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APUNTES DE UN INVESTIGADOR
Para mi Esposa Sandrita y mis hijos Gustavo Andrs y Ana Mara Meja Cruz.
2
CONTENIDO
3
_______________________________________________________
PRESENTACIN1
4
Profesor Universidad Inca, Universidad de Cundinamarca,
Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior C.U.N,
Rector del Colegio Santo Domingo Savio Fusagasuga-
Cundinamarca-Colombia.
______________________________________________________________
Descubriendo la Realidad.
Uno de los grandes factores que han venido afectando el quehacer educativo
que constituye la formacin autntica dentro del obrar pedaggico, es la falta
2
VALENCIA, Jaime, Hermenutica. Ed. USTA. 1999.
5
de Conexin Investigativa, hacia la bsqueda de lo Nuevo, Lo
estratgico, lo inusual, lo ocioso (entendido desde una perspectiva difana y
filosfica), lo brillante, lo que no est escrito, lo an no resuelto, lo que
compromete, lo que se busca lograr, y es claro que en muchos centros de
formacin, aun existe la apata por el Sacrificio Investigador, Tesis de grado
realizadas en pocos das, sin rigor cientfico, trabajos elaborados desde el
plagio, el facilismo, todo por el afn sistmico del cartn o del Mrito. Se
dejan a un lado las largas jornadas de trabajo de campo, de experimentacin,
de anlisis, de errores, de algunos dolores de espalda, dejando a Medias
grandes posibilidades de accin-transformacin en un entorno que reclama la
mano amiga del educador que se propone actuar como ser en el Mundo.3
3
Respetando de corazn y aplaudiendo a aquellos que se exigen en sus trabajos en
pro de la resolucin de problemticas, mis ms sinceros sentimientos de admiracin.
6
aceite de las competencias socio-comunicativas, cientficas y sinrgicas. Por
eso me presento como soy, con el qu soy, quin soy y qu puedo hacer. Aqu
est mi participacin en lo humano, en lo global en lo socio-ciberntico, en lo
eco-diversificado, en lo bio-genrico, en lo afectivo, volitivo y actitudinal, es
decir, mi participacin en un -todo real-.
Ese soy Yo. Lo que soy, lo que puedo llegar a ser, mi potencia y mi acto, mi
materia y mi forma, mi substancia y mi accidente, mi a quo mi ad quem.
Mi Hoy y mi despus.
Ejemplo de ello:
Me explico:
Los estudiantes que pasan por sus estudios bsicos de primaria y secundaria
sin abrir nuevos horizontes al desarrollo socio-acadmico.
Llegan a grado once y a duras penas como decimos en el argot popular se
saben el primer grupo de la tabla peridica, los clculos bsicos de unas
derivadas y unos lmites, los clculos elementales de los espejos, y hasta la
biografa de Aristteles y uno que otro dilogo de Platn: normalmente el:
Mito de la Caverna. Con esto no quiero menospreciar los estudios y los
esfuerzos de nuestros estudiantes y docentes en estas etapas maravillosas
de la evolucin escolar del ser humano. Lo que quiero decir, y espero de
corazn me entiendan, es que OVIAMOS mltiples posibilidades de adquisicin
gradual de experiencias significativas, conocimientos y dimensiones mltiples
por explorar.
Llegan a la universidad y se eleva ms el ego evolutivo afectivo y social de
estar en la U que el espritu del conocimiento sistemtico y nos
encontramos en los ltimos semestres con estudiantes dbiles en los
7
procesos de metacognicin, dbiles en la lectura analtica y en la resolucin
de problemas, llegando a obtener un sistema de profesionalizacin an
deficiente en algunos casos(no en todos) en la caracterizacin de los perfiles
laborales de mayor amplitud e impacto social.
En otros trminos, evaluar hojas de vida Hoy es leer planas
multipropsito donde a veces el mayor nmero de informaciones se
encuentra en las referencias personales, familiares y en las recomendaciones
de algunos doctos , polticos, personas vidas de estatus social tal vez
ellos(as) mismos(as) con desconocimiento total o parcial del (la)
referenciado(a).
Entonces debemos ampliar nuestro horizonte, debemos aprovechar el tiempo
y no dejarlo ir sin hacer justicia en nuestro diario vivir- poco o mucho pero
hay que hacerlo.
Aumentar nuestra prospectiva y nuestras posibilidades es algo que enmarca el
prefacio de la globalizacin aunque debo aclarar que existe una discusin muy
acalorada sobre el concepto Humanismo en lo global-porque tenemos
falencias compulsivas en lo que respecta al respeto por la vida, por el ser, por
la persona, llegando a tratar de orientarse el mundo global en plano robtico,
mecanicista, relativista, deshumanizador, nada biotico, sin Fe y sin
conciencia del bien. Este tema lo trataremos ms adelante.
8
Cuanto nos cuesta a los docentes aceptar que un estudiante haga nuevas y/o
diferentes las cosas y le den resultado.
A veces nos dejamos aplastar por los famosos obstculos socioculturales a la
tarea del desarrollo humano. Queremos que las cosas salgan como a nosotros
nos gusta, como las conocemos. Como se deben dar segn nuestro propio
parecer.
Si hiciramos NUEVA la forma de ver nuestro quehacer evolutivo educador
evitaramos tanta prdida de TALENTOS, y muchas ms alternativas de
cambio y mejoramiento.
9
INVESTIGACIONES y no su calidad y relevancia para el pas y para la
educacin.
El paradigma de la cantidad sobre la calidad se manifiesta, adems, en un
sensible nmero de investigaciones que no trascienden a los grandes
problemas de la educacin del pas ni de la formacin media, profesional o
especializada. Muchas de ellas quedan en soluciones o aproximaciones a
Micro-Cosmos que, sin dejar de ser importantes para el docente, pocas veces
permiten avanzar el conocimiento pedaggico, organizacional, curricular, etc.
No se trata de pasar, simplemente de la perspectiva micro-problematizadora a
la macro-problematizadora, o viceversa. Se trata, ms bien, de lograr el
desarrollo paralelo de ambas perspectivas, tratando de que se nutran
mutuamente, dentro de una concepcin dinmica y sistemtica de la
realidad.
10
la investigacin est en Entender y Vivenciar dichos procesos encaminados
a la comprensin de la realidad.4
4
RAMREZ , Luis Hernando. Consideraciones Generales sobre la problemtica de la
Investigacin en Educacin y sobre la Docencia-Investigacin.
11
hombre el perodo ms dctil y formativo de su vida y del medio social deriva
la mayor parte de sus normas y costumbres que suponen una serie de
hbitos; el medio social, junto a la profesin u oficio, predisponen, a la
adquisicin de particulares hbitos intelectuales y morales, modos de
pensamiento y de conducta.5
La Atencin:
La Atencin Creativa
5
MENESES de OROZCO, Alicia y Otros. Hbitos de Estudio. Bogot. Universidad de la
Sabana, 1986, pp. 31-34.
6
Santo Toms de Aquino, en Revista USTA.
7
HERRERA JARAMILLO, Francisco Jos. Bogot, Junio 7 de 1991.
8
MEJA MEDINA, Carlos Gustavo. Potencia y Acto, Ensayo Filosfico, fundacin Fides
et Ratio.2001.
12
ubica la creatividad humana, figurativa, no trasformativa. Por eso es virtual,
no real, como lo asegurara la misma reflexin sobre la creacin.
9
SANTO TOMS DE AQUINO, Suma contra los gentiles (Libro 1, cap. I).
13
No se concibe un investigador Infeliz, triste, Sin nimo profundo,
inconstante, aquel que investiga sin la particularidad del Asombro, aquel
que no se ufana de la naturaleza y por ende no contempla sus maravillas 10
Ese No es Investigador, es Manipulador, Transformador, transmisor de
Conocimientos modelo tablero e Interactor, pero no Constructor.
10
MEJA, Medina Carlos Gustavo. Qu es un Investigador. Conferencia. 2001.
14
endgeno, lo exgeno, lo moral, lo tico y biotico, la recuperacin y
fortalecimiento de valores, el perfil, y hasta la felicidad.
Para ello se requiere adems del sistema Nuclear del Mejoramiento, y, esto
es, la investigacin.
15
LA EDUCACIN, pide a gritos, Investigadores slidos, emprendedores,
comprometidos y constructores de una nueva sociedad, que hagan frente a
los problemas desde una visin de orden participativo y con elementos que
constituyan un devenir difano en la bsqueda de una mejor calidad de vida
para todos.
YAHORA
11
SERNA, Alberto. Serie de Lexicografa. Diccionario especializado. Etimologas
Griegas y Latinas. Ed. Idioma. Santa f de Bogot 1996.
12
SOLER SOLER, Luis Augusto, Fundamentos Metodolgicos de La Investigacin ,
Universidad del Rosario, Universidad Catlica, Santa Fe de Bogot, 1981.
16
La Investigacin es entonces la Herramienta bsica, para hacer ciencia,
solucionar problemas, desarrollar estrategias en va de formacin cognitiva y
actitudinal.
13
6 definiciones, en Fundamentos metodolgicos para la Investigacin, de Luis
Augusto Soler Soler, Santa fe de Bogot, 1981.
17
Kerlinger prescribe que la actividad Investigativa debe cumplir con los
siguientes requisitos:
a- Sistemtica y Controlada:
b- Emprica:
Todo conocimiento debe ser sometido a prueba; es decir debe contrastarse
con la realidad. Los hechos son los que realmente concluyen y juzgan toda
actividad investigativa.
c- Crtica:
14
PARDINAS, 1978, pp.12-14
18
4. Estereotipo: Tendencia a objetivizar imgenes no comprobadas que
desde la infancia nos han sido formadas o hemos formado, respeto de
grupos tnicos o culturales.
Segn Briones:
19
a-) Investigacin Emprica:
Se realiza con fines prcticos ya sea para resolver un problema, para tomar
decisiones, desarrollar nuevos programas, evaluarlos, etc.
Desde el punto de vista del nivel del conocimiento que se debe obtener, la
Investigacin se divide:
20
Segn las caractersticas de la estrategia utilizada para describir y/o explicar
(Y analizar) el problema, tenemos:
1. Diseo Experimental:
Aquel en que el investigador ejerce control estricto sobre todas las variables
del estudio, estos diseos son apropiados para fines, explicativos y
comparativos:
21
-Comparativos: Establecer cul o cules de entre un conjunto de variables
independientes tienen mayor o diferente incidencia en un cierto fenmeno.
3. EL MTODO
El mtodo se entiende como el procedimiento planeado al cual se sujetan las
distintas actividades para satisfacer la finalidad. Es el instrumento idneo para
conseguir el conocimiento y satisfacer los propsitos en las distintas prcticas
sociales. Rigurosamente el mtodo permite la satisfaccin de las metas. Es la
estrategia adecuada para cada finalidad especfica trazada por el hombre.
El mtodo cientfico es una herramienta de trabajo, cuyo suceso prctico
impone la necesidad de ser tenido en cuenta. El mtodo es un camino que se
va haciendo en el proceso de la investigacin cientfica y en los distintos
aconteceres. Se puede entender tambin como un conocimiento adquirido. Es
un producto de la experiencia acumulada, racionalizada y probada por la
humanidad a lo largo del desarrollo histrico.
El mtodo se confunde con la tcnica. Esta es un procedimiento o conjunto de
procedimientos, provista de una determinada eficacia. Se dice de la tcnica
que es un grupo de reglas apropiadas para dirigir eficazmente una actividad
cualquiera. La tcnica es una destreza imprescindible en la realizacin de un
propsito. La tcnica es una reunin de procedimientos para resolver una
dificultad. Se refiere a una accin que presupone una experiencia previa. Las
tcnicas constituyen una de las partes integrantes de los mtodos, sin
confundirse con ellos.16
No hay tcnicas exclusivas para los mtodos. Existe una independencia entre
dos expresiones de la actividad cientfica. Un mtodo consta de varias
tcnicas. El mtodo cientfico se basa en las tcnicas experimentales, las
operaciones lgicas y la imaginacin racional. En el mtodo cientfico se
15
SOLER SOLER, Luis Augusto, Fundamentos de la Investigacin, Universidad
Catlica de Colombia, Santaf de Bogot, 1981.
16
SUREZ de la Cruz, Alberto Camilo; Mtodo y Hermenutica para el estudio de la
investigacin y la superacin. 2da. Edicin 1998. santa Fe de Bogot.
22
encuentran comprendidos todos los procedimientos que se utilizan en el
proceso de conocimiento de la realidad.
El hombre sigue siempre una manera de realizar con xito las diversas
prcticas sociales. Para vivir necesita producir y esto le implica una relacin
con la naturaleza por medio del trabajo para la obtencin de productos
necesarios, gestin, que al margen del nivel de desarrollo, aconseja seguir un
mtodo, no importando el grado de perfeccin.
Lo que cuenta es que mediante ese modo de hacer las cosas el hombre se
provee de aquello que le sirve para su existencia. Siendo de esta manera
como se apropia de la naturaleza, asimilndola en una doble perspectiva: en
lo material, por medio de sus productos, transformndola o adecundola a sus
necesidades, y en lo terico haciendo parte de su mundo intelectivo mediante
la aprehensin de las cualidades o atributos que esta le brinda. 17
- El Mtodo Mayutico:
Muy conocido en el Pensamiento de Scrates, un tipo de dilogo inclinado a
las respuestas a partir de preguntas.
17
MANUEL T. ZABALA C. Mtodos y Metodologa: Hombre, Transformacin, Ciencia,
Buenos Aires Ed. Ecro, 1974, Pg. 113 114.
18
SERNA, Alberto. Diccionario Especializado de Raizes Griegas y Latinas Ed. Idioma.
Santa F de Bogot 1996.
19
M NAVARRETE, Parmetro, Cause que gua pero que no limita. 1981.
20
MEJIA MEDINA Carlos Gustavo, Metodologa de la evidencia, Ensayo, Grupo
Toepch de Colombia-Filosofa-2007
23
- El Mtodo Logstico:
Aplicado a la estructuracin de frmulas lgicas a travs de pasos
sistemticos para la solucin de problemas.
- El Mtodo Hermenutico:
Referente a la Interpretacin de textos, pensamientos acordes a las ideas del
tiempo, lugar, poca, estados de vida, sntesis sociocultural, rasgos
etnogrficos, etc.
- El Mtodo dialctico:
Utilizado por los clsicos en funcin de los universales, preguntas que
generaban indagacin y disertacin.
- Objetivo: Se atiene a los hechos, a los fenmenos, se auxilia para tal fin
de la observacin y la experimentacin.
a-) Analtico:
Descompone el objeto en sus elementos. Ej. Descomponer Agua.
24
b-) Sinttico: Agrupa los elementos de un objeto. Ej. Agua =2 Molculas de
Hidrgeno + 1 de Oxgeno H2O.
21
HESSEN J. Teora del Conocimiento, Bogot, Ediciones Universales, Pg 22.
25
A partir de Jhon Locke, Con su obra maestra Ensayo Sobre el Entendimiento
Humano, la teora del conocimiento adquiere su autonoma, porque desde ese
instante se inicia un tratamiento sistemtico de cuestiones como el Origen del
Conocimiento, la esencia y la Certeza del mismo. A partir de aqu, otros
autores como Leibniz (Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano,
1765), George Berkeley en su trabajo Tratado de los Principios del
Conocimiento Humano, 1710, y David Hume, con su libro Tratado de la
naturaleza Humana 1739. Posteriormente, Emmanuel Kant en la Crtica de la
Razn Pura, contribuye de manera definitiva a la estructuracin de esa nueva
disciplina en el interior del conocimiento filosfico.22
La Teora general del conocimiento se integra, en primer lugar por una
interpretacin filosfica del entendimiento humano, para sealar con exactitud
lo que se denomina conocimiento, a partir del procedimiento fenomenolgico
que diferencia su nocin del enfoque psicolgico, interesado en los procesos
psquicos que tienen ocurrencia en la elaboracin del mismo conocimiento. Al
examinar el fenmeno del conocimiento, saltan a la vista los factores que se
entremezclan en la elaboracin del mismo: El Objeto, el Sujeto y El
Conocimiento mismo. As, el Sujeto solo lo es frente a un Objeto, y este en
caso contrario lo es solo frente a un Sujeto. Constituyen una unidad dialctica,
por que son lo que son, en cuanto son uno para el otro. 23
El Conocimiento se presenta como una transferencia de las propiedades del
objeto al sujeto. El objeto aparece como determinante, y el sujeto el
determinado. En consecuencia se define el conocimiento como una
determinacin del sujeto por el objeto, de donde el Sujeto se comporta
receptivamente frente al Objeto, y para que el proceso ocurra, el Sujeto
deber asumir la actitud de aprehensin sobre el Objeto. 24
Para conocer con mayor versatilidad la teora general del conocimiento y los
elementos que cubren su estructura epistemolgica, es necesario dar una
vuelta por sus esquemas.
Mario Tamayo, expone, Accin del sujeto que conoce sobre la cosa
desconocida, a partir del entendimiento, inteligencia, razn natural.
22
Ibdem.
23
Ibdem, Pg. 26.
24
SUREZ de la Cruz, Alberto Camilo; Mtodo y Hermenutica para el estudio de la
investigacin y la superacin. 2da. Edicin 1998. santa Fe de Bogot.
26
Amado Luis Cervo, dice: El conocimiento siempre implica una dualidad de la
realidad: de un lado, el sujeto cognoscente y, del otro, el objeto conocido, que
es posedo, en cierta manera, por el sujeto cognoscente.
4.1. TIPOS.
Vulgar: (Sentido Comn) Espontneo. No es metdico ni sistemtico. Se
da por el hecho de vivir.
25
ROS, Castilla Hemel. EL CONOCIMIENTO. Conceptos bsicos. FUENTE:
CONMAISSANCE, M; TAMAYO, M; CERVO, A, L; BARRAGN, H. Interpretacin.
26
Conceptos personales, sobre la fuente de BARRAGN HERNANDO. TIPOS DE
CONOCIMIENTO. Op .cit, 1977, Pg. 11.
27
El conocimiento es aprehensin mas no creacin, lo cual conduce a formular
la siguiente pregunta: Cmo se puede aprehender el objeto del
conocimiento?..
A esta premisa, responde el Dogmatismo, el Escepticismo, el
Subjetivismo-Relativismo, el Criticismo y el Pragmatismo.
27
CHICA , Francisco. La Filosofa Oriental de cara a la Occidental (fuente).USTA.1997.
28
Intelectualismo: El origen del conocimiento radica tanto en la realidad del
mundo (sentidos) como en el entendimiento (intelecto).
Kant , concibe las formas puras a priori del conocimiento, como conceptos
puros del conocimiento, los cuales no son abstracciones de la mente, todo lo
contrario, son formas que se presuponen bsicas antes de todo conocimiento:
lo que se denomina IDEAS INNATAS (el hombre nace con ideas).28
Representante: Platn.
Representante: Aristteles.
28
FUENTE. (Filosofa Oriental de cara a la Occidental) FRANCISCO CHICA CAAS.
Pg.55-56.
29
Representantes: Marx, Engels, Lenin, Stalin.
Representante: Husserl.
29
FUENTE (Francisco Chica Caas).
30
Mtodo epistemolgico formalizante: utiliza el anlisis, con el fin de
establecer cules son las condiciones formales y su respectiva implicacin con
la experiencia.
5. CIENCIA
Procede de Scientia, o Scire Saber. Conocimiento exacto y razonado de
ciertas cosas. Conjunto de fundamentos relativos en el proceso del
conocimiento.30
Pero es necesario reconocer que hay saberes que no pertenecen a la ciencia.
6. METODOLOGIA DE LA LECTURA32
Importancia de la lectura
As como se entabla un dilogo con otra persona para escuchar, con el respeto
que su dignidad merece, en igual forma se debe entender la lectura.
Como una relacin atenta con alguien que habla para comunicar todo un
legado informativo cuya validez depende del tipo de informacin que se
transmite. Entender la lectura en el sentido de una perfecta comunicacin
para aprovecharla tal como ella lo demanda.
32
otras vas, en cuyo caso la informacin que se requiere sobre el tema
contribuye a la obtencin del objetivo.
33
- La disposicin de la lectura. Es un factor clave. El entusiasmo incide
en la concentracin. Lo contrario es una forma poco inteligente de
ver pasar improductivamente los minutos, sin obtener ningn
resultado positivo. La lectura debe hacerse con gran entusiasmo,
para sortear con xito las dificultades que se presenten.
- Leer en lugar adecuado. Nadie podra concentrarse en un sitio que
no rena los factores mnimos necesarios.
- Mantener el inters por la lectura, santo Toms dira: Aprender, es
poner atencin al objeto que me interesa. El cansancio puede tener
incidencia negativa en el aprendizaje. Se recomienda tener
momentos de descanso realizando actividades diferentes a la
lectura, que bien podra ser, cambiando de lugar, hacer ejercicios
respiratorios, o cambiar la lectura que se viene efectuando por una
lectura recreativa.
- Usar Papel y Lpiz, para hacer anotaciones atinentes a los que se
estudia como si se estuviera frente al docente que explica una clase,
Igual debe proceder cuando se lee, con la diferencia de que en la
comunicacin que se establece, el profesor es trasmisor y el
educando receptor. En la lectura el lector es trasmisor y receptor,
por lo que la responsabilidad es ntegramente personal.
33
Conferencia; El hbito de estudio y las Estrategias Para el mejoramiento de la
calidad lectora Por. Carlos Gustavo Meja Medina Programa de capacitacin para
docentes Investigadores, Municipio de Sibat Cundinamarca secretaria de
desarrollos social. 2002.
34
Aclaro, que no es incidencia o mala gestin acadmica de las universidades, estoy
especificando un fenmeno que proviene desde el mismo grado preescolar, Primaria y
Secundaria, las Universidades a posteriori del quehacer formativo Bsico, reciben a los
estudiantes, seguros de que estos mismos traen en su haber acadmico la
formacin fundamental para atender un proceso tipo pregrado-a nivel superior.
34
y las competencias mnimas requeridas para el empoderamiento gradual dela
formacin de Calidad.
Existe ausencia de hbito de estudio y de compromiso y responsabilidad
acadmica tendiente a la idoneidad y la superacin personal de Calidad.
Es por esto y por mucho ms, que la educacin en Colombia est
comprendiendo los paradigmas del desarrollo educativo y se est esforzando
por capacitar y resolver ciertos dilemas y fricciones en el acto educativo.
1- ) Proyecto de Vida:
Es claro. Lo primero que debemos entender, atender y comprender es el
autntico y pre-discernido PROYECTO DE VIDA. Hay Proyectos educativos
institucionales (PEI) que se fundan en un componente teleolgico de
resultados inmediatos por encima del querer del educando y su proi-ectum,
su proyecto de vida.
A veces pareciera que importaran ms los resultados en los exmenes de
estado, de las pruebas saber, y hasta en el ECAES, que la promocin y
formacin integral de un autntico Ser Humano, buen maestro, buen padre
(madre), Buen hijo (hija), Un abogado (tico), un administrador pblico
coherente con la realidad y capaz de afrontar los retos del desarrollo humano;
un mdico que no se olvide de su juramento (Hipcrates), en donde se
compromete con Dios y con el prjimo (prximo Ser Humano) a atenderle
sin importar las condiciones econmicas y dems; Y as todos y cada uno de
los Actores del desarrollo Profesional.
35
del cultivo de la ciencia. Lo que inmediatamente lo har hacerse amigo
personal del hbito de Estudio, la Lectura, etc.
Jess de Nazaret Enseaba que a travs del ejemplo los discpulos aprendan
mucho ms. Lo que hoy los tericos del desarrollo metacognitivo llamaran:
En la Interconexin de retculas graduales de aproximacin Inter. Y
transdisciplinar, el docente y el dicente se involucran en un intercambio
procedimental de ideas a travs de mecanismos e hilos conductores de
triangulacin y participacin construyendo tiempo y espacio para el adecuado
conocimiento de hoy.
2- ) Hbito de Estudio.
Este proceso se consigue luego de adecuar el proyecto de vida, comienza por
diagnosticar las deficiencias y fortalezas del quehacer intelectivo y funcional
de l dicente.
Un buen docente olvida aquel hecho escolar de proveer las mejores
oportunidades a aquellos estudiantes que poseen capacidades inmediatas
tipo: memoria, comunicacin, y hasta improvisacin, oratoria y hasta
presencia fsica.
Ya se acab aquella misin de favorecer a unos pocos, es hora de atender a
todos por igual, recordemos que nuestra MISION VISION debe superar el
papel y los Plotters informativos de un accionar a veces dicotmico sino ms
bien tender a la causa primera de nuestro desarrollo profesional la felicidad
mutua, Maestro ERES FELIZ???.. EDUCANDO ERES FELIZ???.
36
El Hbito de estudio y de lectura se consigue con:
- Tcnicas de lectura rpida y comprensiva.
Comienza por hacer algunos TEST de lectura, prueba en 30 segundos cuantas
palabras logras leer. (Solicita ayuda de algn compaero).
Cuenta el nmero de palabras que leste, teniendo en cuenta que se cuentan
solamente Palabras ejemplo: preposiciones: a, ante, bajo, con, contra, de
desde, etc.; artculos: las, les, los, etc.; todo menos signos de puntuacin:
EJEMPLO:
PATRIMONIO CULTURAL
(Tomado de. MANUAL DE ARTE RUPESTRE DE
CUNDINAMARCA-Diego Martnez Clis, lvaro Botiva
Contreras)
37
El Patrimonio Cultural es un importante recurso educativo,
representa la identidad de un pueblo, fomenta el turismo y
el aprecio por los valores culturales, y es una importante
fuente de informacin para el conocimiento de nuestro
pasado.
Se conoce como Arte Rupestre a los rastros de actividad
humana o imgenes que han sido grabadas (petroglifos), o
pintadas (pictografas) sobre superficies rocosas. Antes del
desarrollo de la escritura, las sociedades humanas
posiblemente registraban ya mediante la pintura y el
grabado en piedras, una gran parte de sus pensamientos,
vivencias y creencias.
- Puedes sacar el listado por aparte de las palabras claves y determinar con
claridad con ayuda del diccionario especializado sus definiciones para
entender sus hilos conductores y sus conexiones con el texto.
- El objetivo est en leer el mayor nmero de palabras por Minuto con un
nivel mayor al 87% en comprensin metacognitiva (interpretacin
argumentacin) tendiendo al proceso de implementacin de la Competencia
Lectora.
Para profesores
7. EL DOCENTE INVESTIGADOR
35
COATES, 1992. P.41, retomado por JORGE MURCIA FLORIN O.P., en El Proceso de
Conocimiento, Santa Fe de Bogot USTA.
38
8. GRUPOS DE TRABAJO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN
36
MURCIA FLORIN Jorge. O.P. El Proceso de Conocimiento, USTA.
37
Ib,2
39
La realizacin de un proyecto de investigacin convencional exige la
elaboracin previa de un plan donde se especifique cules son los principales
procedimientos que se seguirn (BUSTOS, GONZLES DE HERRERA Y
OTROS, 1989). 38
38
BUSTOS COBOS Flix, Los Proyectos Pedaggicos y el P.E.I. 1995
40
Para entrar en el prototipo de diagnstico a retomar se debe tener en cuenta
con qu se cuenta para la elaboracin de la Investigacin. Ej.: Recursos
Tecnolgicos, fsico, humanos, culturales, sociales, financieros.
Reconocer cules a ciencia cierta son las necesidades (Recursos exactos) que
participarn como ayudas en el desarrollo de la accin Docente.
MOTIVACIN
Actualizacin y fortalecimiento
Cognitivo y actitudinal del equipo
Investigador
Planteamiento de objetivos
Metodologa a abordar
Hiptesis
Soluciones
Anlisis de Resultados
Informe descriptivo
39
MEJA MEDINA Carlos Gustavo. Teora del Proceso Investigativo. Ensayo.1999
41
Socializacin y
Publicacin Final.
40
MEJIA MEDINA Carlos Gustavo, El docente lder como agente cultural y su
incidencia en la calidad de la educacin ad-portas del siglo XXI.
Investigacin en Cultura. Universidad de Cundinamarca.2001.
42
descubrimiento maravilloso del filamento que hoy por hoy nos provee luz
artifical.
Cuando le preguntaron a Toms Alba Edison, que si fueron 5000 u 8000 los
intentos para construir el Filamento de la Bombilla, l respondi que NO-
dijo que de 8000 Intentos tan solo haba UNA forma de desarrollar el
FILAMENTO. Y complement su afirmacin con el hecho de que se deba
intentar hasta encontrar esa FORMA.
Y NOSOTROS Cuando hacemos investigacin o nos dedicamos a la
realizacin de algn proyecto, tenemos la misma constancia, perseverancia y
dedicacin???.
43
DICENTE
DOCENTE
Modelo Operacional Investigacin Diseo- croquis menta 41l -Gustavo Meja Medina
Presentado en Ponencia Nacional-VIII Encuentro nacional de Profesores
Investigadores
Innovacin y Competencias Cientficas. Expociencia 2005.
8.1. El Problema.
45
8. Comparacin de efectos. Ejemplo: Cul de dos jugadores de ftbol se
encuentra en mejores condiciones para cumplir la tarea de Volante de
Marca en el partido Colombia Vrs. Argentina?
42
G.BRIONES. Retomado por SOLER, Augusto, Fundamentos de la Investigacin
Cientfica, 1981.
43
POPPER K. 1975, p.103.
46
Luego de tener en claro el problema real como fuente de indagacin y
solucin, acudimos al Camino Hacia, abordamos los derroteros que
fundamentarn terica y prcticamente nuestra investigacin.
Es importante tener en cuenta procedimientos que intervienen en el desarrollo
de los campos educativos donde incide la Investigacin pedaggica.
Por ejemplo:
44
TETAY, Jaime, Murcia Jorge, El Camino del Saber. Ed. USTA. 1999
47
c-) Los grupos reflexionan sobre su quehacer, sistematizan su propia
experiencia y se disponen a una accin de cambio para beneficiarse o para
solucionar un problema. Al aprender ms sobre su propia realidad y su
trabajo, asimilan nuevos conocimientos y buscan formas de resolver
dificultades.
9.1. HIPTESIS
Ejemplo:
45
MURCIA, Jorge. El Proceso del Conocimiento. pp.82-83. USTA.
46
SERNA, Alberto. Diccionarios Especializados de Races Griegas y Latinas. Ed. Idioma.
Santa F de Bogot. 1996.
48
En cuestin de proposiciones Hipotticas, le invitara a fortalecer el proceso de
conocimiento en investigacin analizando a (Zetterberg, 1937, p. 18, en
pardinas, 1978, pp.153-157). Un compendio bastante profundo y claro sobre
clases de proposiciones hipotticas.
Modalidades:47
47
TETAY, Jaime, Murcia Jorge, El Camino del saber. Ed USTA. 1999.
49
3-) Segn el nmero de observadores:
48
MURCIA, Jorge, El Proceso del Conocimiento, Ed USTA; pp.73.
50
PREGUNTAS QUE NOS FORMULAMOS:
49
BUSTOS Flix, Los proyectos pedaggicos y el P.E.I. pp 73.
51
La Informacin Objetiva hace referencia a los hechos empricos observables
directamente (Conductas, acciones y productos concretos).
Las actitudes se refieren a las atracciones y los rechazos, por eso hay que
especificar si son actitudes negativas o positivas hacia algo sobre lo cual se
pregunta. (Ver ejemplos de Informacin en Flix Bustos Cobos en los
proyectos pedaggicos y el P.E.I, pp.79-80 ).
52
Tener en cuanta las Fichas de DESCUBRIMIENTO, como herramienta permite
codificar la investigacin.
Son muchos los estudiantes que de una u otra forma advierten el espritu de
indagacin, aquellos que Atisban hasta el cansancio, rompen Balines,
desbaratan y arman con facilidad, No creen en todo lo que se les dice, hasta
el punto de entrar a interrogar con suficiente amplitud y profundidad. Luego la
Educacin pasa a cumplir una tarea de Apertura, de Interaccin, de
Alteridad y Otredad, de servicio y de enseanza-aprendizaje.
53
solvencia responde, No sabes qu es inmarcesible y tanto tiempo cantando el
Himno Nacional?... A ver... Mejor, Juanito, Explcale a tu compaero Qu es
inmarcesible.....El otro estudiante ponindose al instante de pi, exclama:
Profesor yo tampoco s qu es inmarcesible!, el profesor disimulando muy
rpidamente su falta de conocimiento dice: Como no lo saben pues los voy a
probar a ver que tanto investigan. ...DE TAREA PARA MAANA!, no sobra
decir que nuestro querido Profeta Tampoco Saba.
Otro ejemplo que nos ilumina esta maravillosa virtud de la necesidad de
indagar, es la experiencia de un Maestro que en una de sus clases de Biologa
ensea sobre Las Serpientes. El maestro con gran conocimiento expone su
tema con facilidad y posibilita el aprendizaje. Sin embargo no falto el
estudiante, que levantando su mano con suprema urgencia, pide al profesor
comentar una de sus muchas experiencias en tan corta edad. El maestro fiel a
los procesos de integracin en el aula, da el permiso respectivo para que el
estudiante inicie sus comentarios. Expresa el educando que un tiempo atrs
en la finca de su Padre camino al ro se cruzo frente a ellos una Culebra
bastante grande, lo que inmediatamente increp al padre a actuar con
serenidad, y velocidad a la vez para evitar algn mal momento.
Cuenta el estudiante que l se bajo con un instrumento cortante y luego de
cojerla por la cola, moverse lo ms rpidamente posible y dems, logr
dominarla evitando cualquier situacin que pudiera llegar a comprometer la
salud de alguno de ellos. Efectivamente era una serpiente venenosa.
El Joven observando al profesor y a sus alumnos con acento heroico y con la
frente en alto esperaba alguna congratulacin o tal vez una frase que
expresara sentimiento de admiracin por parte de su maestro o de sus
compaeros en retribucin por tan difcil tarea y haberla podido sortear con
entereza.
Sin ms ni ms el maestro ech a rer y por supuesto los alumnos tambin,
lo que produjeron en el estudiante desconcierto y algo de bochorno. Debido a
que esta experiencia en aquel momento de la clase, tal vez no poda expresar
con profundidad y atildados recursos de tablero para exponer un tema, el
esquema que se estaba profundizando. El maestro sabe Ms, y por
consiguiente no poda este estudiante intentar sobrepasar aquellos procesos
de formulacin y exposicin de un erudito en la materia.
Sin embargo podramos reflexionar la situacin bajo alguna analoga
simblica, o tal vez una figura de tipo comparativo:
El maestro sabe mucho de serpientes, el estudiante No sabe.... Pero me
gustara ver al maestro en aquel momento camino al ro y tropezarse con una
serpiente del calibre de una cascabel u otro tipo de serpiente venenosa, tener
que lidiar dicho momento....El estudiante no tiene conocimiento alguno de la
54
estructura de las mismas, de su fisonoma de su peligrosidad, pero an as le
hizo frente como el mejor de los profesionales.
Aunque estoy de acuerdo estas cosas deben evitarse y ms cuando no se
tiene conocimiento adecuado y experiencia. Pero es bueno recalcar que en los
procesos de educacin el Docente se hace educando y el educando docente,
es decir se entra a la lnea de la Interaccin, de la apertura, lo que no se sabe
se investiga y lo que se sabe se da a conocer con claridad y experimentacin.
Rafael Flrez Ochoa dice que la Pedagoga tiene como misin y principio
autorregulador comprender y producir formacin humana en los alumnos.
La formacin, concepto desarrollado inicialmente en la ilustracin, no es
sustituible por habilidades y destrezas particulares ni por objetivos especficos
de instruccin. Ms bien, los conocimientos, aprendizajes y habilidades son
medios para formarse como ser humano; la formacin es lo que queda, es el
fin perdurable. A diferencia de los dems seres de la naturaleza, el hombre
no es lo que debe ser, como deca Hegel: por eso la condicin de la
existencia humana temporal es formarse, convertirse en un ser culto capaz de
romper con lo inmediato y lo particular, y ascender al pensamiento a travs
del trabajo y la reflexin, partiendo de sus races culturales.
55
El concepto contemporneo de formacin humana como proceso de
humanizacin no es solamente filosfico- como construccin de la propia
conciencia autnoma, capaz de reconocer en los dems la misma dignidad
racional, que en el lenguaje de Rousseau y de la Revolucin francesa es la
igualdad de todos los hombres como base de la fraternidad y la justicia-; en l
se concentran los resultados de la investigacin sobre la evolucin del
universo y del hombre, de cuyo devenir y progreso cultural han dado cuenta
antroplogos y naturalistas.
Estos reconocen en la evolucin de la naturaleza y del hombre,
coincidencialmente, cuatro vectores o dimensiones en desarrollo, importantes
para orientar la investigacin pedaggica, a saber:
Si estos son los cuatro vectores o dimensiones que reconocen los cientficos
en el eje de la evolucin de la vida y de la especie humana (universalidad,
autonoma, inteligencia y fraternidad), la mejor experiencia que podra
facilitarle la sociedad al individuo para su humanizacin es aquella que
potencie su FORMACIN sobre dicho eje. Si, adems, son las dimensiones
que reconocen los filsofos modernos desde Kant y Rousseau, en la formacin
del hombre para alcanzar La mayora de edad, los Investigadores educativos
y pedaggicos debemos aprovechar este consenso para la formulacin del
principio unificador de la pedagoga: la formacin del hombre.
56
Formar, pues, a un individuo en su sentido ms general es facilitarle que
asuma en su vida su propia direccin consciente, reconociendo fraternalmente
a sus semejantes el mismo derecho y la misma dignidad.50
Para Jorge Murcia (1996 pp 52) el surgimiento y desarrollo de modelos
alternativos bajo diferentes denominaciones: Cualitativo, cuantitativo,
naturalista, etnogrfico, interpretativo, participativo..., se preocupan
fundamentalmente por indagar el sentido de los fenmenos educativos en la
complejidad de la realidad donde se producen.
Esta complejidad de la Investigacin educativa reside en la necesidad de
acceder a los distintos significados que los investigadores producen, en
contextos o situaciones especficas, con el intercambio de conocimientos,
experiencias y transformaciones, tanto individuales como colectivas.
En el proceso educativo es muy importante provocar la construccin del
conocimiento vulgar de los educandos, respetando las diferencias individuales
y su situacin especfica, el ritmo y la calidad de los avances y desarrollos
particulares.
La Investigacin en el campo de la Pedagoga debe abrir espacios de
resolucin de problemas a partir de propuestas de tipo curricular bajo los
derroteros de las exigencias locales, los aspectos psicofsicos, sociales,
culturales del educador.
Busca soluciones a
Problemas de grupo.
Participan...
INVESTIGACIN Investigadores y Personas
ACCIN Afectadas por los Problemas
Sociales.
El enfoque de problemas y
Soluciones responde a la
Cultura del grupo.
50
OCHOA Rafael, TOBN R, Alonso; Investigacin Educativa Y Pedaggica. Pg.13-14,
Ed. McGraw Hill.2001.
57
Fuente No. 10. Planteamientos de la Investigacin-accin. Briones, Mdulo 1,
1990, 83.
La Investigacin Participativa
1. La i-a tiene que ver con los problemas prcticos que diariamente
experimentan los profesores y no con los problemas tericos. En
consecuencia, busca resolver situaciones que los profesores juzgan como:
- Problemticas, o inaceptables en diferentes aspectos.
- Contingentes, o susceptibles de cambio.
- Prescriptivas, o que exigen una respuesta prctica.
51
Fuente en Cerda, (1991, 83). Retomado por Tetay y Murcia (1996, 73).
58
una Postura exploratoria que no le predetermina ninguna respuesta
especfica.
7. Dado que la i-a considera los problemas segn quienes los protagonizan,...
slo puede ser vlida a travs del dilogo libre de trabas con ellos. (p.26). De
ah que la autorreflexin respecto de su problemtica sea una condicin
necesaria de la i-a, como que todos los implicados son compaeros activos de
la investigacin.
59
es solo creacin de individuos aislados dentro de ambientes institucionales.
Est configurada por estructuras cuyo poder para realizar el cambio,
trasciende la capacidad de cualquier individuo aislado. Esta estructuracin, se
pone de manifiesto en la seleccin, sucesin y organizacin de los contenidos
curriculares; en los programas de tareas de aprendizaje que prescriben la
forma de manejar esos contenidos; en las formas de organizacin social de
los alumnos, y en el tiempo y los recursos facilitados y repartidos en relacin
con las tareas de aprendizaje. Todas estas dimensiones configuran las
prcticas de los profesores, circunscribiendo, por tanto, los tipos de
experiencias curriculares que se ofrecen a los alumnos.
Una de las grandes fallas que a menudo aquejan el accionar cotidiano del
docente, es la falta de interaccin, confianza, y unidad con sus compaeros de
gestin educativa.
Son muchas las cargas que a veces se posan sobre algunos pocos, eliminando
as la posibilidad de mejorar y transformar a travs de procesos coherentes el
quehacer de las instituciones.
La envidia, la intolerancia, la apata, el orgullo y hasta la vanidadPedaggica,
sin pasar por alto el prontuario de palmars acadmico y experimental, son
unas de las variables que afectan constantemente el buen desarrollo del
trabajo investigativo dentro y fuera de las instituciones.
52
ELLIOT, John, El cambio educativo desde la Investigacin, Morata, Madrid, 1991.
(Caractersticas fundamentales de la Investigacin Accin).
60
Es cierto, las instituciones y la calidad educativa no radica nica y
exclusivamente en las condiciones fsicas de los establecimientos educativos y
los espacios materiales, tecnolgicos y dinmicos diseados para tales
fines(necesarios por cierto, pues de ellos dependen grandes avances en los
procesos), pero aun as no son la piedra angular de lo integral, de lo real, del
cambio.
d-) No envidiar, ms aplaudir, all donde tal vez no hemos llegado y otros
llegan, no puede ser causa de decaimiento, celos, envidias, etc., Al contrario
debe ser testimonio de accin a donde podemos entrar con toda confianza,
buscando ser aun mejores.
e-) Respetar los espacios ajenos, buscando a cada momento el servicio sin
traspasar los lmites de la confianza y la unidad institucional.
f-) Reconocer la Institucin como una Familia, nica y verdadera, que tiene
que proveer alegras y tristezas, xitos y fracasos.
16. EVALUACIN
61
Es de entender que la Evaluacin en el proceso de investigacin debe ser
permanente con base a la estructura cognitiva y actitudinal predispuesta en el
anlisis previo del mismo.
d-) Cules fueron los efectos que produje: en mis estudiantes, en m mismo,
en la comunidad en general.
62
elementos metodolgicos en la emisin de los conceptos, con el fin de dar a
conocer el conocimiento a travs de un conocimiento adecuado de cmo
transmitir los conocimientos.
1. Curriculum vitae
2. Recensiones
53
Nubiola, El taller de la filosofa, Eunsa, Pamplona, 1999,
63
1. Curriculum vitae
Un curriculum vitae define un estilo o proyecto de vida, del que cada una
o cada uno ha de sentirse responsable lnea a lnea, de los renglones que dan
cuenta de su pasado, la formacin recibida y los estudios realizados, como
sobre todo de las lneas que ao a ao con nuestro trabajo podamos aadir.
64
5. Evitar la verbosidad y las largas exposiciones y destacar en especial las
publicaciones, aunque estn todava en prensa o incluso slo en preparacin,
pues suele ser lo decisivo en el mbito acadmico. En esos casos, habr que
indicar expresamente, entre parntesis, despus del ttulo y los datos de
donde vayan a publicarse, la expresin "(en prensa)", "(en preparacin)", o si
es en ingls "(forthcoming)", "(in progress)".
Bibliografa recomendada:
2. Recensiones
2. Redaccin de la recensin:
67
"Uno de los documentos que debe redactar con cierta frecuencia un
investigador es un "proyecto" o "memoria" de investigacin, en los que se
informa del estado y evolucin de una investigacin determinada. Por ello,
parece conveniente que se conozcan las convenciones y normas que rigen su
elaboracin ya desde el inicio de la carrera. De su correcta elaboracin
depende, en algunas ocasiones, la obtencin de ayudas, becas y subvenciones
para la investigacin.
A. Proyecto de investigacin:
2.- Ttulo del trabajo, que es importante precisar del modo ms riguroso
posible.
68
5.- Medios materiales necesarios para la realizacin del trabajo, como
son: adquisicin de libros, visitas a bibliotecas, consultas con expertos,
asistencia a congresos, etc.
B. Memoria de investigacin:
4.- Juicio personal del valor del trabajo realizado hasta el momento;
conviene que se haga una referencia al conjunto del proyecto.
Como todos los textos, habr de tener una introduccin, muy breve, que
capte la atencin y en la que se anuncien los objetivos y las dos o tres partes
que va a tener la exposicin; un contenido central, claro y articulado en las
secciones anunciadas, y una conclusin, brevsima tambin, pero que -si es
posible- invite al pblico al aplauso.
72
Universidad con las escuelas de primaria y secundaria. Ofrece orientaciones
prcticas dirigidas al incremento de la eficacia y la mejora de la escuela.
73
Centre for Research in Education and the Environment (CREE).
74
Su principal objetivo es incrementar la calidad educativa a travs del
desarrollo de importantes inciativas en los campos de la investigacin y la
documentacin educativas. Proporciona informes de las investigaciones ms
recientes que han realizado e interesantes enlaces internacionales en el
mbito de la educacin.
75
Centro de investigacin chileno que tiene como finalidad contribuir a la
comprensin de los fenmenos que acompaan al desarrollo y aplicacin de la
creatividad en las personas e instituciones, particularmente en los mbitos de
la actividad profesional y de la Educacin Superior.
76
puertorriqueo como internacional. Publica el Cuaderno de Investigacin en la
Educacin y la Revista Pedagoga, as como otras publicaciones especiales
tales como lecciones, manuales, CD-ROM, folletos,etc.
77
Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung
(DIPF).
78
Centro de estudios e investigacin educativa perteneciente a la Fundacin
Castroverde. Sus lneas de trabajo se dirigen a la investigacin e innovacin
educativa, a la difusin de publicaciones propias y a la formacin del
profesorado.
79
International Centre for Educational Change (ICEC).
80
Su finalidad es realizar la evaluacin general del sistema educativo no
universitario, promover la investigacin educativa en el mbito no
universitario y mantener un servicio de documentacin y de recursos
relacionados con el mbito educativo.
81
empresarios a adaptarse cada vez ms a la presin que supone la Educacin
Postsecundaria.
82
respuestas a los retos de la educacin pblica americana. Esta fundacin
estadounidense concede becas, ofrece asesoramiento y apoyo tcnico, y
organiza diferentes congresos.
83
Population Council.
84
The Fund for the Improvement of Postsecondary Education (FIPSE).
85
Pedagoga y Sociedad. Ubicado en Fusagasuga, Cundinamaraca, Colombia,
bajo la direccin rectoral del magster. Gustavo Meja Maya.
FUNDACIN IWOKA-
Para el desarrollo de habilidades del pensamiento. Dirigido por el Dr. Csar
Ivn Tinoco T. Y la Dra. Gloria Yaneth Morales A. Fusagasuga Cundinamarca-
Colombia.
LA HUMANOGOGIA
Este trmino fue construido con el nico de fin de buscar un concepto capaz
de complementar y reticular estructuralmente la identidad ontolgica,
epistemolgica, axiolgica y filosfica del SER frente a sus quehaceres
humanos (praxis humana), como fin concreto y dimensional de la realidad.
54
Docente Facultad de Bacteriologa
Universidad de San Buenaventura-Cartagena
86
FORMACIN EN INVESTIGACION
55
Tamayo y Tamayo, Mario. El proceso de la investigacin cientfica. Tercera Edicin. Pg. 20.
1994.
2Echeverri, Jess Alberto y Zuluaga, Olga. "Plan razonado para erigir una institucin formadora
de docentes".
Revista Educacin y Pedagoga 2. Volumen 1. Sep./89-Enero/90. Universidad de Antioquia.
87
Esto requiere sin lugar a dudas de una "Interdisciplinaridad", donde Barragn
nos habla de la Epistemologa como conocimiento vlido y donde su funcin
es el de ser una ciencia interdisciplinaria, porque aborda problemas de hecho
y validez de diferentes ciencias. Se establece una relacin entre disciplinas
dndoles diferentes esquemas conceptuales del anlisis y sustentndolas a
comparacin y enjuiciamiento 5. Piaget en 1978 6, habla acerca de la
interdisciplinaridad, donde nos obliga a comprometernos en la investigacin
de la interaccin, ayudando al proceso de las investigaciones. Piaget, J. et al7,
dicen textualmente "La investigacin interdisciplinaria se impone cada vez
mas por la naturaleza de las cosas, dada la jerarqua de escalas de fenmenos
que corresponde al orden jerrquico de las disciplinas y ciencias enteras,
como la biofsica o la bioqumica contemporneas constituyen los productos
directamente expuestos por esta situacin". Hoy, este concepto evoluciona a
"transdisciplinaridad", donde las diferentes disciplinas confluyen con un
objetivo en comn. Relacionando estos antecedentes con los semilleros,
queda claro que adems de la multidisciplinaridad se tiene el gran entusiasmo
que generan los grupos, construyendo un medio propicio para la formacin
integral, habiendo un enriquecimiento mutuo. Si una Universidad tiene
proyectos, programas u otra organizacin de investigacin, los estudiantes
tienen alta posibilidad de beneficiarse, haciendo parte de los objetivos, formas
de trabajo, equipamiento de laboratorio, formacin acadmica y otros factores
involucrados, accediendo a travs de tesis de grado, conversaciones
informales con profesores y tcnicos, conferencias, publicaciones internas,
bibliografa disponible en bibliotecas, etc. Es por esto que los estudiantes
adquieren una mayor dimensin profesional que les permite tener una visin
de lo que la investigacin es y como se relaciona con su futura actividad
profesional.
56
Rozo, J. "La Inter-Trans-Multidisciplinaridad. Pg. 20-21. En: II Encuentro Nacional de Semilleros de
Investigacin. Memorias. 1999.
4Citado en Tamayo y Tamayo, Mario. Pag. 32 y 33.
5Idem. Pg. 62 y 63.
6Idem. Pg. 65.
7Piaget, J. et al. Tendencias de la investigacin en Ciencias sociales. pg. 201. 1976. Nombrado por Rozo,
J.
"La Inter-Trans-Multidisciplinaridad. II encuentro se semilleros de investigacin. 1999.
8Ossa, J. "Para soar y construir la Universidad". Reflexin sobre los semilleros de investigacin. Pg. 33-
34.
1999.
88
Es as como el "trabajo de los estudiantes con los docentes que investigan",
es una forma de llegar a la "Investigacin Formativa", trabajando cerca a un
profesor a un grupo de investigadores, aprendiendo a: Q Formular problemas
Q Pensar por hiptesis Q Disear hiptesis Q Descartar hiptesis Q Disear
metodologa Q Trabajar en el campo Q Saber recopilar informacin Q Procesar
datos Q Discutir resultados Q Defender resultados Q Interpretar resultados.
Primeros pasos
2.1. La introduccin de la tesis
2.2. La bsqueda del material: las fuentes
2.3. La investigacin exploratoria
Organizacin de los materiales
Comenzar a escribir
4.1. La estructura de una tesis
4.2. El formato
4.3. Sistemas de referencias
4.4. Citas y plagios. Las notas a pie de pgina
Cmo se termina una tesis
5.1. La encuadernacin de la tesis
57
. J. Nubiola, El taller de la filosofa, Eunsa, Pamplona, 1999, 162-163.
89
5.2. La defensa de la tesis
5.3. La publicacin de la tesis
Una tesis debe aportar algo original y novedoso, pero su primer mrito ha de
radicar en la tarea rigurosa de acopio de lo que otros han dicho sobre la
cuestin afrontada, en el examen detenido de sus aciertos y limitaciones. Slo
despus de hecha esa tarea imprescindible, puede y debe el autor de la tesis
aportar algo nuevo.
Lo realmente decisivo para una tesis es tener una buena pregunta, y despus
el dedicar el tiempo necesario para adquirir el oficio y el mtodo que permitan
iluminar el problema que queremos abordar y permitan ofrecer finalmente
una respuesta argumentada y convincente. Para llegar a formular esa
pregunta es importante la eleccin de la persona que dirija nuestra
investigacin, pero sobre todo es indispensable que la pregunta tenga un
enraizamiento efectivo en la biografa personal. Cfr. J. Nubiola, El taller de la
filosofa, Eunsa, Pamplona, 1999, 162-163.
90
cronolgico. No suele ser conveniente precipitarse en la eleccin, pero
tampoco es recomendable demorarse excesivamente en la etapa de eleccin
de un tema. Muchas veces basta con poseer una idea general que ir
perfilndose al trabajar sobre ella y contar con informacin adicional.
91
por qu excluye otros. Los criterios han de ser razonables y el sentido tiene
que quedar bien definido.
5.- La investigacin tiene que decir sobre este objeto cosas que todava no
han sido dichas o bien revisar desde un punto de vista diferente las cosas que
ya han sido dichas.
6.- El tema elegido debe entrar en nuestra rea de intereses tericos. Nuestro
propio inters ayudar a realizar de un modo activo y creador el trabajo de
investigacin propuesto. Es preciso advertir que un trabajo de investigacin
requiere varios aos de trabajo y pasa siempre por altibajos de inters
personal. La falta de inters personal en la investigacin es una carencia que
acaba apareciendo y puede hacer fracasar el trabajo.
7. - La eleccin del tema de investigacin est relacionado con la necesidad
de formularlo explcitamente, aun cuando sea de modo provisional. Como
paso previo a la formulacin del tema de investigacin puede ser muy
interesante anotar todas las posibles formulaciones del tema elegido, as
como las ideas relacionadas.(Para la elaboracin de esta seccin he seguido la
informacin facilitada por I. Izuzquiza, Gua para el estudio de la filosofa.
Referencias y mtodos, Anthropos, 1994, Barcelona, 258-260 y U. Eco, Cmo
se hace una tesis, Gedisa, Barcelona, 2001, 25-68).
92
Quiz la idea ms importante para enfocar bien esa relacin es advertir que
no se trata de una relacin de igual a igual. No es una relacin simtrica, sino
que se parece ms a la filiacin que a la amistad. A lo largo de todo el proceso
que lleva hasta la finalizacin de la tesis doctoral debe preservarse esa
desigualdad, que por supuesto no excluye ni la total confianza ni la disparidad
de criterios o de pareceres en muchas cuestiones. Cuando la diferencia de
edad es importante quiz resulta ms fcil mantener esa desigualdad y el
esfuerzo del doctorando ha de concentrarse ms bien en hacerse a la manera
de ser de quien le dirige. Cuando no hay tal diferencia de edad, quien hace la
tesis quiz deber poner un poco ms de esfuerzo en reconocer a la otra
persona como aquella que libremente ha elegido para que le gue en ese
tramo del inicio de su vida profesional.
93
Nunca se insistir lo suficiente en el modelo socrtico del asesoramiento, al
menos en filosofa: lo ms importante no son las soluciones, los contenidos,
las respuestas concretas, sino ms bien el mtodo, las preguntas, los
procedimientos, la dimensin vital del filosofar. El asesor o director del trabajo
de investigacin no ha de pretender imponer sus puntos de vista, sino como
la comadrona socrtica aspira solamente a ayudar a que la persona asesorada
d a luz -no de ordinario sin penoso esfuerzo- a su propio pensamiento. A
travs de las sucesivas conversaciones el doctorando ir aprendiendo a cmo
dialogar, e ir progresando en la identificacin de los hbitos intelectuales que
ha de ganar y en la comprensin de su rea de investigacin. La finalidad de
estas entrevistas es tambin la de asegurar el ritmo de trabajo de la tesis, el
no atascarse en pozos sin fondo. Para cada entrevista habr que entregar las
quince o veinte pginas que hayamos conseguido escribir en ese espacio de
tiempo. Ser til imprimir el texto en papel sucio, pero ledo y correguido
manualmente despus de haberlo impreso. Antes de concluir cada entrevista
convendr, si es posible, concretar el da y la hora en que tendr lugar la
siguiente y, en su caso, el trabajo escrito que habr de entregar en ese plazo
el doctorando.
Para el feliz desarrollo del trabajo cooperativo que es una tesis doctoral hace
falta una cierta empata entre quien escribe su tesis y quien la dirige, unas
"buenas vibraciones" que sin necesidad de palabras crecen en el marco de ese
dilogo enriquecedor. (Cfr. J. Nubiola, El taller de la filosofa, Eunsa,
Pamplona, 1999, 196-204).
2. Primeros pasos
Desde el principio, quien comienza una tesis ha de tener clara la forma final
que va a tener el producto que est escribiendo, el volumen encuadernado
que leer el tribunal y el libro que ha de ver la luz pocos meses despus en
una coleccin especializada de monografas.
Adoptar este punto de vista lleva desde un principio a precisar cuntas
pginas va a tener la tesis que se comienza a escribir, y por tanto cuntas
pginas se asignan a cada captulo, y el nmero de palabras que van a tener
las pginas por trmino medio. Esta sencilla formulacin plantea con claridad
las decisiones ms importantes respecto de la tesis que vamos a acometer. La
primera es la de la extensin total de la tesis en nmero de pginas y de
palabras. Aunque pueda parecer dogmtico, una tesis doctoral no debe tener
ms de cuatrocientas o quinientas pginas, y por tanto no debe sobrepasar
las ciento veinte mil o cuando ms las ciento cincuenta mil palabras. Todo lo
que supere esa cantidad es exceso y se pagar caro a la hora de publicarla y
94
a la hora de encontrar lectores. En el Departamento de Filosofa de la
Universidad de Harvard no se aceptan tesis de ms de setenta y cinco mil
palabras. La tradicin espaola, quizs en parte por influencia de la tesis de
habilitacin francesa que es algo bien distinto, ha llevado a un crecimiento
desmesurado de las tesis en las ltimas dcadas. Cuando a veces uno se
tropieza con tesis doctorales de setecientas pginas o ms, de varios
volmenes, que nunca llegarn a la imprenta a causa de su tamao
descomunal, siempre lamenta que nadie hubiera dado a esas personas que
tanto esfuerzo han invertido en esa tarea unos lmites tan claros como los que
aqu se indican.
95
profesional al que se aspira (S. M. Lanyon, "How to Design a Dissertation
Project, Bioscience, 45, 1995, 42). En muchos casos, conforme se avanza en
la comprensin de un problema y de su complejidad se descubre con claridad
que algunas secciones de la tesis que inicialmente parecan necesarias,
resultan ahora claramente superfluas. No hay que tener reparo en eliminarlas,
aunque hayamos invertido muchas horas en ellas. Servirn ms adelante para
artculos especializados o para otros trabajos.
1.- Enunciado del objetivo del trabajo y breve descripcin del status
questionis.
2.- Conexin biogrfica (por qu interesa al autor) e inters objetivo del tema.
3.- Metodologa empleada y lgica interna de la investigacin.
4.- Descripcin de su articulacin en captulos, del contenido de cada uno de
ellos y de la conclusin central alcanzada ("la tesis de la tesis").
5.- Agradecimientos, cuya redaccin puede dejarse para cuando se termine
efectivamente la tesis.
96
Writing Philosophy. A Guide to Professional Writing and Publishing, Southern
Illinois University Press, Carbondale, IL, 1992, 18-19).
97
libros, las publicaciones peridicas, los informes cientficos y tcnicos, los
programas de investigacin, las actas de congresos, y otros semejantes,
siempre que contengan informacin de primera mano. Este concepto es, con
todo, algo complejo; por ejemplo, una autobiografa puede ser una fuente de
primera mano, pero no lo ser una biografa escrita por una persona que ni
siquiera haya convivido con el autor ni coetnea ni coterrneamente. Las
fuentes de primera mano de una biografa sern precisamente las fuentes de
primera mano (los documentos, cartas, publicaciones peridicas y otros) que
el autor de la biografa haya manejado. En relacin con una obra traducida, es
de primera mano la obra original en el idioma extranjero; la traduccin es una
fuente de segunda mano: nada ni nadie nos garantiza, a priori, que el
traductor no traiciona el pensamiento del autor. Las obras de recopilacin de
documentos son asimismo fuentes de segunda mano; son de primera mano
los documentos mismos, ya que en la reproduccin pueden haberse cometido
errores. Suelen considerarse fuentes de segunda mano los boletines de
resmenes, las bibliografas y en general las obras de referencia como los
diccionarios y las enciclopdias, repertorios, directorios, anuarios. Son
documentos que se pueden manejar en la investigacin y en la escritura del
trabajo, pero, siempre que se pueda presentar duda en relacin con un dato,
se debe hacer el esfuerzo de acceder a las fuentes de primera mano.
El autor de un trabajo de investigacin est obligado a trabajar con fuentes de
primera mano, para lo cual muchas veces deber invertir muchas horas en
investigar dnde se hallan estas y en tratar de verlas y valorarlas por s
mismo. Sin embargo, alguna vez ser ciertamente difcil acceder a la fuente
de primera mano, y en ese caso ser lcito que el autor recurra a fuentes de
segunda mano, a fuentes derivadas. Por ejemplo, si hacemos una cita de un
texto de un autor, la fuente original es en principio, la propia obra, que es de
donde debe tomarse ese texto que necesitamos citar. Suponiendo que el
acceso a esa obra es imposible o muy difcil, se puede citar a travs de una
cita hecha anteriormente por otro autor. La mencin de la fuente debe hacer
constar al autor de la obra, pero tambin al citador intermedio, que es la
fuente de segunda mano que hemos utilizado. En los casos de documentos
desaparecidos o de los que solo existe un ejemplar difcil de ver, algunos
autores de reconocido prestigio que los reproduzcan pueden convertirse, en la
prctica, en fuentes de primera mano para aquel tema concreto" (J. Martnez
de Sousa, Manual de estilo de la lengua espaola, Trea, Gijn, 2000, 55-56).
98
seguir en la investigacin de esas fuentes. El camino lgico para aprender
sobre un nuevo tema es comenzar con la informacin general y continuar
hacia la especfica. El primer paso nos lo ofrecen las enciclopedias,
diccionarios o textos base. En ellas aprenderemos a interpretar el vocabulario
relacionado con nuestro tema, a descubrir la historia del problema y a
encontrar las primeras claves o hilos por los que deberemos continuar nuestra
investigacin. El segundo paso lo encontraremos en las bases de datos, los
archivos, los catlogos, los repertorios bibliogrficos y las monografas. En
tercer lugar llegaremos a los artculos de revistas de investigacin y por
ltimo, si hay oportunidad realizaremos una investigacin a tavs de
conversaciones, cartas. Despus tendremos ya nuestras propias notas o
intuiciones y conclusiones.
Cmo se hace una bsqueda preliminar en una biblioteca? El catlogo de la
biblioteca ofrece algunas facilidades para buscar aquello cuya existencia
todava se ignora. La primera es, naturalmente, la bsqueda por materias y
por autores. Es preciso estudiar el funcionamiento de la biblioteca y del
catlogo para hacer una bsqueda eficiente. Habr que tener en cuenta si la
biblioteca tiene dos catlogos, uno antiguo (con los libros adquiridos hasta
una determinada fecha) y otro nuevo; as como la eleccin de las palabras
que utilizamos en la bsqueda. Esto puede ser de especial relevancia en la
bsqueda por autores. Por ejemplo, si buscamos la bibliografa de un autor
como Eugenio d'Ors, para estar seguros del resultado tendremos que buscar
siempre con el trmino "Ors" y con "d'Ors". No es nunca una prdida dedicar
un poco de tiempo a aprender el programa informtico de bsquedas. En caso
de duda siempre se puede pedir ayuda al bibliotecario.
99
pginas anteriores, puede convertirse en una tarea lenta y llena de riesgos.
Gracias a las posibilidades de los procesadores de textos no hay ningn
problema para repaginar en el ltimo momento cada documento permitiendo
as una paginacin continua. Otra de las ventajas de la redaccin en
documentos separados es la numeracin de las notas. Con documentos
separadados conseguimos que cada captulo o seccin del trabajo empiece por
la nota nmero uno, evitando as encontrarnos en el final del ltimo captulo
con una nota, por ejemplo, nmero 1357. Esta eleccin permite tambin
poner diferentes encabezados a la pgina par e impar de cada seccin. (En la
pgina par escribiremos el ttulo de la tesis doctoral o trabajo y en el de la
pgina impar escribiremos el de la seccin o captulo en el que nos
encontramos).
100
de basura, documentos que hemos tirado inadvertidamente o sin caer en la
cuenta de que luego los podamos volver a necesitar. (Cfr. J. Nubiola, El taller
de la filosofa, Eunsa, Pamplona, 1999, 122-123).
101
investigacin guardar las fotocopias o documentos en carpetas que se
correspondan con los distintos captulos. A medida que se va concretando la
investigacin dividiremos el material de esa carpeta en las distintas unidades
temticas de las que traten cada una de las partes de cada captulo (y as
sucesivamente).
Las carpetas de anillas: otra de las formas para organizar los materiales
recogidos, que no corresponden exactamente a ninguno de los captulos y que
son ms bien documentos bsicos con informacin general, es en una carpeta
de anillas con separadores con las letras del abecedario. En ella se van
archivando, de acuerdo con la letra adecuada, las fotocopias sobre
personajes, definiciones, mapas, direcciones... que vayamos acumulando. Es
importante acertar con la letra en la que se ordenan los documentos. Aqu la
regla es la misma que en las carpetas colgantes, el orden debe estar
acompaado de la facilidad para encontrar y acceder a lo que buscamos. Es
imprescindible en la recoleccin de materiales, fundamentalmente cuando se
trata de fotocopias de artculos, pasajes de algn libro... escribir en el mismo
momento en que se hace la copia, la referencia completa del documento
(autor, ttulo, editorial, ciudad, ao y pgina). Entra dentro de lo posible que
en el momento de necesitar la referencia, el libro consultado y fotocopiado se
haya perdido, no est disponible, o sin ms, perdamos una tarde intentando
encontrar el prrafo fotocopiado dos aos antes. Tomando la referencia
completa en el momento evitamos estas prdidas de tiempo.
102
no nos interese un solo prrafo o una sola lnea, sino una argumentacin de
uno o varios folios. En estos casos, la diferencia entre fotocopiar y copiar a
mano o en el ordenador se hace evidente por s sola.
4. Comenzar a escribir
Lo importante es no dejarse intimidar por la perspectiva de escribir
cuatrocientas pginas y seguir el consejo de Descartes para resolver los
problemas: desmenuzarlos en partes y proceder en consecuencia. Una vez
definida el rea de investigacin, el director de tesis y el problema que
queremos afrontar hay que elegir un buen ttulo provisional, si hace falta con
un subttulo que especifique el punto de vista o el autor sobre el que versa
principalmente el trabajo, y enseguida ponerse a trocear la tesis en partes,
esto es, a pergear el ndice de la tesis.
Hace falta estar mucho tiempo investigando para ponerse a escribir? Pues
depende. Yo comenc a escribir mi tesis desde el primer da as me fui
aclarando yo, y as suelo recomerdar hacerlo. Se trata de acompasar la
lectura de los textos de otros, la investigacin con la escritura del texto propio
que confiere sentido a las lecturas". (Cfr. J. Nubiola, El taller de la filosofa,
Eunsa, Pamplona, 1999, 166 y 176).
103
El ndice general: En el ndice deben figurar todas las partes de una tesis, los
captulos, subcaptulos o apartados, conclusiones y bibliografa... con la
misma numeracin, las mismas pginas y las mismas palabras. Esto que
parece una perogrullada es bien importante. Antes de entregar la tesis para la
encuadernacin hab que prestar una atencin especial a estos detalles. No
es extrao que en el transcurso de la investigacin hayamos modificado
alguna de las secciones o cambiado alguno de los ttulo. Ni que decir tiene
que la numeracin de las pginas en el ndice habr que dejarla para el ltimo
momento, cuando ya no se tenga que escribir una palabra ms. El ndice se
coloca despus de la portada. Es lo primero que el lector debe encontrar, pues
su funcin es servir de gua para localizar con rapidez cada parte. La
organizacin del ndice debe reflejar la del texto incluso en sentido espacial.
Es decir, deben utilizarse mrgenes distintos para cada divisin. El aspecto de
un ndice, la proporcin que guardan las partes y captulos da tambin una
pista de la proporcin y armona que guardan las partes de la tesis entre s y
la tesis misma.
104
una breve descricin de los criterios utlizados para componerla, como es por
ejemplo, la distincin entre obras del autor (bibliografa primaria) y obras
sobre el autor (bibliografa secundaria). En el listado bibliogrfico, el
doctorando muestra la familiaridad y el conocimiento que tiene del tema
investigado.
Para escribir la tesis desde el principio con el texto final es preciso, adems de
procurar escribir con todos los detalles (las notas a pie de pgina y sus
referencias completas...), definir la presentacin de la tesis (el aspecto de
cada pgina), el sistema de citas o referencias que vamos a utilizar para citar
las fuentes consultadas y algunos otros criterios como el uso de los nmeros
romanos o la utilizacin de maysculas para algunos trminos... Una vez
definidos todos estos parmetros los utilizaremos a lo largo del tiempo que
ocupe nuestra investigacin y redaccin de la tesis como el modelo que
consultaremos y seguiremos siempre en el da a da. Es un buen comienzo
dedicar una o dos semanas a pensar en estos aspectos, antes de ponernos a
escribir la tesis, redactar un documento e imprimirlo y tenerlo siempre a
mano. Este documento ser como el mapa de carreteras o de caminos que
lleva siempre el que ha de emprender un largo viaje y no est seguro de por
dnde habr de dirigirse. En los apartados siguientes se propone un modelo
posible para definir todos estos criterios.
105
4.2. El formato
Para definir la presentacin final o el aspecto de las pginas que tendr
nuestra tesis tenemos que definir lo que en el procesador de textos de un
ordenador se llama el formato. El objetivo de este apartado es orientar acerca
de las medidas que ha de tener la caja del texto, el espaciado entre prrafos,
el interlineado, la fuente y el tamao de la letra, etc.
Un modelo posible con el programa Microsoft Word:
Para configurar los mrgenes de la caja en el men Archivo se selecciona la
opcin Configurar pgina y se escriben las siguientes medidas:
En la pestaa Mrgenes:
Superior: 6 cm
Inferior: 6 cm
Interior: 4,5 cm
Exterior: 4,5 cm
Encuadernacin: 0 cm
Desde el borde
Encabezado: 5 cm
Pie de pgina: 1 cm
Aplicar a: Todo el documento
Sealar con un aspa el cuadro de Mrgenes simtricos.
106
Nivel del esquema: Texto independiente
Escribir estas medidas en Sangra:
Izquierda: 0 cm
Derecha: 0 cm
Especial: Primera lnea
En: 1 cm
Escribir estas medidas en Espaciado:
Anterior: 6 pto
Posterior 6 pto
Seleccionar Interlineado: Exacto
En: 14 pto
Hacer clic en Aceptar.
En la pestaa Lneas y saltos de pgina:
Sealar con un aspa el recuadro de Control de viudas y hurfanas.
Hacer clic en Aceptar.
Las notas a pie de pgina tienen las mismas medidas excepto en:
El men Formato en la opcin Fuente, el tamao de la fuente ser: 10
y en la opcin Prrafo:
Sangra:
Izquierda: 0 cm
Derecha: 0 cm
Especial: Ninguna
Y en Espaciado:
Anterior: 0 pto
Posterior: 5 pto
Interlineado: sencillo
107
El tamao de la fuente de los encabezados es 10. En el encabezado de la
pgina par se escribir primero el nmero de pgina, un espacio de tabulador
y despus el ttulo de la tesis; y en el de la pgina impar, primero el ttulo del
captulo, un espacio de tabulador y despus el nmero de pgina. Los
nmeros de pgina hay que ponerlos con la funcin automtica.
Los ttulos de las partes suelen ocupar una pgina independiente, impar
(blanca la par posterior) y el captulo que la inicia comienza siempre en
pgina impar con su blanco de cortesa de arranque de captulo. Se llama
blanco de cortesa de arranque al espacio de pgina en blanco que se deja en
el arranque o comienzo de las secciones.
Los ttulos y subttulos entre prrafos deben estar precedidos por un doble
salto de prrafo. Nunca debe terminar una pgina con una lnea que sea un
ttulo o subttulo.
Utilizando estos criterios y teniendo en cuenta que una Tesis Doctoral tiene
entre 400 y 500 pginas y entre 120.000 y 150.000 palabras, una distribucin
orientativa sobre el tamao de cada una de las secciones puede ser:
ndice: 420 palabras
Tabla de abreviaturas: 353 palabras
Introduccin: 2.635 palabras
Si tiene seis captulos: una media de 20.000 palabras por captulo
Conclusiones: 4.168 palabras
108
Bibliografa: 7.247 palabras
Esto significa una media de 282 palabras por pgina en una tesis de 472
pginas.
109
D'Ors, E. (1914), La filosofa del hombre que trabaja y que juega, Barcelona:
Antonio Lpez, p.35.
Un modelo posible para las referencias a las fuentes consultadas y los criterios
a seguir:
Este documento tiene tres partes.
La primera parte es la tabla de las abreviaturas que se utilizarn en la
redaccin de la tesis doctoral. La tabla de abreviaturas hay que hacerla antes
de escribir la tesis. Aunque en el transcurso de la redaccin se podr admitir o
eliminar alguna abreviatura. Hay que hacerla al principio, porque es necesaria
para definir el sistema de referencias que vamos a utilizar.
Para elaborar un documento como ste son necesarios varios das de trabajo.
El listado debe ser lo ms completo y detallado posible. Todo lo que pueda
decidirse desde el principio significar un ahorro de tiempo al final.
110
ANC: Arxiu Nacional de Catalunya.
FHTJ: La filosofa del hombre que trabaja y que juega.
G 1906: Glosari 1906.
G 1907: Glosari 1907.
G 1908: Glosari de Xenius, MCMVIII, III.
NG I: Nuevo Glosario (1920-1926) I.
NG II: Nuevo Glosario (1927-1933) II.
NG III: Nuevo Glosario (1934-1943) III.
NvG: Novsimo Glosario (1944-1945).
OyV : Eugenio d'Ors. Obra y vida.
PAG: Papers anteriors al Glosari.
2. Listado de ejemplos de cmo citar las referencias a las fuentes
consultadas la primera vez que aparezcan en la redaccin de la tesis y las
veces siguientes:
2.1 Libros y artculos de Eugenio d'Ors:
En la primera aparicin citar la referencia completa y a partir de entonces la
referencia abreviada.
Referencia completa: autor, ttulo, editorial, ao, pgina.
Post. ref o Referencia abreviada: autor, ttulo abreviado segn la tabla de
abreviaturas o acortado si no est incluido en ella, ao de la primera edicin
entre parntesis que es la que usar de ordinario y nmero de pgina. He
decidido reflejar el ao tambin en la referencia abreviada porque en mi tesis
es importante saber a qu ao corresponde el texto de Eugenio d'Ors que
estoy citando. Si la edicin que utilizo en la cita no es la primera, pondr en el
parntesis del ao: primero el ao de la primera edicin, despus una coma y
despus el ao de la edicin que estoy utilizando.
Ejemplos:
-1 ref. E. d'Ors, La filosofa del hombre que trabaja y que juega, Antonio
Lpez, Barcelona, 1914, 52.
Post. ref. E. d'Ors, FHTJ, (1914), 52.
111
-1 ref. E. d'Ors, "Paul Czanne", Glosari 1906, ab les gloses a la conferencia
d'Algeciras y les gloses al viure de Pars, Llibrera de Francesch Puig,
Barcelona, 1907, 421.
Post. ref. E. d'Ors, "Paul Czanne", G 1906, 421.
-1 ref. "Se est como en familia, entre una o dos docenas de hombres que
cultivan una misma especialidad, y que, en lo posible, deducidas las
diferencias de hablas nacionales y de subespecialidades, dominan un mismo
tecnicismo". E. d'Ors, Glosari de Xenius, MCMVIII, III, Talleres Grficos
Montserrat, Barcelona, 1915, 278.
Post. ref. "Se est como en familia, entre una o dos docenas de hombres que
cultivan una misma especialidad, y que, en lo posible, deducidas las
diferencias de hablas nacionales y de subespecialidades, dominan un mismo
tecnicismo". E. d'Ors, G 1908, 278.
112
Referencia completa: autor, ttulo en cursiva, editorial, ciudad, nmero del
volumen -si lo tiene- en nmeros romanos, ao, pgina.
Referencia abreviada o post. ref: autor, ttulo del libro acortado si es
demasiado largo, volumen si lo tiene, pgina.
Ejemplos:
-1 ref. N. Bilbeny, Eugeni d'Ors i la ideologia del Noucentisme, La Magrana,
Barcelona, 1988, 203.
Post. ref. N. Bilbeny, Eugeni d'Ors i la ideologia del Noucentisme, 203.
113
Post. ref. J. P. d'Ors, "D'Ors, mi padre", 9.
Si tienen editor:
Ejemplos:
-1 ref. G. Gulln, "Lo moderno en el modernismo" en R. A. Cardwell y B. Mc
Guirk (eds.), Qu es el modernismo?, Society of Spanish and Spanish-
American Studies, Boulder/Colorado, 1993, 87-99.
Post. ref. G. Gulln, "Lo moderno en el modernismo", 87-99.
3. Otros criterios:
3.1. Referencia explicativa de un personaje en nota a pie de pgina:
-1 ref. Cortada i Serra, Alexandre. Barcelona 1865-1935. Periodista y
musiclogo. Colaborador de L'Aven desde diciembre de 1890 hasta el final de
la revista en 1893. Decidido autonomista en poltica, su actitud se radicalizar
en la poca en que colabora en Catalnia. Cf. Gran Enciclopdia Catalana,
Enciclopdia Catalana, Barcelona, 1992, VIII, 246.
Post. ref. Gran Enciclopdia Catalana, VIII, 246.
114
3.2. Referencia con varios autores:
-1 ref. A. Carbonell, A. M. Espadaler y A. Tayadella, Literatura catalana,
Edhasa, Barcelona, 1988, 365.
Post. ref. A. Carbonell, A. M. Espadaler y A. Tayadella, Literatura catalana,
365.
3.3. Nmeros de pginas:
Los nmeros de pginas en romanos los pondr en minscula. (J. Castellanos,
"Presentaci", PAG, xlv). Los nmeros de volumen en romanos en mayscula.
(J. P. d'Ors, "D'Ors, mi padre", Razn Espaola, VII, 1987, 9.)
3.4. Nmeros de tomo o volumen:
El nmero del tomo o volumen en nmeros romanos va antes del ao y la
pgina. Excepto en la Gran Enciclopdia Catalana, 1992, XIX, 236.
3.5. Entre los nmeros de pginas:
Detrs del guin entre dos nmeros de pginas no dejar espacio. (E. d'Ors,
"Locura infantil con contagio", Pedagoga Viva, 2, 1911, 102-108.)
3.6. Iniciales y apellidos:
Para mencionar el autor: inicial del nombre, punto y primer apellido. Para los
nombres que tengan un primer apellido como Fernndez, Jimnez, Gmez,
Martnez pondr tambin el segundo apellido.
3.7. Fechas:
En las fechas pondr el "de" entre el da, mes y ao.
3.8. Nombres de editoriales:
Abreviar siempre los nombres de las editoriales. Omitir: Editorial, S.A.
3.9. Nombres de ciudades:
Ciudades editoriales: en la lengua en la que aparezca. Las ciudades de EEUU
pueden ir acompaadas de las siglas del estado al que pertenecen.
3. 10. Cita del ANC:
-1 ref. Arxiu Nacional de Catalunya, 253, 01040101.
Post. ref. ANC, 253, 01040101.
3.11. Correspondencia:
Carta de E. d'Ors a A. Rubi i Lluch del 23 de marzo de 1904 desde Madrid. V.
Cacho, "cartas de Eugenio d'Ors", Revisin de Eugenio d'Ors, Quaderns
Crema, Barcelona, 1997, 153.
3.12. Alguna otra abreviatura:
Abreviaturas para sin editor, sin lugar o fecha: s.e., s.l., s.f..
Confrntese: Cfr. o Cf..
3.13. Fuentes electrnicas:
En las citas de fuentes electrnicas, despus del autor y del ttulo hay que
especificar la direccin completa de URL dentro de los signos < >, la fecha de
su aparicin en la Red o de la ltima revisin y entre parntesis la fecha de
115
acceso al documento de la fuente para su cita. En los documentos extensos
que no tengan nmero de pgina, se indicar en su lugar la seccin, el
prrafo y el nmero de lnea. Hay que ser muy cuidadoso con respetar la
maysculas, minsculas, barras y espacios de la direccin, no separar los
elementos ni acabar las direcciones con un punto. (En esto he seguido a G.
Harvey, Cmo se citan las fuentes, Nuer, Madrid, 2001, 66 y 94-97).
Ejemplo:
J.Murgades,"Eugeni d'Ors. Xnius", <http://www.uoc.es/lletra/noms/edors/>,
1999, (3 de marzo de 2002).
Es esencial hacer siempre una copia de la fuente, por si sta desapareciera o
se modificara con el tiempo.
Cuando se cite un correo electrnico se incluir la direccin de correo del
autor dentro de los signos < >, inmediatamente despus de su nombre, y
para el ttulo se escribir en cursiva lo que figure en la casilla del "Asunto".
Ejemplo:
J. L. Gmez-Martnez, "Consulta E. d'Ors", <jlgomez@ensayo.rom.uga.edu>,
Correo electrnico personal, 3 de marzo de 2002.
Para otro tipo de documentos como pueden ser Leyes, Patentes o Normas y
algunas otras variantes de documentos electrnicos puede consultarse el
apartado Cmo citar bibliografa? publicado en internet por la Universidad
Carlos III de Madrid.
116
argumentos en cuanto que rebaten o puntualizan una postura ya publicada.
La preocupacin por reflejar las fuentes sugiere a los lectores que el autor es
un analista digno de confianza, cuyo pensamiento y cuyas lecturas tienen la
solidez y solvencia suficientes para reconocer las opiniones de otras personas
en la bsqueda de la verdad.
117
El otro uso habitual de las fuentes consiste en incorporarlas al texto como
apoyo a nuestra investigacin. En este caso nos servimos de ideas, palabras o
conclusiones ajenas sin necesidad de reproducir textos literalmente.
A continuacin se detallan algunos consejos y tnicas a tener en cuenta a la
hora de citar:
6. En ocasiones puede suceder que nuestro trabajo tenga una deuda especial
con otro libro, del que nos hemos servido en gran medida a lo largo de la
investigacin y redaccin del texto. En este caso, no es necesario mostrar
cada vez la referencia a esa fuente, sino que ser suficiente con que al inicio
de la tesis demos cuenta de esa deuda general.
118
8. Cuando se reproducen poesas, se utiliza una barra / para separar los
distintos versos con un espacio antes y despus de la barra.
10. El uso incorrecto de las fuentes puede dar lugar al plagio. Los plagios se
producen cuando el autor del trabajo hace pasar ideas, palabras o informacin
de otra fuente como si fueran propias, omitiendo expresamente la referencia
de su autora verdadera. Para evitar los plagios es necesario ser muy
cuidadoso en la forma de extraer la informacin que nos interesa de las
fuentes. Cuando tomamos notas es necesario esforzarse por distinguir las
palabras y pensamientos propios de los de la fuente. Deben tomarse con
cuidado, entrecomillando cuando copiamos literalmente, y apuntando la
referencia completa de la fuente (autor, ttulo, editorial, ciudad, ao y nmero
de pgina). Aunque pase tiempo desde que tomamos esas notas, si se indica
la referencia de la fuente y se distingue la reproduccin de frases de las ideas
que nos ha sugerido la fuente, no habr duda de a quin pertenece cada cosa.
Para evitar con ms rotundidad este peligro, recomiendo fotocopiar los textos
o prrafos que nos interesan.
119
los criterios adoptados sobre las fuentes utilizadas o el sistema de referencia;
para remitir al lector a otros textos en los que es posible encontrar las mismas
ideas (con la abreviatura (Cfr. o Cf.), que quiere decir confrntese, nos
remitimos a otro libro o captulo en el que podra encontrarse la misma idea);
para introducir una cita de refuerzo que en el texto estorbara o para ampliar
(o discutir) las afirmaciones que se han hecho en el texto.
5. Cmo se termina una tesis
Una vez est redactada la tesis, completado el ndice y la bibliografa quedan
tres pasos fundamentales: la encuadernacin, la defensa y la publicacin de la
tesis. En este apartado se proporcionan recomendaciones prcticas para
finalizar con xito el trabajo de aos de investigacin.
5.1. La encuadernacin de la tesis
Una vez tenemos escritas y corregidas todas las secciones de la tesis
(portada, ndice, introduccin...) y una vez se ha repaginado cada seccin de
acuerdo con el nmero de pgina que le corresponde, solo queda completar el
ndice y hacer una impresin en papel. Al escribir la tesis en documentos
distintos, uno para cada seccin, hay que repaginar para que el nmero de las
pginas sea continuo. Para repaginar hay que abrir cada documento, ir al
men Insertar, seleccionar la opcin Nmeros de pgina, hacer un clic en
Formato, escribir en la opcin Numeracin de pginas-iniciar en ... el nmero
que corresponde a la primera pgina de esa seccin y darle a Aceptar. Para
calcular qu nmero de pgina corresponde a cada seccin hay que mirar en
qu nmero termina la seccin anterior y, si es un nmero par escribir el
siguiente, y si es impar, escribir el siguiente ms uno. sto ltimo se hace as
porque las secciones siempre empiezan en pgina impar y por tanto habr
que dejar una pgina en blanco (la que hara el nmero par) al final de la
seccin anterior.
Una vez se ha hecho y revisado la impresin en papel pueden pasar dos
cosas. Si la impresin es a dos caras no hay ms que juntar todas las
impresiones y tendremos el ejemplar de la tesis. Si la impresin es a una sola
cara hay que insertar al final de las secciones que terminan en pgina impar
esos folios en blanco de los que acabamos de hablar. Una vez se juntan todas
las secciones impresas habr que hacer una fotocopia a dos caras y as
tendremos el mismo resultado que si la impresora fuera a doble cara.
Con las medidas de la caja que hemos sugerido para el formato de la tesis,
una medida proporcionada para la encuadernacin definitiva ser 17 por 24
cm. Con estas medidas el cuerpo del texto tiene un margen superior de 2,50
cm., el margen inferior (siempre un poco mayor que el superior) de 3 cm. y el
margen interior y exterior de 2,50 cm. Aunque las casas de encuadernaciones
120
saben hacer su trabajo, cuantas ms cosas decidamos nosotros, ms
responsables somos del resultado final. Por esta razn sugiero sealar estas
medidas con unas lneas de lpiz en uno de los folios, que sern las que
marquen por dnde habra de hacer el encuadernador el corte para que quede
la medida que sugerimos; y entregar siempre la copia en papel y no en
soporte informtico.
121
Las tesis doctorales sern juzgadas por un tribunal compuesto por cinco
Doctores, que es designado por el Rector. Antes de la defensa de la tesis, los
componentes del tribunal emiten un informe individual y razonado en el que
hacen una valoracin de la tesis; la Comisin de Doctorado, a la vista de esos
informes, decidir si procede o no la defensa de la tesis. En caso afirmativo, el
Centro lo notifica al doctorando (que a continuacin podr formalizar la
Matrcula para la defensa de la tesis en Oficinas Generales y fijar la fecha para
la defensa).
122
doctorando debe mostrar que es el que ms sabe sobre ese aspecto concreto
al que se refiere su investigacin.
Un consejo muy til para los doctorandos es asistir durante los aos de
investigacin a otras defensas. Escuchar las crticas, objeciones y las pegas
del tribunal ms comunes, y la defensa y rplica del doctorando ayuda mucho
a saber distinguir las objeciones importantes de las cuestiones ms opinables
y a saber qu se le exigir cuando le llegue el momento.
123
2. El ndice de la obra.
3. Breve resumen del contenido de la obra.
4. Inters objetivo del trabajo, con las novedades que aporta respecto a otros
trabajos que ya estn en el mercado y el pblico al que puede interesar.
5. Un breve currculum con los datos que puedan ser de inters para la
editorial elegida.
El envo se har en un sobre tamao folio, sin certificar. Despus de esto slo
queda esperar la contestacin de la editorial.
Habilidades bsicas
Pensamiento crtico
Capacidad para la toma de decisiones
Participacin en el trabajo en equipo
Ejercicio del liderazgo
Entendimiento y diseo para el mejoramiento de los sistemas
Manejo de informacin
Trabajo con tecnologas rpidamente cambiantes 58.
58
11Idem. Pg. 101.
12Idem. Pg. 105.
13Idem. Pg. 13.
124
Esta prctica dentro de los Semilleros est catalogada como una "Docencia
Informal" dada en trminos muy directos entre profesor y estudiante y en
oportunidades donde la educacin toma la forma de conferencias libres,
exposiciones, trabajos extracurriculares, y otros. Tambin tiene el calificativo
de una "Docencia Innovadora" donde se promueve el "Aprendizaje Autnomo
y Generativo (Creativo)", donde el estudiante desarrolla a la par la capacidad
de comprender el conocimiento establecido y la capacidad de emplearlo en
nuevas situaciones, caracterizado este tipo, por la autonoma de pensamiento,
creatividad y aprendizaje independiente.
Definiciones de Semillero.
125
5
"Actividades que promueven la formacin cientfica, generando una actitud
reflexiva y crtica, que contribuya a la modificacin de alguna manera de la
tradicin profesionalizante que ha caracterizado la Universidad Colombiana y
que limita las posibilidades al estudiante de descubrir y de crear".
"Es un espacio de formacin, anexa a las labores de los jvenes llamados a
convirtiesen en la fuente de investigadores".
Mecanismos: Instrumentos para su desarrollo.
126
3. Explicaciones posibles al problema, la idea cientfica, la hiptesis.
4. Discusin sobre hiptesis diversas para empezar a descartar.
5. Los estudiantes identifican objetivos de aprendizaje adicional, apoyndose
en la revisin bibliogrfica y en los datos tomados en campo.
6. Puesta en comn de todos los estudiantes de los aportes que se traen para
descartar o dejar los que ms ameriten.24
CONCLUSION
Los semilleros permiten que sus integrantes exploren segn sus gustos,
capacidades e interpretaciones y que seleccionen segn sus expectativas, en
donde el conocimiento deja de ser un bien particular, lo que conlleva a un
dilogo entre saberes o una intertransdisciplinariedad. El Aprendizaje Basado
en Problemas, como metodologa didctica, facilita esta exploracin ayudando
a ejercitar en sus integrantes la comprensin de problemas, base fundamental
por la que acta la investigacin. Es por esto que los espacios que se generan
alrededor de los semilleros de investigacin, son propicios para un proceso de
formacin en investigacin, en donde se adquieren nuevos conocimientos, se
aprende a trabajar en grupo, a pensar, a analizar, a creer que se puede
aportar en la solucin de problemas de nuestra sociedad, y un sinnmero de
ventajas que se pueden dar a travs de una accin voluntaria, en donde
estudiantes, egresados y profesores de pregrado y postgrado, quieren llegar a
participar.
INTELIGENCIAS MLTIPLES:
He postulado que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo
de siete modos diferentes: a travs del lenguaje; del anlisis lgico
matemtico; de la representacin espacial; del pensamiento musical; del uso
del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas; de una comprensin de los
dems individuos; y de una comprensin de nosotros mismos. H. GARDNER.
127
manera como la persona acta sobre la realidad de modo creativo dentro de
ocho reas posibles: Lgica, ciencia, msica, lenguaje, artes visuales,
corporales, sociales e introspectivas.
Los mtodos consecuentes son: a-) identificar ante todo, las inteligencias que
ms se facilitan a cada estudiante; b-) aplicar una pedagoga activa y
fomentar lo ldico; c-) hacer de la escuela un centro de investigacin; d-)
crear una pedagoga participativa.
128
estudiante; no se trata de evaluar propiamente reas sino despliegue de
inteligencias frente a la solucin de problemas reales; y finalmente una
evaluacin consensual maestro-es-tudiante-comunidad, llamada evaluacin de
carpeta o portafolio.
19. HOLISMO
59
FUENTE, Gardner Howard, Inteligencias mltiples, la teora en la prctica, Editorial
Paidos, 1985.
129
Esta Teora locacionista logr imponerse el el s. XVIII cuando el cirujano
francs P. Broca consigui demostrar que los trastornos del lenguaje (afasia)
de dos de sus pacientes tenan su origen en lesiones localizadas en la zona
inferior del lbulo frontal; partiendo de esta observacin, consider que esa
era la localizacin cerebral del lenguaje expresivo.
Sin embargo, investigaciones posteriores demostraron que las disfunciones
cerebrales nunca llevan a la prdida definitiva de una funcin: el sistema
nervioso posee una suerte de plasticidad que le permite recuperar parte de su
capacidad transfiriendo la actividad a otras reas del cerebro. En otras
palabras: el cerebro es como una mquina que puede repararse a s misma.
Diferentes investigaciones han ayudado a confirmar el principio holstico: en
cualquiera de sus actividades, al menos en las de cierta complejidad
intelectual, el cerebro est implicado por completo y, por lo tanto, hay que
considerarlo como una estructura integrada.
60
Atlas Universal de Filosofa, Manual didctico de Autores, Textos, escuelas y
conceptos filosficos, Ed. OCEANO. Pg. 444.
130
Son bastantes los proyectos de investigacin e innovacin que vienen siendo
replicados por investigadores, cientficos, instituciones de todo el Pas a favor
de la formacin integral y estructural del hombre de hoy.
No podra pasar por alto los esfuerzos de muchos investigadores e
instituciones como la Fundacin Alberto Merani, con los doctores Julin y
Miguel de Zubira Samper, el connotado trabajo de Giovanni Iafrancesco,
Carlos Vasco, La A.C.A.C. Asociacin Colombiana para el Avance de la Ciencia
y Expociencia; Colciencias, Maloka, el MEN, Colombia Aprende, Re-evolucin
Educativa, Experiencias Significativas del Ministerio de Educacin nacional, el
centro de Investigaciones del Colegio Santo Domingo Savio entre otros, el
grupo TOEPCH de Colombia.
Propsitos
Enseanzas
1. [[INSTRUMENTO DE CONOCIMIENTO]]
2. [[CONCEPTO]]
3. <Lectura de mentefactos conceptuales>
61
TOMADO DE: Jos Guillermo Brito Albuja Gua Para el desarrollo de Mentefactos
Fundacin Alberto Merani. Bogot-Colombia.
131
4. [[SUPRAORDINACIN]]
5. [[ISOORDINACIN]]
6. [[EXCLUSIN]]
7. [[INFRAORDINACIN]]
Taller
Mentefactos Conceptuales: Cmo leerlos?
Los mentefactos conceptuales son diagramas que representan un tipo
particular de pensamientos (los conceptos), los cuales bsicamente diremos
por ahora, son clases de objetos abstractos. Por esta razn, los mentefactos
conceptuales tienen un ncleo, el pensamiento que se va a conceptualizar, el
cual por convencin aparece en una caja con doble borde. Para el ejercicio,
examinemos el hipottico mentefacto conceptual
Sistema
(D1)Estad De
o
Gobiern
o
Monarqu
(I.1)Participaci DEMOCRA a
CIA
n Popular Dictadu
(I..2)Voto ra
Democra Democracia
cia Representat
Popular iva
de la clase Democracia.
132
El anterior diagrama caracteriza la clase democracia, al relacionarla con otras
clases, que son el conjunto de palabras clave utilizadas en el mentefacto
conceptual.
133
3. Pasamos ahora a las caractersticas definitorias esenciales del concepto,
que son las clases que estn a su izquierda, denominadas isoordinadas.
Esta proposicin define al concepto en funcin de las isoordinadas o
caractersticas esenciales del mismo; Por ejemplo en nuestro caso:
a) Nmero natural
b) Ying y Yang
c) Estrato 4
[[CONCEPTO]]
134
porque la conceptualizacin de una clase pretende encontrar sus
Clases O.I.
/Conceptos Conceptuale
s
Exclusin
Varieda Supraordina Isoordinacin
d Infraordinaci
cin n
135
Supraordinada
Exclusiones
Para saber cul es la clase ms prxima de la cual la que nos interesa es una
variedad, tenemos que tener un conjunto de clases posibles que contengan a
la clase problema. Antes de supraordinar, entonces, es saludable tener en
mente estas candidatas. Habiendo ya sido expuesta la forma de leer un
mentefacto conceptual, daremos paso al primer ejercicio del taller, que
consiste en colocar cada cosa en su sitio. A continuacin encontrar una tabla
con la informacin necesaria para construir, de manera elemental, los
mentefactos (conceptuales) de las dems operaciones intelectuales
conceptuales.
Ejercicio
136
Palabra en el Proposiciones
Operacin Mentefacto
Exclusin 1. Complement 1. La exclusin de una clase es el
o conjunto de clases que forman el
2. Relativa complemento de clase que se
est conceptualizando.
2. Las excluidas de una clase son
relativas a la supraordinada que
se encuentre
Isoordinacin 1. Esenciales 1. Las proposiciones isoordinadas de
2. Propias una clase son esenciales a ella en
el sentido en que son falsas para
la supraordinada de la clase
2. Las proposiciones isoordinadas de
una clase son propias a ella en el
sentido en que solo son
verdaderas aplicadas a la clase
que se est conceptualizando,
pero son falsas para sus
excluidas.
Infraordinacin Variedades/ La infraordinacin de una clase
Criterio produce como resultado un conjunto
de variedades o tipos de ella. Estas
variedades se distinguen en funcin
de un criterio nico.
137
20.2. EL PARADIGMA COMPLEJO
62
MORIN, Edgar, El Mtodo. Salamanca. 1997.
MORN Edgar, Introduccin al pensamiento complejo.1998.
138
SURGIMIENTO DEL CONCEPTO DE COMPETENCIAS EN LA POLTICA DE
CALIDAD.
(Fuente. Competencias en la Educacin Superior. Polticas Hacia la
Calidad. SERGIO TOBN TOBN. Ecoe Ediciones. Bogot. 2006.).
139
de los Exmenes de Estado. El trabajo que all se realiza determina vacos en
el diseo y la estructura de las preguntas del examen de Estado que
tradicionalmente se ha llevado a cabo en Colombia, el cual tiene como
propsito regular el acceso a la educacin superior.
140
formacin. Fue as entonces como el concepto, por su nfasis en el hacer y la
eficacia, se convirti en un elemento clave y esencial en los procesos de
acreditacin (de las Universidades y de los programas universitarios), en los
Exmenes de Calidad de la Educacin Superior (ECAES) y en las Condiciones
Mnimas de Calidad (requisito legal para el diseo y organizacin de los
programas de formacin). De esta Manera, las Universidades en Colombia,
por iniciativa propia o por mandato legal, vienen implementando el enfoque
de competencias como base de sus programas formativos.
[1]. SERNA J, Alberto. Diccionario de Races Latinas. Idioma. Santa De de Bogot _ Colombia. 1996.
141
VISIN FILOSFICA DE COMPETENCIAS
64
[1] GUTHRIE. W. K. Historia de la Filosofa Griega Tomo V. Platn. Edit. Gredos.
Madrid-Espaa. 1992. pgs 153, 154, 158, 268, 270, 280.
65
[1] ARISTOTELES. Obras Completas. Madrid-Espaa: Ed. Aguilar, 1.964
66
[1] DESCARTES. Las Paciones del Alma. Edit. Aguilar. Madrid-Espaa. 1963.
142
En Aristteles la categora facultad es un concepto de jerarquizacin de los
seres vivos, que en el hombre son perfeccionadas, por los hbitos y la
educacin especialmente las facultades racionales y sensitivas.
La escuela de Port Royal en Francia en los siglo XVI-XVII fijan y definen las
partes de la gramtica, las categoras lxicas, las reglas de funcionamiento y
lo que debe entenderse como uso correcto del idioma en una poca tan
cambiante67. Influenciada por Descartes al debatir el problema del lenguaje,
plantean la existencia de una dimensin innata en el hombre, el cual lo
posibilita.
Noam Chomsky Realiza una critica a las visiones empiristas del lenguaje, las
cuales sostienen que ste es repeticin mecnica de la memoria. A cambio
propone la competencia lingstica, como un dispositivo natural a priori, que
posibilita el aprendizaje de la lengua. Para ello utiliza dos trminos
perfomance y competence.
La perfomance se refiere a la comunicacin y creacin del lenguaje;
mientras que la competence alude al dispositivo para la adquisicin de la
gramtica de una lengua que se expresa en los hablantes ideales, cuya
formacin es independiente de la interaccin con el mundo 68.
67
[1] 1993-2003 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
68
[1] Ibid. pag 23
143
La competencia es un dispositivo hereditario o una facultad de un hablante-
oyente que le permite apropiarse o aprender la gramtica de una lengua.
Por ejemplo, generalmente durante una conferencia hay un tema igual para
todos; los oyentes estn ms o menos en silencio. Si alguien quiere hablar
con el de al lado, lo hace en voz baja; si quiere hablar para todos pide la
palabra, espera el turno destinado para su intervencin. Pero cuando la
misma persona sale al descanso habla a buen volumen. Todos al mismo
tiempo (nadie da la palabra) pueden cambiar de tema y de interlocutores
fcilmente. Hay unas normas de la situacin del habla que todos saben y
comparten implcitamente. De un momento a otro se puede pasar, sin
inconveniente, a usar normas distintas e incluso contrarias pero no
contradictorias69
69
1] Idem. pag. 88
70
1] Wittgestein, L. Investigaciones Filosficas. Edit. Grijalbo. Barcelona-Espaa. 1998
144
particular71. Ahora bien, para jugar es necesario lo anterior a travs del uso
de significados apoyados en la lgica, la sintaxis, la intencionalidad y el
contrato social o convenciones explcitamente fecundas.
71
[1] TORRES CARDENAS, Edgar y Otros. El Concepto de Competencia I, una Mirada
Interdisciplinar. pag 46.
72
[1] HABERMAS, J. Teora de la Accin Comunicativa. Tomo II. pag 36
73
[2] Ibid. pag. 27
74
[1] GARDNER, Howard. Estructura de la Mente. Teora de las Inteligencias Mltiples.
Pag 39.
F. C E. Mxico. 2001.
145
En el siglo XVII la psicologa racionalista asocia intellegere como la
capacidad de: recolectar, percibir, diferenciar, seleccionar y establecer
relaciones. Asocia la inteligencia como la habilidad, potencialidad,
destreza y capacidad personal para resolver problemas 75
75
[1] SALCEDO TORRES, Lus Enrique. Las Competencias en la Formacin Profesional.
Memorias Encuentro Nacional Vicerrectores Acadmicos UTP. Pereira-Risaralda. Agosto
19-20, 2004. pag 2
76
[2] GARDNER, Howard. Estructura de la Mente. Teora de las Inteligencias Mltiples.
Pag 330 F. C E. Mxico. 2001.
77
[1] TOBON TOBON, Sergio. Formacin Basada en Competencias. 2004 Pg 31.
[1] TOBON TOBON, Sergio. Formacin Basada en Competencias. Edit. Eco
Ediciones. Bogot- Colombia .2004. pag 31.
146
La psicologa cognitiva aporta al debate de las competencias varias lneas de
investigacin 78 :
78
[1] GARDNER, Howard. Estructura de la Mente. Teora de las Inteligencias Mltiples.
Pag 349.
79
80
CINTERFOR-OIT. :webmaster@cinterfor.org.
147
Una capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un
tipo de situaciones. (Perrenoud, 2000)
Richard Boyatzis:
148
Esta definicin muestra a la competencia como una mezcla de varias cosas
(motivacin, rasgos personales, habilidades, conocimientos, etc.) pero
solamente vemos la evidencia de esas cosas en la forma en que la persona se
comporta. Dicho de otro modo, tenemos que ver la persona actuando,
desempendose, haciendo, relacionndose y as visualizar su competencia.
Planificacin de actividades
Calidad en el trabajo
Administracin de actividades
149
Administracin de la informacin
Trabajo en equipo
Servicio al cliente
Productividad en el trabajo
Innovacin en el trabajo
Uso de tecnologa
Conservacin del ambiente y seguridad laboral
Y ubicando el concepto en la rbita de la gestin de recursos humanos; la
definicin de la Comisin de la Funcin Pblica del Canad dice: "Las
competencias representan los conocimientos, capacidades, habilidades y
comportamientos que demuestra un empleado en el cumplimiento de su
trabajo y que son factores claves para el logro de los resultados pertinentes a
las estrategias de la organizacin."
150
Por ltimo, en las ms recientes investigaciones sobre el tema, se reconoce la
configuracin de una competencia colectiva; aquella que explica los resultados
que logran los equipos de trabajo y los ambientes proclives a la motivacin y
la productividad. Justamente el enfoque de gestin de recursos humanos se
detiene en la necesidad de desarrollar esta competencia colectiva en la lnea
de hacer lo ms explcito posible, el extraordinario potencial de conocimientos
tcitos que se crean, circulan y aplican en los grupos de trabajo. Uno de los
aspectos que distinguen el enfoque de competencia del tradicional enfoque de
gestin basado en las cualidades y las cualificaciones es el que liga la
competencia con los objetivos estratgicos de la organizacin.
81
Fuente. CINTERFOR. Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre
formacin profesional- OIT-Organizacin Internacional del Trabajo.
151
En Amrica Latina existe una caracterstica excepcional que radica en los
arreglos organizacionales que se crearon desde los aos 50, orientados hacia
la formacin de trabajadores. Existen en casi todos los pases de la regin,
Instituciones Nacionales de Formacin las cuales han liderado la adopcin del
enfoque de competencias en la identificacin de las necesidades formativas, la
elaboracin de los currculos, la ejecucin de la formacin y su evaluacin y
certificacin. A diferencia de Amrica del Norte o incluso de Europa, la regin
americana tiene una estructura institucional basada usualmente en la
participacin tripartita (trabajadores, empleadores, gobierno) en sus Consejos
y Juntas Directivas. Se puede resumir el ciclo de trabajo de la formacin
profesional, a grandes rasgos en la siguiente grfica:
152
que se esperan. En general se orienta a identificar las competencias que
pueden ser alcanzadas por personas capaces (o sea competentes).
153
desarrollar en los participantes capacidades para integrarse en la sociedad
como ciudadanos y como trabajadores.
154
Un sistema de certificacin entonces, supone un acuerdo explcito de los
actores sociales (empresas, trabajadores, gobierno) para identificar, evaluar y
hacer constar las competencias de los trabajadores.
82
Ibd.,
155
El lenguaje comn permite asegurar que cualquier persona
independientemente del rea o nivel donde se encuentre, tiene una
percepcin y un entendimiento claro y compartido sobre lo que se espera de
su aporte.
156
diferentes niveles, a cada uno de los cuales le corresponde un indicador de
conducta. En el grfico siguiente se ejemplifica esta estructura:
157
Nivel 4: Maneja informaciones confidenciales, la incluye en archivos de acceso
restringido y se ocupa de destruir las copias en papel.
Trabajo en equipo
Analizar y compartir informacin
Tomar decisiones
Desarrollo personal
Generacin y construccin de ideas
Planeamiento y organizacin de su trabajo
Cumplimiento de los plazos
Competencias:
En este ejemplo, cada una de las competencias que componen el perfil de
supervisin, est desagregada en conductas efectivas y estas a su vez en
indicadores de comportamiento.
Otro referencial muy interesante nos lo ofrece Perrenaud (2000) con sus "10
nuevas competencias para ensear", un interesante texto en el que luego de
una profunda investigacin estableci este perfil de competencias para los
docentes:
158
Informar y envolver a los pares
Utilizar nuevas tecnologas
Enfrentar los deberes y los dilemas ticos de la profesin
Administrar su propia formacin continua
Analizando una de esas competencias, en lo que el autor llama la
desagregacin en competencias ms especficas tenemos:
159
El paso intermedio del modelo se concentra en el proceso mismo de gestin
orientado a garantizar el flujo interno de recursos de acuerdo con las
necesidades y a disponer de acciones de formacin/desarrollo de
competencias. En el tercer paso, el modelo prev las acciones de desarrollo
propiamente dichas, aquellas que procuran el avance de las personas y de los
equipos a travs de la estructura de puestos de la empresa y la conformacin
de los mejores equipos de trabajo que aseguren el aprovechamiento de la
competencia colectiva. Todo ello se cierra, en la parte inferior de la grfica,
con un mecanismo de sugerencias que permite la participacin de todos
aquellos quienes consideren que tienen algo que decir, algo para sugerir, algo
para mejorar.
83
CINTERFOR-OIT.
160
El propsito general de este programa de evaluacin nacional ha sido el de
obtener, procesar, interpretar y divulgar informacin confiable y anlisis
pertinentes sobre la educacin en el pas, de tal manera que se constituyan en
una base slida para la toma de decisiones en las diferentes instancias del
servicio educativo, y para la definicin o reorientacin de polticas que
fortalezcan la gestin del sector y contribuyan al mejoramiento de la calidad
de la educacin.
Las pruebas SABER, aplicadas durante los aos 1991, 1992, 1997 y 1998 a
una muestra representativa de estudiantes de todo el pas, han permitido
recopilar informacin sobre los logros de los estudiantes de los grados 3, 5, 7
y 9 de la educacin bsica en las reas de lenguaje y matemticas, que ha
servido de base para numerosos estudios sobre el estado de la educacin en
el pas. Las pruebas SABER aplicadas en el mes de octubre de este ao,
conservan la esencia de las realizadas en aos anteriores y, en este sentido,
dan continuidad a los esfuerzos evaluativos que las anteceden.
La Evaluacin en Lenguaje
Introduccin.
161
de la experiencia humana en sentido. Transformacin que se da en trminos
de categoras conceptuales, pragmticas y culturales. La asimilacin de la
lengua, desde este enfoque, se percibe como el resultado de la integracin
progresiva del nio en la comunidad verbal. Se considera que es en la
interaccin con el mundo como l toma conciencia de s mismo, del otro y del
mundo natural y social que le circunda.
El nio se integra a la vida como participante en la negociacin de sentidos,
en un proceso que est presente desde las ms tempranas etapas de su
desarrollo cognitivo.
En este contexto, el lenguaje, ms que tomarse como un sistema de reglas o
un instrumento de la comunicacin, se concibe como un hecho social que
constituye al hombre como sujeto cultural y discursivo. Sujeto que se
construye en su experiencia individual y colectiva con el mundo a travs del
lenguaje. De esta manera toda actividad del hombre se traduce en discurso y
se manifiesta a travs de textos.
Una orientacin de este tipo, supedita el anlisis del sistema (de la lengua) al
proceso de la significacin, a la construccin y bsqueda del sentido a travs
del uso, a los elementos que intervienen en el proceso de interaccin y que
tienen que ver con la accin discursiva, y exige a la educacin una pedagoga
en la que el desarrollo del lenguaje y la construccin de saberes aparezcan en
una misma dimensin, ya que es con y a travs del lenguaje como el
estudiante construye y desarrolla conocimiento, como significa sus
experiencias y le da sentido a las experiencias de otros. Desde esta lnea
terica se le apuesta a una nocin de conocimiento en la que el lenguaje es el
elemento esencial: el lenguaje estructura y comunica conocimiento.
Asumir esta responsabilidad, tanto en la educacin como en la evaluacin,
requieren tener consciencia sobre el papel que juega el lenguaje en la escuela
y fuera de ella, en los procesos de socializacin, y en la manera como los
individuos interpretan y significan el mundo a travs de l. Atendiendo a estas
exigencias y siendo conscientes de la necesidad de apoyar desde la evaluacin
la construccin de estos espacios pedaggicos.
162
Desde los planteamientos de la dimensin de la significacin, y teniendo en
cuenta los postulados de D. Hymes (1996) en torno a este concepto, se
entiende por competencia comunicativa la capacidad que tiene un estudiante
para comprender, interpretar, organizar y producir actos de significacin a
travs de distintos sistemas de signos lingsticos y no lingsticos. Desde
esta ptica, si el conocimiento se percibe como un proceso en continua
transformacin y estructuracin en y por el lenguaje, y no como una bolsa de
contenidos, entonces la evaluacin debe volver la mirada hacia el proceso del
conocer. En ste sentido, hablamos de un saber-saber-hacer que se
sustenta en la posibilidad de una accin, de un hacer inmerso en ese proceso
de desarrollo gradual, que se cumple en la construccin y apropiacin de
herramientas, y que posibilita la transformacin de la experiencia humana en
sentido.
La decisin de rastrear el estado de la competencia comunicativa de los
estudiantes, a travs de la lectura, respondi desde un principio, al hecho de
que el logro de los estudiantes no poda determinarse en razn de unos
contenidos sobre literatura y el funcionamiento gramatical del lenguaje,
aprendidos comnmente de manera memorstica y descontextualizada. Esto
no significa desconocer la importancia del conocimiento terico sobre el
lenguaje y la literatura, lo que se intenta cuestionar es el aprendizaje de
reglas y conceptos, sin que en ese proceso de aprendizaje exista una
conciencia funcional del lenguaje.
163
Dijk (1972), A.J. Greimas (1971), Oswald Ducrot (1988), Umberto Eco (1972,
1974, 1977, 1981, 1985, 1988, 1995), y otros.
La Evaluacin en Lenguaje
164
particulares. En este intercambio de saberes conocidos y por conocer, es como
el lector va construyendo hiptesis de lectura acerca de lo que puede decir el
texto. En
trminos de la semitica discursiva, se dira que es una interaccin entre los
cdigos desde los cuales lee el sujeto y los cdigos desde los cuales el texto
prev sus lecturas, a la memoria de otros textos.
Este proceso de interaccin acta como un abanico de posibilidades
interpretativas. En un primer momento las hiptesis del lector son amplias y
diversas, debido a que los conocimientos que se activan obedecen, de manera
casi arbitraria, a la percepcin que se hace el lector de los posibles contenidos
textuales. Es necesario aclarar que este aspecto remite a la capacidad del
lector para elaborar conjeturas e hiptesis razonables sobre el contenido del
texto a partir de sus saberes previos. Estos saberes pueden ser
hipercodificados o hipocodificados, dependiendo de las exigencias del texto.
Son hipercodificados cuando el texto remite a saberes altamente socializados,
e hipocodificados cuando el texto exige la interpretacin de saberes que
requieren de un metalenguaje que no es altamente socializado. A medida que
el lector avanza en su proceso de interpretacin, este abanico se va
estrechando para dar paso al descarte y/o la constatacin de ciertas hiptesis,
o para considerar otras que hasta el momento no se haban alcanzado a
vislumbrar. En este juego de conjeturas, de aciertos y desaciertos, de
generalizaciones y abstracciones, es como el lector construye el sentido del
texto.
165
pregunta: Qu pienso yo sobre lo que dice este texto con relacin a otros
textos?
Los anteriores interrogantes orientan un proceso que exige pasar del trabajo
textual (interpretacin semntica) al trabajo intertextual (interpretacin
semntico crtica) para, posteriormente, llegar al trabajo extra-textual
(interpretacin crtica o propositiva). Se entiende por interpretacin semntica
el resultado del proceso por el cual el lector, ante la manifestacin lineal del
texto, la llena de significado; y por interpretacin crtica, el proceso mediante
el cual el lector intenta explicar por qu razones estructurales el texto puede
producir esas (u otras) interpretaciones.
166
otras sustancias de la expresin e, incluso, los efectos emotivos que pueda
producir en su receptor. Es de anotar que, ms all de la infinidad de
interpretantes que pueden darse de un texto, ste no soporta cualquier
interpretante, y ser fundamental distinguir cundo el interpretante producido
por el lector da cuenta del texto y cundo lo tergiversa.
Algunos ejemplos.
167
crtica, es decir, en el trabajo con el texto y en el trabajo del texto hacia otros
textos. Mientras la lectura semntica intenta develar el sentido del texto a
partir de interrogantes como: qu dice?, cmo lo dice?, quin lo dice?,
para qu lo dice?, desde dnde lo dice?, en qu momento lo dice?, la
lectura semntico crtica pone en relacin esta informacin con otros textos a
partir de presupuestos y conjeturas que son motivados por el texto y por el
lector, desde sus experiencias lectoras. El proceso de lectura que realiza el
estudiante a travs de las preguntas, permite generar dos tipos de resultados:
resultados en trminos de niveles de logro de grupos de preguntas o tpicos.
FUENTE. Icfesinteractivo.gov.con
Grupo de Evaluacin de la Educacin Bsica y Media
ANTECEDENTES Y MARCO LEGAL DEL EXAMEN DE ESTADO
Autor. Grupo de Evaluacin de la Educacin Bsica y Media
1999.
168
sirvieran a las universidades para los procesos de seleccin de sus
estudiantes.
Con este acuerdo se protocoliz una labor de ardua investigacin en la que
haban participado representantes del gobierno y de las universidades
nacionales, quienes en 1965 haban recomendado la creacin de un
organismo de carcter nacional cuyo propsito fuera unificar y tecnificar la
admisin universitaria.
Hasta 1968 el Servicio de Admisin Universitaria y Orientacin Profesional,
desarroll pruebas de seleccin, clasificacin y orientacin para estudiantes,
de acuerdo con las solicitudes particulares extendidas por distintas
universidades del pas; la aplicacin de dichas pruebas se llevaban a cabo en
cada una de las universidades solicitantes, en diferentes fechas del ao.
Los das 7 y 8 de septiembre de 1968 se aplicaron los primeros Exmenes
Nacionales, denominados as por ser pruebas unificadas para toda la
poblacin colombiana y porque para su calificacin se utilizaron escalas
nacionales. Para tal fecha el Servicio de Admisin Universitaria y Orientacin
Profesional haba sido reestructurado y convertido en el Servicio Nacional de
Pruebas (SNP), dependencia del recin creado Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior (ICFES).
169
Este decreto estableca que las instituciones deberan exigir un nivel o puntaje
mnimo en los Exmenes de Estado y podrn ponderar los resultados de
acuerdo con las caractersticas acadmicas del correspondiente programa.
Posteriormente el Decreto 1219 de 1985, reglament el articulo 6 del
decreto 2343/80 en el siguiente sentido: La vigencia de los resultados del
Examen de Estado reglamentado por el Decreto 2343 de 1980 ser indefinida.
Con la Ley 30 de 1992 por la cual se reforma la educacin superior, (la cual se
encuentra vigente), se ratifica el Examen de Estado para Ingreso a la
Educacin Superior como requisito de obligatorio cumplimiento, establece en
el en el Articulo 14, como requisitos para el ingreso a los diferentes
programas de Educacin Superior, adems de los que seale cada institucin,
los siguientes: poseer el ttulo de bachiller o su equivalente en el exterior y
haber presentado el Examen de Estado para el ingreso a la Educacin
Superior.
170
Este proceso de transformacin general se desarroll en el siguiente contexto:
La renovacin de propsitos educativos fundamentales del pas generada en
la Constitucin Poltica de 1991 y la Ley General de Educacin (Ley 115/94).
Las recomendaciones de la Misin para la Modernizacin de la Universidad
Pblica y la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo.
Los cambios e innovaciones que se producen en el contexto mundial de las
disciplinas que conforman el Examen y la introduccin de nuevos modelos
psicomtricos para la medicin y evaluacin educativa.
Las nuevas exigencias culturales, sociales, polticas y econmicas surgidas
en el contexto de la globalizacin.
El trabajo interno realizado por el ICFES durante los aos que lleva
aplicndose el examen.
Los avances de este tipo de pruebas en el mbito internacional.
La investigacin iniciada en el ICFES desde 1991, como parte del proceso de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin, en la que se desarrollan las pruebas
que el pas conoce como SABER.
Recientemente, el Decreto 860 de 2003, reglamenta el artculo 14 de la Ley
30 de 1992, con el fin de incentivar y facilitar la movilidad de estudiantes que
terminan sus estudios de secundaria y que desean adelantar estudios de
educacin en
Colombia, debern presentar adems de los requisitos exigidos por la
Institucin de Educacin Superior.
El equivalente del ttulo de bachiller obtenido en el exterior, convalidado de
acuerdo con lo establecido en las Resoluciones 631 y 6571 de 1997, y 2985
de 1992, del Ministerio de Educacin Nacional y el Examen de Estado
presentado por el estudiante en el pas donde culmin sus estudios de
educacin secundaria, equivalente al Examen de Estado Colombiano.
171
-Constituirse en base e instrumento para el desarrollo de investigaciones y
estudios de carcter cultural, social y educativo.
172
------
173
Una vez experimentadas las pruebas, se procesan los resultados y, con base
en ello, se realizan los ajustes pertinentes segn los criterios acadmicos y
tcnicos, y finalmente se conforman las pruebas definitivas.
174
TIPO IV
EJEMPLO
175
PREGUNTAS DE SELECCIN MLTIPLE CON MLTIPLE RESPUESTA
VLIDA -TIPO X
Estas preguntas utilizadas en las pruebas de matemticas (ncleo comn) y
lenguaje (profundizacin), constan de:
Una situacin, que puede ser una grfica, una tabla, un texto o una
combinacin de ellos.
EJEMPLO
176
Figura 1:
177
ECAES- EXAMEN DE ESTADO PARA EL INGRESO A
LA EDUCACIN SUPERIOR.
FUENTE. Icfesinteractivo.gov.co. Documentos conceptuales y de
investigacin GRUPOS OPERATIVOS Y DE APLICACIN EVALUATIVA.
179
CIENCIAS DE LA SALUD: Enfermera, fisioterapia, fonoaudiologa, medicina,
nutricin y diettica, odontologa, optometra y terapia ocupacional.
INGENIERA, ARQUITECTURA, URBANISMO Y AFINES: Arquitectura e
Ingenieras: qumica, de materiales, metalrgica, ambiental, agrcola, civil, de
minas, de alimentos, de sistemas e informtica, elctrica, electrnica,
industrial, mecnica, de telecomunicaciones, geolgica e ingeniera
agronmica - agronoma.
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS: Derecho y psicologa.
1 Decreto 792 de 2001 estableci estndares de calidad en programas
acadmicos de pregrado en Ingeniera Decreto 917 de 2001 estableci
estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en Ciencias de
la salud Decreto 2802 de 2001: estableci estndares de calidad en
programas acadmicos de pregrado en Derecho Decreto 936 de 2002:
estableci estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en
Arquitectura Decreto 937 de 2002: estableci estndares de calidad en
programas acadmicos de pregrado en Comunicacin e informacin Decreto
938 de 2002: estableci estndares de calidad en programas acadmicos de
pregrado en Administracin Decreto 939 de 2002: estableci estndares de
calidad en programas acadmicos de pregrado en Contadura Pblica Decreto
940 de 2002: estableci estndares de calidad en programas acadmicos de
pregrado en Economa Decreto 1527 de 2002: estableci estndares de
calidad en programas acadmicos de pregrado en Psicologa Decreto 1576 de
2002: estableci estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado
en Ciencias Exactas y Naturales.
180
de estos nuevos ECAES durante el presente ao, se completa la evaluacin en
42 programas acadmicos de pregrado en todo el pas.
MARCO LEGAL
De conformidad con la Constitucin Poltica, la educacin es un derecho de la
persona, un servicio pblico con funcin social con el cual se busca el acceso
al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la
cultura. En este contexto, le corresponde al Estado regular y ejercer la
suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su
calidad, el cumplimiento de sus fines y la mejor formacin moral, intelectual y
fsica de los educandos (Art. 67). En consecuencia, por tratarse de un derecho
de la persona y dada su naturaleza de servicio pblico cultural, es inherente a
la finalidad del Estado y constituye, por lo tanto, una obligacin ineludible
asegurar su prestacin eficiente (Art. 365) y ejercer la inspeccin y vigilancia
de la enseanza, en cabeza del Presidente de la Repblica, conforme a la Ley
(Art. 189, Numeral 21), con garanta de la autonoma universitaria.
Estos ordenamientos constitucionales tienen desarrollo legal en la Ley 30 de
1992 mediante la cual se organiza el servicio pblico de la Educacin Superior,
especialmente a travs de los artculos 3, 6, 27, 31 (Literal h) y 32 en los que
se hace referencia a la responsabilidad que tiene el Estado de velar por la
calidad de la Educacin Superior, su inspeccin y vigilancia. Dicha ley
determina igualmente, los objetivos de la Educacin Superior y de las
instituciones que la imparten en el contexto de la formacin integral de los
colombianos, con miras a mejorar las condiciones de desarrollo y avance
cientfico y acadmico del pas. En septiembre de 2003 fue expedido el
decreto 2566 que establece las condiciones mnimas de calidad y dems
requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de
educacin superior, derogndose los decretos que al respecto fueron
expedidos entre el 2001 y 2002 (Art. 56), y dejando bajo la responsabilidad
del Ministerio de Educacin Nacional con el apoyo de las instituciones de
educacin superior, las asociaciones de facultades o profesionales o de pares
acadmicos, la definicin de las caractersticas especficas de calidad para
cada uno de los programas ofrecidos en el nivel nacional (Art. 1).
181
Ciencias Exactas y Naturales: Resolucin 2769 de 2003
Arquitectura: Resolucin 2770 de 2003
Ciencias de la Salud Resolucin 2772 de 2003
Ingeniera Resolucin 2773 de 2003
Economa Resolucin 2774 de 2003
Artes Resolucin 3456 de 2003
Comunicacin e Informacin Resolucin 3457 de 2003
Agronoma, Veterinaria y Afines Resolucin 3458 de 2003
Contadura Pblica Resolucin 3459 de 2003
Humanidades Resolucin 3460 de 2003
Psicologa Resolucin 3461 de 2003
Diseos Resolucin 3463 de 2003
Educacin Resolucin 1036 de 2004
Por otro lado, respecto a la reglamentacin de los ECAES, sta se inici con
los decretos 1716 y 2233 de 2001, que establecieron los exmenes de
Medicina e Ingeniera Mecnica respectivamente. En el 2002 se hara lo propio
para Derecho al promulgarse el decreto 1373 que lo reglament Actualmente,
es el decreto 1781 de 2003, el que reglamenta los ECAES para todos los
programas acadmicos de pregrado. Mediante este decreto se derogaron los
que de manera especfica reglamentaban los exmenes de Medicina,
Ingeniera Mecnica y Derecho.
El decreto 1781 determina en sus artculos 2o y 3o, que los ECAES, deben
comprender aquellas reas y componentes fundamentales del saber que
identifican la formacin de cada profesin, disciplina u ocupacin. As mismo,
establece que el ICFES es la entidad encargada de dirigir y coordinar el
diseo, la aplicacin, la obtencin y anlisis de los resultados de los ECAES,
para lo cual se puede apoyar en las comunidades acadmicas, cientficas y
profesionales del orden nacional o internacional.
182
Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que
cursan el ltimo ao de los programas acadmicos de pregrado que ofrecen
las instituciones de educacin superior.
Servir como fuente de informacin para la construccin de indicadores de
evaluacin del servicio pblico educativo, que fomenten la cualificacin de los
procesos institucionales, la formulacin de polticas y faciliten el proceso de
toma de decisiones en todos los rdenes y componentes del sistema
educativo.
PISA.
En desarrollo del Proyecto de Referenciacin Internacional de la educacin
colombiana, el ICFES ha asumido el reto de implementar en el pas el
proyecto PISA (Programme for International Student Assessment).
PISA es un estudio internacional comparativo de evaluacin educativa liderado
por la OECD (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico).
Conjuntamente con los pases participantes, que se desarrolla en ciclos
trianuales en los que se evalan las reas de lectura, matemtica y ciencias.
Durante PISA 2000 el nfasis se centr en la lectura; en PISA 2003, en
matemtica; y en PISA 2006 en ciencias.
183
Argentina, Australia, Austria, Azerbaijan, Blgica, Brasil, Bulgaria, Canad,
Chile, Colombia, Croacia, Repblica Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia,
Francia, Alemania, Grecia, Hong Kong-China, Hungra, Islandia, Indonesia,
Israel, Italia, Japn, Jordania, Kazakhstan, Korea, Kyrgyzstan, Latvia,
Lituania, Luxemburgo, Macao-China, Mxico, Holanda, Nueva Zelandia,
Noruega, Polonia, Portugal, Qatar, Rumania, Federacin Rusa, Serbia y
Montenegro, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Suecia, Suiza, Taipei, Tahilandia,
Tnez, Turqua, Reino Unido, Estados Unidos y Uruguay.
SERCE.
En continuidad con los proyectos de Referenciacin Internacional, Colombia
con algunos pases Latinoamericanos y del Caribe ha decidido participar en el
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). El SERCE
constituye un esfuerzo de evaluacin de los aprendizajes que alcanzan los
estudiantes latinoamericanos en las reas matemtica, lenguaje y ciencias
naturales en los grados tercero y sexto.
184
Guatemala, Honduras, Nicaragua, Mxico, Panam, Per, Paraguay, Repblica
Dominicana y Uruguay.
TIMSS
En desarrollo del Proyecto de Referenciacin Internacional de la educacin
colombiana, el ICFES ha asumido el reto de implementar en el pas el
proyecto TIMSS 2007 (Trends in International Mathematics and Science
Study), que medir la evolucin en el logro de los estudiantes de 4 y 8 en
las reas de matemtica y ciencias.
TOEFL
TOEFL = Test Of English as a Foreign Language
185
ingresar a sus diferentes carreras, postgrados y otros tipos de estudios.
Asimismo, es reconocido por las agencias gubernamentales, organizaciones
certificadoras y es necesario para poder acceder a diferentes tipos de becas.
TOEIC.
El Decreto 2904 de 1994 seala que forman parte del Sistema Nacional de
Acreditacin el Consejo Nacional de Educacin Superior, el Consejo Nacional
de Acreditacin, las instituciones que optan por la Acreditacin y la comunidad
acadmica. El mismo Decreto determina que el proceso de Acreditacin se
84
Coleccin, Documentos de Reflexin. Consejo Nacional de Acreditacin.
1998- Documento COMPLETO.
186
inicia con la Autoevaluacin, continua con la Evaluacin Externa que hacen los
pares acadmicos, prosigue con la evaluacin realizada por el Consejo
Nacional de Acreditacin y culmina, si el resultado fuere positivo, con el acto
de Acreditacin por parte del Estado. La Evaluacin Externa que realizan los
pares acadmicos es, pues, la segunda etapa del proceso de Acreditacin y en
ella debe comprometerse la comunidad acadmica. El Consejo Nacional de
Acreditacin (CNA) considera pertinente difundir sus reflexiones y puntos de
vista a propsito de temas tan importantes como la evaluacin de la calidad,
el carcter de los pares acadmicos, el significado del trmino comunidad
acadmica y las relaciones entre los pares y la comunidad. De la misma
manera resulta oportuno explicitar el modo como el Consejo entiende
trminos tales como Misin, Proyecto Institucional, Investigacin, Docencia y
Proyeccin Social.
187
Este juicio sobre la calidad implica la capacidad del grupo de pares para
reconocer distintos aspectos que deben ser tenidos en cuenta. Por ello, en la
medida en que sea pertinente, el grupo de pares acadmicos encargado de
la Evaluacin Externa incluir especialistas en aspectos relevantes que
exceden los lmites del saber especfico del rea correspondiente, o
profesionales de reas afines. Puesto que la calidad de un programa o de una
institucin depende, entre otras cosas, de aspectos como la gestin
institucional y la disposicin y el manejo de los recursos, que no
necesariamente constituyen temas de la competencia de los especialistas de
reas alejadas de la economa o la administracin, puede ser til que el
equipo de pares encargado de la Evaluacin Externa incluya personas que
posean la competencia necesaria en reas relacionadas con la administracin
y la direccin universitaria.
188
No obstante lo anterior, el par no es alguien que cumple estrictamente con el
ideal de la comunidad. Posiblemente ningn miembro de la comunidad lo
cumple. Pero es una persona (o un grupo de personas) en quien se reconoce
de modo suficiente ese ideal, alguien en quien la comunidad reconoce el
proyecto que le da identidad. El par es, en este sentido, primus inter pares.
Dentro de los equipos de pares acadmicos podr darse una divisin del
trabajo, pero es importante que se establezca entre ellos una estrategia que
permita llegar a acuerdos y sintetizar las distintas contribuciones. Una
condicin fundamental de la labor de los pares es su capacidad de formar
equipo sobre la base del respeto de las distintas competencias y del esfuerzo
de constituir un lenguaje que haga posible la comunicacin y el acuerdo.
191
quiere decir que no puedan reconocerse los saberes y prcticas que lo
configuran en un momento histrico determinado.
192
crtico y bsqueda permanente de actualizacin a los profesionales que
egresan de sus aulas y talleres. Filsofos, historiadores y socilogos se han
venido ocupando de reconocer la importancia social de la formacin tcnica.
An ms, se ha caracterizado la sociedad contempornea como una sociedad
que no slo se soporta materialmente en la tcnica, sino que sigue, en su
ordenamiento y en la formulacin de sus proyectos histricos, la lgica de la
tcnica (prediccin y control de fenmenos, encadenamiento de procesos,
enfoque analtico de los problemas).
193
la existencia de una comunidad acadmica de carcter nacional o
internacional en el campo de que se trate.
195
en la discusin de los problemas significativos de dicha disciplina, profesin,
ocupacin u oficio. Los miembros de esas comunidades acadmicas se
vinculan a las investigaciones relacionadas con su campo de accin, son
profesores reconocidos en las instituciones de educacin superior o se
destacan por sus actividades en el campo profesional. En este ltimo caso, lo
que los caracteriza, ms que su ubicacin en un lugar de la prctica
profesional, es su conocimiento de los fundamentos de esa prctica y el
reconocimiento que han logrado entre sus colegas.
196
Los anteriores elementos, asociados a una vinculacin estrecha con la
tradicin del saber propio de la comunidad y al respeto por quienes como
maestros o como expertos representan los ideales de la comunidad,
corresponden a lo que se ha llamado el thos de la cultura acadmica.
197
Tal como se define en el modelo de Acreditacin, la calidad, en un primer
sentido, se entiende como aquello que determina la naturaleza de algo, como
aquello que hace de algo lo que ese algo es. La calidad expresa, en este
primer sentido, la identidad de algo como sntesis de las propiedades que lo
constituyen. Lo que algo es, la calidad que lo distingue, es el resultado de un
proceso histrico. As, se habla, por ejemplo, de la calidad de hombre libre
que una sociedad reconoce a sus miembros o de la calidad de Rector que
alguien ostenta en un momento de su vida.
199
acadmicos. Por lo general, los pares realizan investigacin y docencia y son
reconocidos como profesores, como investigadores o como profesionales
destacados. Dadas condiciones apropiadas, los pares son personas capaces de
formar escuela; en las instituciones en donde trabajan ellos se encargan de
promover la integracin de y con las comunidades acadmicas nacionales e
internacionales y de difundir entre sus colegas los avances ms importantes
en su campo. Idealmente, el par tambin debera ser alguien capaz de hacer
conocer a la sociedad los efectos sociales potenciales ms importantes de los
trabajos en su rea especfica; de hecho, el par debera contribuir con las
herramientas propias de su rea a la transformacin de la cultura. El
conocimiento de los principios, presupuestos e implicaciones de la tarea que
cumplen en su rea permite a los pares acadmicos examinar integralmente
los procesos de formacin en su campo.
El par acadmico debe ser sensible a las diferencias entre los proyectos que
examina y su propio proyecto. Debe estar en capacidad de comprender y
valorar la formacin en el contexto de un Proyecto Institucional que
comprende y respeta, sin que ello signifique que renuncia a las exigencias de
alta calidad que la ley impone para la Acreditacin. Esto implica tener en
cuenta, adems de las dimensiones universales propias del programa, la
tradicin acadmica en la cual ste se inscribe y la tradicin institucional
dentro de la cual se da la formacin.
201
exigiendo la fidelidad a un solo modelo o a un solo mtodo. Lo fundamental es
que los distintos enfoques sean examinados de acuerdo con sus respectivas
reglas de juego, reglas que la correspondiente comunidad conoce.
Los pares acadmicos deben juzgar desde el paradigma y desde el modelo del
Consejo Nacional de Acreditacin. Esto implica la capacidad de evaluar la
calidad teniendo en cuenta tanto el saber especfico como el modelo general
de Acreditacin. Por otra parte, el anlisis de la calidad debe ser
simultneamente sensible, como se ha dicho, a los elementos universales del
programa acadmico y a la especificidad del Proyecto Institucional.
Dentro de este modelo, los juicios finales que se han de emitir sobre la calidad
de un programa o de una institucin son el resultado de una consideracin
integrada de los siete Factores que lo conforman . A su vez, cada Factor es
valorado con base en una consideracin integrada de las distintas
Caractersticas de calidad que lo constituyen. El grado de cumplimiento de
cada Caracterstica de calidad debe ser establecido mediante la valoracin
integral de las Variables que le corresponden. Finalmente, stas son
susceptibles de ser evaluadas a travs de conjuntos de Indicadores empricos
aplicados a ellas.
De acuerdo con este modelo, las decisiones finales estn basadas en sntesis
sucesivas de juicios sobre conjuntos de elementos de complejidad creciente
(Indicadores, Variables, Caractersticas, Factores, Programas y eventualmente
Instituciones). Dentro de este enfoque integral, los juicios sobre conjuntos no
resultan de la suma de juicios sobre elementos individualmente considerados;
los miembros de un conjunto no se adicionan linealmente para dar cuenta de
la valoracin total del conjunto al que pertenecen, ni el conjunto de elementos
que se conforma en cada etapa sucesiva de juicio agota el universo de lo
valorable en cada una de esas etapas o elimina las posibles redundancias.
2. La ponderacin
205
para emitir los juicios sobre las caractersticas y no como ajustes a posteriori
del proceso de anlisis de esas caractersticas.
El juicio sobre los elementos que integran el modelo de Acreditacin del CNA,
es decir, de Variables, Caractersticas y Factores, si bien se debe hacer de
manera integral a partir del anlisis de los elementos que conforman cada
conjunto, no es, en la mayora de las instancias, una operacin del tipo todo o
nada. En otras palabras, no se afirma simplemente del elemento o conjunto
en cuestin que se cumple o que no se cumple. Se puede, en muchos casos,
decir de l que hay mayor o menor aproximacin a un logro ptimo.
Hablamos, entonces, de la posibilidad de hacer gradaciones en los juicios. En
la prctica, entonces, la ponderacin se utilizara en combinacin con la
gradacin en los juicios. Esas combinaciones conduciran, por ejemplo, a que
se identificara el particular mrito de cumplir al mximo una Caracterstica de
las que se han sealado como de suma importancia o sine qua non.
206
fundamental peso para la calidad del programa acadmico que se trata de
acreditar.
208
Misin y desarrolla las estrategias generales que han de seguirse para
garantizar su cumplimiento. En el Proyecto Institucional se explicitan las
metas y objetivos que han de cumplirse para la realizacin de la Misin
institucional y de los fines formativos que se derivan de ella. El Proyecto
Institucional determina el plan de trabajo que la institucin se da a s misma
para el mediano y largo plazo; en este sentido, este proyecto puede estar
expresado en un plan de desarrollo institucional. Un Proyecto Institucional
bien formulado permite pensar la institucin en su dinmica y en su historia,
prefigura cuidadosamente su posible futuro y explicita claramente su tarea
social.
210
ser evaluadas; se trata, ms bien, de presentar algunas ideas que, a
propsito de la Acreditacin, se han venido debatiendo en distintos escenarios
acadmicos.
211
los saberes y de las prcticas pueden ser utilizados y presentados de modos
distintos, pero no pueden ser ignorados. La universalidad del conocimiento y
la responsabilidad social ligada a su aplicacin en contextos especficos estn
ntimamente relacionadas. No es posible eximirse del conocimiento universal
en permanente enriquecimiento.
212
evidentes en las disciplinas, pero afectan tambin a las profesiones, a las
ocupaciones y a los oficios.
Las tareas sociales que desarrollan las instituciones de educacin superior son
de muy diversos tipos. Aparte del ejercicio profesional de sus egresados y de
las investigaciones que tienen un gran impacto social, las instituciones
realizan labores de asesora y consultora y trabajos directos con las
comunidades.
215
Las instituciones deben abrirse a la sociedad y asumir sus responsabilidades,
pero ello es muy distinto a debilitar la academia por el afn de responder a
demandas inmediatas y con frecuencia arbitrarias del mercado.
216
Al mismo tiempo, esas prcticas, as como las investigaciones y los estudios
que responden a necesidades sociales concretas, son espacios de los cuales la
institucin misma aprende. La asimilacin acadmica de las tareas de
proyeccin social puede producir cambios cualitativos valiosos y se legitima
socialmente en las instituciones de educacin superior.
COLCIENCIAS
GUA PARA LA PRESENTACIN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN
CIENTFICA Y TECNOLGICA
Modalidad de financiacin: Recuperacin contingente
Modificado el 25 de abril
Incluye Anexo 3 Aclaracin del concepto de Apropiacin Social del
Conocimiento
TIPOS DE FINANCIACION
AO 2005
Para informacin adicional dirjase a la Oficina de Registro de Proyectos de
COLCIENCIAS, telfono 6258480, ext. 2227 o 2226; e-mail:
ovargas@colciencias.gov.co; lmacevedo@colciencias.gov.co
DOCUMENTACIN REQUERIDA PARA LA PRESENTACIN DE LOS PROYECTOS
DE INVESTIGACIN
218
Para la presentacin a COLCIENCIAS (en la Oficina de Registro de
Proyectos) de las solicitudes de financiacin de proyectos se
requiere:
219
1.4 Declaracin sobre Impacto Ambiental del proyecto: Los proyectos
de investigacin deben incluir una reflexin responsable (en no ms de
500 palabras) sobre los efectos positivos o negativos que las actividades
a realizar durante la ejecucin del proyecto, o en la posible
implementacin de sus resultados, puedan tener sobre el medio natural y
la salud humana en el corto, mediano y largo plazo. Hace 20 aos haba
una multitud de procesos de los que no se pensaba pudiesen tener un
efecto sobre el ambiente; sin embargo, hoy se sabe que si lo tienen. Por
eso, un pequeo ejercicio intelectual en ese sentido, puede ser
provechoso.
220
1.7 Los proyectos de investigacin en el campo de la salud humana, o
aquellos en los que haya experimentacin con animales, debern ajustarse
a las Normas Cientficas, Tcnicas y Administrativas para la Investigacin
en Salud establecidas en la Resolucin No. 008430 de 1993 del Ministerio
de Salud y considerar de manera especial los aspectos ticos involucrados
as como adjuntar las certificaciones, cartas o Actas respectivas, en
especial el Acta de constitucin del Comit de tica y el Acta de
aprobacin del proyecto por parte del Comit de tica. tica En el caso
de la investigacin en humanos, es indispensable que este comit de
tica institucional, adems de lo estipulado en la Resolucin 008430,
determine la categora de riesgo a los humanos que ofrece la propuesta.
221
1.9 Los investigadores que presentan el proyecto deben estar a paz y
salvo con Colciencias desde el punto de vista cientfico, es decir si
anteriormente han tenido proyectos financiados por Colciencias, deben
haber cumplido con todos los compromisos contractuales, incluyendo la
publicacin de artculos cientficos y la formacin de recurso humano.
Adicionalmente, la institucin que presenta el proyecto no puede estar
financieramente en mora con Colciencias en el momento del cierre de la
convocatoria.
222
LA PROPUESTA DE INVESTIGACION
Ttulo:
224
2 RESUMEN DEL PROYECTO:
3.2 Los objetivos (mximo 500 palabras): Deben mostrar una relacin
clara y consistente con la descripcin del problema y, especficamente, con
las preguntas o hiptesis que se quieren resolver. La formulacin de
objetivos claros y viables constituye una base importante para juzgar el
resto de la propuesta y, adems, facilita la estructuracin de la
metodologa. Se recomienda formular un solo objetivo general,
coherente con el problema planteado, y los objetivos especficos
necesarios para lograr el objetivo general. Estos ltimos deben ser
alcanzables con la metodologa propuesta. Con el logro de los objetivos se
espera, entre otras, encontrar respuestas a una o ms de las siguientes
225
preguntas: Cul ser el conocimiento generado si el trabajo se realiza?
Qu solucin tecnolgica se espera desarrollar? Recuerde que la
generacin de conocimiento es ms que la produccin de datos nuevos y
que no se deben confundir objetivos con actividades o procedimientos
metodolgicos.
226
recurso humano a nivel profesional o de posgrado (trabajos de grado o
tesis de maestra o doctorado sustentadas y aprobadas), realizacin de
cursos relacionados con las temticas de los proyectos (deber
anexarse documentacin soporte que certifique su realizacin),
formacin y consolidacin de redes de investigacin (anexar
documentacin de soporte y verificacin) y la construccin de
cooperacin cientfica internacional (anexar documentacin de soporte
y verificacin).
227
3.6 Impactos esperados a partir del uso de los resultados:
Los impactos no necesariamente se logran al finalizar el proyecto, ni con la
sola consecucin de los resultados/productos. Los impactos esperados son
una descripcin de la posible incidencia del uso de los resultados del
proyecto en funcin de la solucin de los asuntos o problemas estratgicos,
nacionales o globales, abordados. Generalmente se logran en el mediano y
largo plazo, como resultado de la aplicacin de los conocimientos o
tecnologas generadas a travs del desarrollo de una o varias lneas de
investigacin en las cuales se inscribe el proyecto. Los impactos pueden
agruparse, entre otras, en las siguientes categoras: sociales, econmicos,
ambientales, de productividad y competitividad. Para cada uno de los
impactos esperados se deben identificar indicadores cualitativos o
cuantitativos verificables as:
228
3.8 Bibliografa: Relacione nicamente la referida en el texto, ya sea en forma
de pie de
pgina o como tem independiente.
4 PRESUPUESTO
229
1. Fuentes de financiacin:
Las contrapartidas, provenientes de la institucin proponente y de otras
instituciones que participan en el proyecto, deben sumar como mnimo el
40% del costo total del proyecto. Se entiende como Contrapartida todos
los aportes que dedica la entidad proponente u otras entidades para apoyar
el desarrollo del proyecto. El objetivo de esta exigencia de contrapartida
es comprometer a la institucin solicitante con el buen desarrollo de la
investigacin, asegurando la continuidad y estabilidad del grupo
investigador.
230
consulta de COLCIENCIAS en el caso en que esta entidad considere
necesario verificar los costos de los equipos solicitados.
231
Contrapartida). Este monto se destinar a la entidad para la administracin
del proyecto.
232
(3% del total
ADMINISTRACION solicitado)
TOTAL
TOTAL
* Agregar una columna para cada fuente de financiacin adicional distinta
de la entidad que presenta el proyecto.
TOTAL
TOTAL
233
Tabla 4.5 Descripcin del software que se planea adquirir (en
miles de $).
RECURSOS
JUSTIFICAC
SOFTWARE Contraparti TOTAL
IN Colciencias
da
TOTAL
TOTAL
** Se debe justificar cada viaje en trminos de su necesidad para el xito del
proyecto
TOTAL
TOTAL
Pueden agruparse por categoras, ej: vidriera, reactivos, papelera, etc.,
234
suscripciones a revistas, libros, etc.
TOTAL
TOTAL
235
CARGOS DESEMPEADOS (tipo de posicin, institucin, fecha) EN LOS
LTIMOS 5 AOS
ANEXO 2
PAGOS DE PERSONAL INVESTIGADOR A TRAVS DE RECURSOS
COLCIENCIAS
Categora investigadores Lmite mximo en
salarios mnimos
legales vigentes
Doctorado + publicaciones internacionales + experiencia Hasta 13
reconocida en investigacin
Doctorado, poca experiencia Hasta 11
Maestra + publicaciones internacionales + experiencia Hasta 10
reconocida en investigacin
Maestra, poca experiencia Hasta 8
Especializacin Hasta 5.5
Titulo profesional nicamente Hasta 5.0
Operario Hasta 2.0
Nota: No se financiarn honorarios o bonificaciones especiales a
personal de nmina de la Institucin proponente o de aquellas
asociadas al proyecto.
ANEXO 3
Por otro lado, no existe una reflexin crtica sobre lo que se hace y se deja de
hacer en los campos de la actividad cientfica del pas; se descuida por lo
general, el anlisis contextual de la informacin en su dimensin formativa de
una aproximacin crtica a la ciencia. Esta forma de difusin del conocimiento
cientfico contribuye al afianzamiento de una imagen mtica de la ciencia, a
creer que todo lo que ella hace o produce es, per se, maravilloso y
extraordinario como lo son, por tanto, quienes producen tales resultados.
238
los mbitos de la ASC.
239
Ciencia, Tecnologa y Educacin
Hacer coincidir estos tres sectores en un mbito, significa propiciar espacios
de conversin de las dinmicas, objetos, mtodos, adquisiciones, objetivos,
contenidos y resultados de investigacin y desarrollo (I&D) con metodologas
de la pedagoga y didctica de la educacin nacional a todo nivel, formal,
informal, vitalicia, como la tarea ms eficiente y vlida para su renovacin
continua.
240
hace manifiesto para la sociedad que la inversin en el desarrollo de la ciencia
y la tecnologa nacionales es necesaria, y que adems se hace posible, la
orientacin de tal desarrollo hacia la creacin de conocimientos pertinentes
para el pas.
EL CRDITO ACADMICO
87
Jaramillo Salazar, Hernn. Hacia la construccin de un observatorio de ciencia y tecnologa en
Colombia. En: Hacia la construccin de un Observatorio de ciencia y tecnologa. Instituto
Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa. Colciencias. Abril de 1996. p. 21
241
Definir las reas y subreas del plan de estudios
(obligatorias/electivas; matriz de flexibilidad curricular)
CONCEPTO DE CRDITO
242
A manera de Conclusin.
toepch@Yahoo.com
toepch@Yahoo.com
243
Algunas REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
244
EVALUACION, CALIDAD, ACREDITACIN EN COLOMBIA. 1998
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MEJA MEDINA, Carlos Gustavo. La Investigacin en la Praxis
educativa Elementos Bsicos. Ed. Pulsar. Fusagasuga 2002.
246
Cassany, Daniel. La cocina de la escritura, Anagrama, Barcelona,
1995.
247
APUNTES DE UN INVESTIGADOR
248
Carlos Gustavo Meja Medina
Investigador y diseador experto en procesos de
Innovacin Pedaggica y Curricular-Departamento de
alta investigacin Grupo Toepch-Latinoamrica
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