativo, con igualdad elevada y mutualidad variable, sera apropiado para llevar a cabo aprendizajes de uno u otro tipo dependiendo de cmo se organice en cada caso particular. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS LVAREZ, A.; DEL RO, P. (2003): Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo, en Coll, C.; Palacios, J. Y Marchesi, A. (comp.). Desarrollo Psicolgico y Educacin (tomo II). Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza BERMDEZ, J. (1985): Psicologa de la personalidad. Madrid: UNED

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