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MANUEL FAJARDO
LOS ESTILOS DE ENSEANZA EN LA EDUCACIN FSICA
Conferencia resumen del libro original de Muska Mosston y
Sara Ashworth: La enseanza de la Educacin Fsica. La
reforma de Los estilos,
elaborada por: Lic. Silvia Menndez Gutirrez
Lic. Ana Mara Morales Ferrer
Ao 2001
Muska Mosston y Sara Ashworth han realizado un profundo estudio que los han llevado a
presentar el Espectro de estilos de enseanza como una teora unificada de la enseanza.
Las principales caractersticas del espectro son:
1. Identificar el lugar que ocupa cada estilo en el espectro.
2. Identificar la estructura y funcin de cada estilo.
3. Identificar el conjunto exclusivo de objetivos que cada estilo puede lograr.
4. Explicar la contribucin de cada estilo al desarrollo fsico, social, emocional,
cognitivo y moral del individuo.
El autor seala que el espectro de estilos de enseanza, es un paradigma de modelos alternativos
para la enseanza y el aprendizaje. Los primeros 5 estilos (A-E) cumplen los objetivos de
reproduccin y los restantes estilos (F-J) cumplen los objetivos de produccin.
Adems acota, que el espectro identifica una gama de estilos de la orden al
descubrimiento y cada estilo identifica especficamente el comportamiento de la
enseanza, el comportamiento de aprendizaje y los objetivos que le son
caractersticos
Como se puede apreciar, este ejemplo de modelos alternativos, parece cubrir en gran parte las
expectativas de la enseanza de la Educacin Fsica contempornea, por tal motivo centramos la
atencin en las caractersticas de cada uno de estos estilos.
REPRODUIVOS
ABCDE-
Mando directo
Prctica
Recproco
Auto evaluacin
Inclusin
PRODUCTIVOS
FGHIJ-
Descubrimiento guiado
Pensamiento divergente
Programa individual
Alumno iniciado
Auto - enseanza
CANALES DE DESARROLLO
Deben establecerse unos criterios para relacionar el estilo de enseanza y el canal de
desarrollo, que pueden ser el grado de independencia o dependencia, la participacin
del grupo y otros. Dependiendo del criterio utilizado la posicin del alumno en el canal
de desarrollo vara.
Canales de desarrollo que se presentarn en todos los estilos sern
Canal Fsico- Canal Social- Canal Emocional- Canal Cognitivo, adems se har
referencia a la independencia de los alumnos.
ESTILO A, MANDO DIRECTO
Se caracteriza por un total protagonismo del profesor, es decir, las decisiones son
tomadas por el profeso r, y el alumno acata y ejecuta. El alumno slo recibe feedback
del profesor y su funcin consiste en ejecutar, seguir, obedecer.
El aspecto esencial de este estilo de enseanza es la directa e inmediata relacin
entre el estmulo del profesor y la respuesta del alumno, ( el primero)la seal de
mando,( el segundo) la ejecucin de cada movimiento segn modelo presentado. As
toda decisin acerca del lugar, postura, momento inicial, ritmo, intervalos etc. es
tomada por el profesor.
Este estilo logra los sigu ientes objetivos:
Respuesta inmediata al estmulo
Uniformidad
Rplica de un modelo
Ejecucin sincronizada
Eficiencia del tiempo til
CARACTERSTICAS
El contenido es fijo y representa una sola norma
El contenido se aprende por memoria inmediata
El conten ido puede dividirse en parte, repitindose por el procedimiento de
estmulo- respuesta con un reducido tiempo de aprendizaje
El profesor es el experto que selecciona los contenidos y las tareas
Cuanto ms rpida sea la capacidad del movimiento ms fcil ser que el alumno
pase a otros aspectos del contenido
No se tiene en cuenta las diferencias individuales, se busca la reproduccin del
contenido seleccionado
A travs de la prctica continuada, se consigue uniformar la ejecucin del grupo
El alumno experimenta rpidos progresos
El objetivo final consiste en la eliminacin de las desviaciones individuales de
ejecucin respecto al modelo.
Canal de desarrollo en el mando directo:
El canal fsico, social, emocional tienen tendencia al mximo mientras el canal
cognitivo tiene una tendencia al mnimo, no existe independencia por parte de os
alumnos.
ESTILO B DE LA PRCTICA O ENSEANZA BASADA EN LA TAREA
Se distingue por el traspaso de decisiones especficas del profesor a los alumnos.
Con su aplicacin se pretende introducir a los alumnos en el inicio de la toma de
decisiones especficas.
Este estilo, debe aplicarse cuando los alumnos han pasado por el estilo C Recproco,
pues conocen los criterios para dar feedback a otros.
CARACTERSTICAS
Cada alumno ejecuta las tareas y toma luego las decisiones en el post impacto por
s mismo.
El profesor valora la independencia del alumno y su habilidad para desarrollar su
autoevaluacin. El alumno puede trabajar individualmente para su autoevaluacin,
identificar sus limitaciones, xitos y fracasos, utilizando este feedback para mejorar
su ejecucin.
Canal de desarrollo en el estilo D, Autoevaluacin
El desarrollo emocional tiene una tendencia al mximo y hay un pequeo incremento
en el desarrollo cognitivo, se incrementa la independencia de Los alumnos.
ESTILO E, INCLUSIN
CARACTERSTICAS
- Se caracteriza por ofrecer mltiples niveles de ejecucin de una tarea,
siguiendo los principios del grado de dificultad que puedan corresponder a
cada tarea. Entonces cada alumno estar incluido en la actividad.
- El objetivo es la inclusin de todos los participantes. Acomodar las
ejecuciones a las diferencias individuales.
- Disminuir en casos, el nivel de exigencia para tener xito en la actividad.
- El rol del profesor consiste, en tomar las decisiones en la fase de impacto,
incluida la decisin acerca del punto de partida segn su nivel de ejecucin
de la tarea. en la fase de post impacto, el alumno valora su ejecucin y
decide en que nivel proseguir su actuacin.
Canal de desarrollo en el estilo E, Inclusin
En este estilo los canales de desarrollo fsico y emocional estn en el mximo.
Nota: En los estilos (A al E) el alumno se ha movido a lo largo en tres canales de
desarrollo( fsico, social, emocional). En cambio en el canal cognoscitivo su movilidad
ha sido limitada. Esto es debido principalmente a que el alumno acta y practica segn
se le indica. La esencia de estos estilos del A hasta el E, es la reproduccin de
modelos, hecho frecuentes en determinados movimientos en educacin fsica. La
relacin entre alumnos y contenidos se desarrolla como respuesta a las
demostraciones y rdenes del profesor, y a travs de la prctica de tareas especficas
diseadas por este.
Las operaciones cognoscitivas utilizadas son principalmente la memorizacin y el
recuerdo: ambas fundamentales para el aprendizaje.
ESTILO F, DESCUBRIMIENTO GUIADO
Como estilo persigue la participacin del alumno en el proceso dirigido a descubrir,
desarrollando destrezas para la bsqueda secuencial que lleven al lgico
descubrimiento, sus consecuencias, principios y conceptos. Adems de que se
establece una relacin particular entre el profesor y el alumno en un proceso
convergente.
CARACTERSTICAS
El profesor toma todas las decisiones en la fase de pre impacto. Las decisiones
ms importante son los objetivos, la finalidad del episodio y el diseo de la
secuencia de preguntas que guiarn al alumno a descubrir la finalidad.
En este estilo, existen ms decisiones traspasadas al alumno en la fase de
impacto. El hecho de descubrir las respuestas significa que el alumno toma
decisiones sobre algunas partes del contenido en el tema concreto seleccionado
por el profesor.
ASPECTOS IMPORTANTES DE LA APLICACIN DE ESTE ESTILO
Aprender a presentar cada pregunta
Esperar la respuesta al estmulo
Ofrecer feedback ( combinacin entre el feedback neutro y de evaluacin) pasar a
la siguiente pregunta.
El profesor selecciona el contenido especfico a ensear y aprender. Despus de
terminar la secuencia de pasos a seguir.
Se trata de preguntas o indicios que poco a poco, de forma segura llevarn al
alumno a descubrir el resultado final( un concepto, un movimiento concreto etc.).
cada paso se basa en la respuesta previa dada por el paso anterior.
El profesor debe anticipar las posibles respuestas del alumno frente al estmulo
dado ( paso). Si aparecen demasiadas respuestas, entonces se requiere el diseo
de otro paso para reducir el nmero de respuestas. De hecho la forma ideal del
Descubrimiento Guiado, est estructurada para la obtencin de una sola respuesta
por indicio.
Nota: Las preguntas son diseadas en una secuencia lgica, relacionadas con la
estructura de cada episodio ( la clase). Las preguntas al azar no forman parte de este
estilo.
Canales de desarrollo en el estilo F Descubrimiento Guiado
Los canales de desarrollo emocional y cognitivos estn en el mximo, aumenta la
independencia de los alumnos.
Ejemplo:
Contenido: Ftbol
Objetivo especfico : Descubrir el uso del golpeo con la punta del pie en pases largos y
altos
Pregunta 1 Qu tipo de golpeo es necesario si quieres pasar la pelota a un jugador
que est lejos de ti?
Respuesta anticipada: Un pase largo. ( respuesta acertada)
Pregunta 2 Imagina que hay un jugador del equipo contrario entre t y tu compaero
Cmo puedes pasar la pelota a tu compaero de un modo seguro?
Respuesta anticipada: Golpeando el baln para que vuele alto. ( correcto)
Pregunta 3 Donde se debera aplicar la fuerza para elevar el baln del suelo?
Respuesta anticipada: Tan abajo como sea posible. ( s)
Pregunta 4 Cul es la parte del pie que puede llegar a la zona ms baja del baln
cuando corres?
Respuesta anticipada: La puntera( muy bien, probmoslo)
para el desarrollo de la
Despus de darles una explicacin a los alumnos de lo que se espera de ellos en la clase, se
lanza la tarea.
Se comienza preguntando
Qu entienden ustedes por la capacidad fsica Resistencia a la fuerza?
Respuestas acertadas:
a) Ser fuerte y resistente b) Mantener una fuerza un tiempo prolongado, c) Ser capaz
de resistir un peso algn tiempo etc.
Qu importancia tiene para ustedes resistir a una fuerza externa?
Respuestas acertadas: a) La posibilidad de trasladar objetos pesados, b) Levantar
pesos y sostenerlos, c) poder arrastrar o empujar a alguna persona u objeto pesado
etc.
Pues vamos a realizar ejercicios para desarrollar esta capacidad fsica tan necesaria
para la prctica de los deportes y para la vida y tendrn la siguiente tarea dentro de la
clase organizados por parejas.
& Colectivo
Resumen
Este artculo defiende la importancia de los
contenidos para la enseanza, en base a tres lneas
de argumentacin. La primera se refiere al concepto
mismo de educacin; la opcin que se adopte al
respecto condiciona indefectiblemente la significacin
que se atribuya a los contenidos especficos.
El
segundo argumento apela a la interpretacin que
desde los postulados de la psicologa cognitiva actual
se hace del aprendizaje escolar, que cristaliza en la
nocin de aprendizaje significativo, y la tercera, a la
forma en que se entiende el proceso de construccin
de
conocimiento,
considerando
que
dicha
construccin se lleva a cabo en un contexto de
relaciones interpersonales que se estructuran
alrededor de un objeto de conocimiento.
Por otro lado, se hace referencia a la necesidad de
ampliar el concepto mismo de contenido, y de
diversificar los tipos de contenidos susceptibles de ser
objeto de enseanza, intentando justificar por qu
conceder un peso especfico considerable a los
contenidos no supone necesariamente regresar a
concepciones
tradicionales,
del
proceso
de
enseanza/aprendizaje.
Las cuestiones relacionadas con la presencia e
importancia de los contenidos en la enseanza
8
18
25
pongan en
enseanza.
contacto
con
los
contenidos
de
la
26
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29
30
31
2)
Pedagoga fundada en la psicologa:
una
psicologa del inters (y en general de la afectividad),
de la accin (y no solamente del pensamiento), de la
espontaneidad (y menos de las situaciones artificiales
de laboratorios), de la naturaleza evolutiva del nio y
del adolescente (y no del adulto o del hombre en
abstracto), del "escolar" dinmico y problemtico.
3) Educacin puerocntrica: "L'education nouvelle
sera centre sur l'enfant: elle partira de lui et meme
sera faite pour lui. Pour l'enfant et par l'enfant, telle
pourrait etre sa devise"21. Es, por consiguiente, una
educacin que no mira a la formacin del adulto, sino
a dar al nio la mxima posibilidad de vivir plena y
alegremente su vida de nio; educacin, que hace de
la escuela un laboratorio de actividad fecunda;
educacin "funcional" (Claparde); o sea, preocupada
"de s'adaptar aux besoins de l'enfant, de ne lui
proposer comme travail que des exercices mettant en
jeu des fonctions qui demandent s'employer et au
moment o ce besoin se manifeste"22; y, por
consiguiente escuela de trabajo libre y de juego.
4) Autonoma: la que, en sentido general "libera al
alumno de la tutela personal del adulto", pero "para
colocarlo bajo la tutela de la propia conciencia" (A.
Ferrire). Por tanto, se trata de una autonoma que
no es anarqua, sino libertad como fruto del orden
interior, de disciplina del espritu que ha elaborado su
ley y no tiene la necesidad de la constriccin externa
del educador. Autonoma, que -evidentemente- no
puede ser inicial, sino que concedida gradualmente
como una conquista hecha por el alumno, y que es al
mismo tiempo medio y fruto de la educacin. El
mismo Ferrire precisa: Il ne faut accorder un certain
degr d'autonomie une communaut d'enfants ou
44
ntimamente:
crecimiento fsico, intelectual y
afectivo;
ms
las
recientes
investigaciones
psicolgicas han subrayado el influjo considerable
del equilibrio afectivo sobre la vida intelectual; c) de
ello surgen dos actividades importantes que el
educador debe poseer: ser optimista y estar abierto a
la observacin, a la comprensin y a la discrecin.
2) Movilizar la actividad del nio: el programa
principal debe consistir en el desarrollo de las
aptitudes del nio, y para esto no hay otro medio que
el de "hacerlo hacer"; pero la actividad que se quiere
estimular no debe ser primariamente aquella exterior,
sino ms bien y sobre todo, la actividad interior del
espritu. De ello se derivan algunas consecuencias:
3) Ser un "gua", no un "instructor": el docente no se
reducir a ser el distribuidor de nociones, sino que
estimular, despertar, las energas durmientes del
alumno para la conquista no slo de conocimientos,
sino de aptitudes y actitudes.
4) Partir de los intereses profundos del nio: esto no
quiere decir que sea preciso recurrir al "placer" (cole
attrayante); lo que se pide es que se parta de las
verdaderas necesidades de desarrollo del nio y, por
consiguiente, se d al estudio la motivacin de un
profundo enriquecimiento personal. El esfuerzo no es
eliminado, sino motivado y, por tanto, hecho ms
profundo, cuando el alumno haya comprendido que
su actividad tiende a su real bien personal. Por tanto,
esta pedagoga del esfuerzo motivado y vivificado, se
opone tanto a la pedagoga del placer cuanto a la
pedagoga del esfuerzo vaco.
Es el concepto
manifestado por Bloch25: "el esfuerzo provocado sin
el estmulo natural del inters y con la ayuda de los
estimulantes artificiales de las sanciones escolares es
47
patolgico y estril.
El esfuerzo que se genera
espontneamente sobre la base, en la lnea y como
prolongacin de los intereses espontneos del alumno
es sano y normal".
5) Abrir la escuela a la vida: Ambiente domstico en
el interior de la escuela, ambiente natural en el
exterior, contacto con la realidad ambiental en la
enseanza, segn lo expresado por el principio
didctico: "Ne jamais puiser dans un livre ce que
l'lve peut trouver facilement dans le milieu qui
l'entoure" (donde sea suficiente la observacin y a
experiencia directa, pasar sin libro).
Por tanto,
observacin guiada de la vida fsica, botnica y
animal tal como se desarrolla en el mundo natural;
observacin de la vida humana en el ambiente social
(fbricas, oficinas, laboratorios, almacenes y negocios,
mercados, servicios pblicos, ferrocarriles, hospitales,
hoteles, aspectos geogrficos del pas, monumentos
histricos y museos de todo tipo, etc.). Pero, as como
no es bueno todo lo que el mundo ofrece al nio, es
preciso fortalecer los poderes crticos a travs del
anlisis y la discusin: de tal modo que la escuela
"activa" se convierta en escuela "reactiva".
6)
Hacer de la clase una verdadera comunidad
juvenil: la clase transformada en familia y el trabajo
en grupos son factores insustituibles para el
desarrollo intelectual y moral del joven.
7) Unir el trabajo manual a la actividad del espritu:
el trabajo manual debe servir al perfeccionamiento del
espritu para precisar los conocimientos, para
robustecer la voluntad; no tiene por tanto, valor en s,
como
ocurra
en
ciertas
escuelas
activas
desviacionistas. Es, en fin, un medio para cimentar
entre los alumnos el espritu de solidaridad.
48
49
actives d'enseignement
insparables" (pg. 45).
et
discipline
active
sont
50
ms
d)
los criterios y normas de la moderna
racionalizacin cientfica del trabajo. La enseanza y
el aprendizaje son modalidades tpicas de trabajo
intelectual que deben obtener productos educativos y
culturales bien de finidos.
Nos existe una "mejor tcnica de enseanza" en
trminos absolutos y determinable a priori; pero,
dentro de las circunstancias inmediatas de la
realidad, es siempre posible determinar cul es, en
cada caso, la tcnica de enseanza ms factible y
aconsejable; para eso se exige comprender y discernir
todos los datos de la situacin real e inmediata sobre
la que se va a actuar.
3. Ambito de la didctica
Son cinco los componentes de la situacin docente
que
la
didctica
procura
analizar,
integrar
funcionalmente y orientar para los efectos prcticos
de la labor docente: el educando, el maestro, los
objetivos, las asignaturas y el mtodo.
a) El educando, no slo como alumno que debe
aprender con su memoria y con su inteligencia, sino
como ser humano en evolucin, con todas sus
capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos,
intereses y reacciones, pues toda esa compleja
dinmica vital condicionar su integracin en el
sistema cultural de la civilizacin.
b) El maestro, no slo explicador de la asignatura,
sino como educador apto para desempear su
compleja misin de estimular, orientar y dirigir con
habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus
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87
Didctica
Didctica moderna
tradicional
1) A quin se
Quin
aprende?
ensea?
Con quin aprende el = Alumno
2)
Quin
alumno?
= Maestro
ensea?
Para qu aprende el = Objetivo
3) Para qu se
=
alumno?
ensea?
Qu
aprende
el Asignatur
4)
Qu
se
alumno?
a
ensea?
Cmo
aprende
el = Mtodo
5)
Cmo
se
alumno?
ensea?
103
106
vitales
de
los
alumnos
de
la
sociedad.
108
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110
114
115
planificacin
estructurada
de
actividades
en
pequeos grupos o individualmente, para que exista
la posibilidad de atender a unos alumnos mientras
los dems estn ocupados en su tarea. Todo ello
debe permitir la individualizacin del tipo de ayuda,
ya que no todos aprenden de la misma forma ni al
mismo ritmo y, por lo tanto, tampoco lo hacen con las
mismas actividades.
Tiene
que
ser
una
planificacin
no
slo
suficientemente flexible para poderse adaptar a las
diferentes situaciones del aula, sino que tambin
debe tener en cuenta las aportaciones de los alumnos
desde el principio. Es importante que puedan
participar en la toma de decisiones sobre el carcter
de las unidades didcticas y la forma de organizar las
tareas y su desarrollo, a fin de que no slo aumente
su nivel de implicacin en la marcha de la clase en
general, sino en su mismo proceso de aprendizaje,
entendiendo el por qu de las tareas propuestas y
responsabilizndose del proceso autnomo de
construccin del conocimiento.
Es decir, una planificacin como previsin de las
intenciones y como plan de intervencin, entendida
como un marco flexible para la orientacin de la
enseanza, que permita introducir modificaciones y
adaptaciones, tanto en la planificacin ms a largo
plazo como en la aplicacin puntual, segn el
conocimiento que se va adquiriendo a travs de las
manifestaciones y producciones de los alumnos, su
seguimiento constante y la evaluacin continuada de
su progreso.
Tener en cuenta las aportaciones de los alumnos,
tanto al inicio de las actividades como durante el
transcurso de las mismas
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121
123
contenidos
atribuyndoles
cierto
grado
de
significatividad. Las relaciones necesarias que hay
que establecer no se producen automticamente, sino
que son el resultado de un proceso sumamente activo
realizado por el alumno, que ha de posibilitar la
organizacin y el enriquecimiento del propio
conocimiento. Actividad que no significa hacer cosas
indiscriminadamente, es decir, hacer por hacer -error
que cometen muchas propuestas progresistas
basadas en la simple realizacin de actividades en
que el alumno est en constante movimiento-, sino
acciones que promuevan una intensa actividad de
reflexin sobre lo que proponen los aprendizajes,
directamente proporcional a su complejidad y
dificultad de comprensin. No obstante, es obvio que
para que pueda tener lugar esta actividad, y segn el
nivel de conocimientos cognitivo, los chicos y chicas
tendrn que ver, tocar, experimentar, observar,
manipular, ejemplificar, contrastar, etc., y a partir de
estas acciones ser posible activar los procesos
mentales que les permitan establecer las relaciones
necesarias para la atribucin de significado.
Actividad mental que no puede limitarse a la accin
comprensiva exclusiva, ya que para que dicho
aprendizaje sea lo ms profundo posible ser
necesario que adems exista una reflexin sobre el
propio proceso de aprendizaje.
Para
poder
realizar
este
proceso
mental
autoestructurante, los chicos y chicas necesitan una
serie de estrategias metacognitivas que les permitan
asegurar el control personal de los conocimientos que
van construyendo, as como de los procesos que se
realizan en el aprendizaje. Podremos considerar que
existe un control personal cuando disponen de
estrategias que les ofrecen la posibilidad de planificar
las actividades, regular las actuaciones y partir de los
127
129
130
estrategias
metacognitivas
que
posibiliten
la
autodireccin y la autorregulacin del proceso de
aprendizaje.
Habr que fomentar el trabajo independiente a travs
de situaciones en las que se deban actualizar y
utilizar
autnomamente
los
conocimientos
construidos; asegurando la actividad constructiva del
alumno y su autonoma, a fin de que pueda aprender
a aprender por s solo. Ante la trabas que se
presentan al aprender, es posible aplicar la ayuda
externa. Pero slo en la medida en que los chicos y
chicas sean capaces de darse cuenta de los errores
propios y de buscar los recursos necesarios para
superarlos, podremos hablar de aprender a aprender,
lo que quiere decir que para aprender a aprender
tambin deben aprender a darse cuenta de lo que
saben y lo que no saben, y a saber qu pueden hacer
cuando encuentran un obstculo. Habr que
ensearles que, cuando aprenden, han de tener en
cuenta el contenido de aprendizaje, as como la
manera de organizarse y actuar para aprender.
Valorarlos segn sus posibilidades reales e
incentivar la autoevaluacin de sus competencias
Hemos podido ver la importancia de la percepcin que
cada uno tiene de s mismo para encontrar inters en
el aprendizaje. Tambin hemos visto la necesidad de
que los chicos y chicas se hagan partcipes del mismo
proceso de aprendizaje, que sean conscientes de cmo
se ha desarrollado. Del papel que tiene para el
aprendizaje la valoracin que el profesorado hace de
sus alumnos y de la necesidad de que las ayudas que
se ofrezcan sean adecuadas a sus posibilidades
reales, se desprende que la funcin bsica del
profesorado debe ser animar a los alumnos a realizar
el esfuerzo que les permita seguir progresando. Y
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el
proceso
de
enseanza/aprendizaje" en: C. COLL., J. PALACIOS.
144
145
peculiaridades
metodolgicas.
Aceptada
la
observacin como mal menor -puesto que no es fcil,
ni tal vez posible, abordar el anlisis de lo que ocurre
en el aula mediante el mtodo experimental-, es
necesario hacerla tan objetiva como sea posible.
Entre las fuentes potenciales de subjetividad, el
propio observador es considerado como la ms
importante, pues es l quien decide a qu categora
pertenecen los comportamientos observados. De ah
la preocupacin constante, entre los creadores de
estos sistemas, por describir con la mayor precisin
posible los tipos de conducta que corresponden a
cada categora. Otra forma de garantizar la
objetividad consiste en evitar la implicacin del
observador en el fenmeno observado, por lo que la
observacin participante es en general desechada
debido a la contaminacin que puede introducir en el
fenmeno observado.
Los principios epistemolgicos que caracterizan la
psicologa conductivista, sin duda alguna el enfoque
dominante en psicologa durante estas dcadas,
tienen tambin un claro reflejo en la exigencia de
operacionalizacin que acompaa al principio de
objetividad. Las variables y conceptos que se
manejan
en
psicologa
deben
ser
definidos
operacionalmente, lo que significa enunciarlos en
trminos
de
comportamientos
observables.
Consecuentemente, los sistemas de categoras se
refieren siempre a comportamientos inequvocamente
observables exhibidos por el profesor y los alumnos,
dejando de lado los aspectos intencionales de la
conducta e ignorando, en general, cualquier tipo de
proceso interno no directamente observable. Es fcil
de entender, en ese contexto, la atencin prioritaria,
casi exclusiva, que muchos sistemas de categoras
prestan a la conducta verbal, que se presta
151
muestran nicamente
correlaciones.
la
existencia
de
simples
154
realizaciones
y
proporcionan
la
correcciones
necesarias en las actividades de prctica y aplicacin
independiente, a sean stas individuales o colectivas.
Queda, no obstante, pendiente de explicacin el
hecho de por qu, y sobre todo cmo, determinados
comportamientos del profesor producen determinados
logros en los alumnos. Esta explicacin slo puede
configurarse a partir de la consideracin de los
procesos psicolgicos implicados en la adquisicin de
conocimientos por parte de los alumnos, procesos
que, como ya hemos mencionado, no son tenidos en
cuenta en los sistemas de categoras. Estos aspectos,
junto con otros igualmente ignorados en la
perspectiva clsica, aparecen como ejes estructurales
de un enfoque distinto sobre la interaccin educativa.
2. Hacia una nueva conceptualizacin
interaccin profesor/alumno
de
la
157
entre
por
el
la
163
en el aprendizaje.
La Figura 1 representa
esquemticamente la estructura de los ambientes
educativos que cumplen con las exigencias del
andamiaje. Se trata de ambientes educativos con
unas caractersticas muy precisas: integran desde el
principio al alumno en la realizacin de la tarea; le
proporcionan un nivel de ayuda que se ajusta a las
dificultades que encuentra y a los progresos que
realiza, ofrecen una ayuda temporal, que se retira
progresivamente a medidas que el alumno asume la
responsabilidad; y sitan la influencia educativa en la
zona de desarrollo prximo, tomando como punto de
partida lo que el alumno aporta a la situacin -su
nivel real de desarrollo, en trminos vygotskyanos- y
respetando
la
dinmica
de
construccin
o
reconstruccin del conocimiento que exige el
verdadero aprendizaje.
As formulado el concepto de andamiaje ha servido de
base
para
elaborar
diversas
propuestas
de
metodologa didctica -el modelo de "enseanza
recproca" (Paliesar y Broen. 1984; Paninesar, 1986);
el modelo de enseanza de "participacin guiada"
(Rogoff, 1984); etc -que constituyen otras tantas
concreciones de lo que en el captulo 23 de este
volumen, se denomina "concepcin constructivista de
la enseanza". Sin embargo, desde la perspectiva que
adoptamos aqu, el hecho destacable es que permite
identificar con claridad las limitaciones de nuestra
comprensin
actual
de
la
interaccin
profesor/alumno. Dos de ellas son particularmente
obvias.
En primer lugar , y dando por supuesto que la
influencia educativa eficaz es la que refleja el
concepto de andamiaje, surgen inmediatamente
varias preguntas: cmo lleva acabo el profesor este
abandono gradual de la responsabilidad presentado
168
171
179
180
Interdisciplinaridad o disciplinaridad.
Entre las opciones de organizacin posibles podemos considerar dos tipos: el
modelo disciplinar o el interdisciplinar. Antes de tomar una opcin al respecto
conviene conocer qu se argumenta en la actualidad.
La postura interdisciplinar se presenta con un cierto carcter progresista y esto
ha llevado a muchos a decidir a su favor. Sin embargo, existe en este
momento, paralelamente a la revaloracin de los contenidos, una vuelta a lo
disciplinar. Es probable que cuando el maestro reciba el Programa ya tenga el
modelo decidido y este sea el disciplinar, significa esto un paso atrs en el
progreso curricular?, por qu se justifica una disciplina? Taba afirma: ... (las
disciplinas) hacen unas aportaciones nicas para el aprendizaje, no slo en
cuanto a la informacin de hechos, sino en la manera especfica de pensar que
emplean, en el uso de un lenguaje lgico especial, en el nivel de abstraccin y
en su consiguiente impacto mental. Cada asignatura difiere en las exigencias
lgicas que hace al alumno, de manera que no todos los procesos lgicos
pueden ensearse igualmente bien en todas las materias. Se diferencian no
slo en los hechos, sino en la forma de tratar los hechos e ideas, en el
equilibrio entre induccin y deduccin y en la medida en que las
generalizaciones son dignas de confianza y universales. El proceso lgico de
pensamiento no tiene exactamente el mismo significado en todos los contextos.
Debido a todo esto, puede ocurrir que cada dis ciplina contribuya desde un
ngulo diferente a la orientacin en el mundo. (Taba 1987 p. 179).
Sin embargo, no todos los investigadores en educacin estn de acuerdo con
estas afirmaciones y existen actualmente posturas encontradas. Para Gimeno
Sacristn el modelo disciplinar es criticable por:
Parcelar el conocimiento, no facilitar una comprensin global de la realidad, no
dar salida a las aplicaciones del conocimiento, por establecer fronteras
arbitrarias entre parcelas cientficas no totalmente diferenciadas porque el
181
182
183
Folleto
LA EVALUACIN COMO COMPONENTE DEL P.D.E.
Las transformaciones que deben producirse en la personalidad delos
estudiantes, representan un sistema de objetivos determinados y formulados
previamente a la puesta en marcha de los recursos metodolgicos para
alcanzarlo. La prctica nos ratifica que ese sistema de objetivos en cada
uno de los escolares no se logra de la misma manera, tanto en su amplitud
como en su intensidad. La respuesta a la pregunta en qu medida se
lograron los objetivos?, nos da el sistema de evaluacin.
Al problema de la evaluacin le haban dedicado su atencin muchos
pedagogos del pasado J.A.Comenius, K.D.Ushinski, N.K.Kuspkaya, Flix
Varela, Jos de Luz y Caballero y otros que fueron fieles exponentes de la
pedagoga de avanzada de su tiempo.
El destacado pedagogo cubano Enrique Jos Varona en 1940 plante: El
criterio nico de saber lo que otro sabe es ver cmo aplica sus
conocimientos cuando llega el caso .
En la actualidad el problema de la evaluacin no ha sido resuelto, por lo
que estamos ante un componente muy polmico, contradictorio y poco
estudiado.
Es interesante para comenzar su anlisis partir de diversas interrogantes:
Qu es?, Cmo es?, Quin evala?, Cmo se evala?, etc.
Algunas definiciones sobre evaluacin:
La evaluacin es la comprobacin de la validez de las estrategias
didcticas configuradas a las opciones que se han tomado en las numerosas
dimensiones de los elementos didcticos en orden a la consecucin de los
objetivos propuestos
Jos Jimeno Sacristn 1980, Espaa
La evaluacin es la interpretacin de la medida que nos lleva a expresar
un juicio de valor
Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia 1988 Cuba.
Componente esencial del proceso objetivo y continuo que se desarrolla en
espiral y consiste en comprobar la realidad objetiva y estructura del plan
vigente con un modelo de manera que los juicios de valor que se obtengan
en esta comprobacin acten como informacin retroalimentadora que
permite adecuar el plan de estudio a la realidad o cambiar aspectos de esta
Raquel Glazman- Mara Ibarrolla 1991Mxico.
Es el anlisis de la valoracin de los cambios que se han efectuado
sistemticamente en el nivel de asimilacin del aprendizaje y en el
desarrollo de la personalidad del educando en relacin con los objetivos del
proceso pedaggico, lo que permite valorar la efectividad del mismo
Orestes Castro
1993 Cuba.
184
Generales de la
Asignatura
Programa de la asignatura
Examen estatal
Trabajo de diploma
Examen final
P rueba
referente al tema
Especficos
frecuente
Plan de la Clase
Control
185
estos puedan trazarse una estrategia para erradicar las deficiencias, sirve de
estmulo y a la vez posibilita una participacin ms consciente en el
proceso de enseanza.
Funcin diagnstico. La funcin de diagnstico permite el anlisis de las
causas que incidieron en las deficiencias detectadas en la evaluacin. Estos
resultados deben servir para que el profesor se formule mltiples
interrogantes en relacin con las causas de los problemas que se hicieron
manifiesto. Todo profesor, despus de un proceso evaluativo, debe pensar
en las decisiones que debe tomar con respecto a los objetivos que no han
sido alcanzados por los alumnos, lo cual demostr la prueba o examen, y
debe pensar tambin en los cambios que introducir en su modo de actuar o
en el de los alumnos. La prctica, lamentablemente, muestra que a esto el
profesor, por regla general, no le concede gran atencin, pues considera
que los bajos resultados se deben solo a la falta de estudio de los alumnos;
resuelve el problema exhortndolos a que estudien, y contina el desarrollo
de la asignatura como si los bajos resultados fuesen solo un problema de
los alumnos. Para los profesores que actan de esta manera, la evaluacin
no tiene funcin diagnstica ni contribuye al perfeccionamiento de la
enseanza que imparte.
Funcin de desarrollo. La evaluacin debe contribuir al desarrollo
intelectual, moral, poltico e ideolgico de los alumnos. Esto exige que los
aspectos incluidos en las pruebas y los exmenes tengan en cuenta el
desarrollo del pensamiento independiente y creador de los alumnos y de
sus convicciones; cuestin importante, pero que todava en el plano terico
y prctico es poco conocida, lo cual requiere, por tal motivo, la realizacin
de investigaciones en relacin con esta funcin.
Funcin de control. Esta funcin va ms all del trabajo del profesor en
su clase, pues no se trata solo de recibir informacin y actuar
conscientemente dentro de los lmites de su enseanza. De lo que se trata es
de poner esta informacin en funcin de establecer estrategias ms amplias
por parte de los organismos estatales, para conocer la eficiencia del sistema
de enseanza y educacin. Entran en juego no solo el anlisis de una
asignatura, sino tambin del Plan de Estudio y hasta el del perfil del
especialista, como en el caso de los centros de enseanza superior.
Bibliografa
Pedagoga. Guillermina Labarrere. Pedagoga . ICCP
189
se organiza de
190
191
Recomendamos consultar el libro Pedagoga, del ICCP. Edit. Pueblo y Educacin,1989. pg.282.
192
Estructura de la clase
Toda clase necesita una estructura, la misma depende del resto de los
componentes del proceso, de manera general se plantea que toda clase tiene
tres partes.
Parte Inicial o Introducto ria
Parte principal
Parte final o de conclusiones
Preparar una clase e impartirla de calidad es la primera y ms
importante responsabilidad de todo maestro, para hacerlo debe,
fundamentalmente:
Determinar y formular el o los objetivos, los cuales le orientarn en
las acciones que va a ejecutar, estos tienen que cumplir con los
requisitos de ser medibles, posibles de cumplir en esa clase y estar en
funcin del alumno.
193
194
q
q
195
Educacin fsica exige en primer orden, de un enfoque multilateralintegral unido a otros rasgos distintivos como son ; la motivacin y la
creacin de un estado psquico favorable para el desarrollo de la clase,
la atencin de las diferencias individuales en la labor colectiva de
aprendizaje y la contribucin al desarrollo de un pensamiento
productivo en los escolares
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA:
ICCP. Pedagoga. Edit. Pueblo y Educacin, La Habana, 1981 (cod
1).
Labarrere G., G. Valdivia. Pedagoga. Edit. Pueblo y Educacin, La
Habana, 1985
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en la clase de Educacin Fsica. Serie peda ggica 26. Morelia,
Mxico. 2002.
Danilov D V, Skathin L. Didctica de la escuela media. Edit. Pueblo
y Educacin, La Habana, 1989
P ieron, Maurice. Didctica de las actividades fsicas y deportivas.
(cod. 144)
Ruiz, Ariel y otros. Metodologa de la E.F Tomo I. Edit. Pueblo y
Educacin, La Habana, 1985 (cod. 211)
Muska Mosston Sara Ash Worth. La enseanza de la E.F. (cod
110)
Klimberg L. Introduccin a la Didctica General. Edit. Pueblo y
Educacin, La Habana, 1985 (cod. 11)
196
199
q
q
q
q
q
q
q
q
q
q
q
Autopreparacin
P reparacin de la disciplina
P reparacin de la asignatura
Reunin metodolgica
Clase metodolgica
Clase abierta
Clase de comprobacin
Control de la actividad docente
Entrenamiento metodolgico
Conferencias
Seminarios
201
q
q
Clase metodolgica
Clase demostrativa
Clase abierta
Conferencia
Seminario
Entrenamiento deportivo
202
203
BIBLIOGRAFIA
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Investigaciones Sociolgicas. Madrid
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5. lvarez de Zayas, R. M. 1994. La formacin del profesorado
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Febrero de 1982. Edit. Combinado poligrfico de Guantnamo. 1982.
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105/ 82 y 150/ 83.
8. MES. Reglamento de trabajo docente metodolgico. 220/
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Orbe. Ciudad Habana, 1977.
10. MINED. III Seminario Nacional a dirigentes y metodolgos. 7ma parte.
Febrero de 1977. Edit. Antonio Valido. Ciudad Habana, 1978.MINED.
IV Seminario Nacional a dirigentes y metodolgos. 1ra parte. Febrero
de 1980. Edit. Antonio Valido. Ciudad Habana, 1980.
204
205
206
LA PEDAGOGIA TRADICIONAL
Compiladora: Yaneisy Villarreal
INTRODUCCIN
El pensamiento pedaggico es una consecuencia
del devenir histrico de la humanidad. La ciencia es
una expresin importante del desarrollo de la
sociedad y la ciencia pedaggica es parte de sta.
En el proceso de transformacin de la comunidad
primitiva a la sociedad dividida en clases, hay una
tarea esencial que corresponde a la educacin,
luchar contra las tradiciones de las comunidades
tribales.
Comienzan a manifestarse las ideas pedaggicas,
se plantea la necesidad de separar la formacin
intelectual de la preparacin para las tareas que
exigen esfuerzo fsico, las clases dominantes
insisten en que la raza laboriosa acepte esa
desigualdad. Es as que se crean las escuelas para
la enseanza de los conocimientos existentes hasta
ese momento, como privilegio de las clases selectas,
en tanto el trabajo fsico comienza a ser una
condicin inherente a las clases explotadas.
En un inicio, es en los pases del oriente antiguo
donde las ideas pedaggicas se llevan a la prctica;
se constituyen y establecen instituciones escolares a
las que asisten las clases privilegiadas. Hay
manuscritos muy antiguos de China, la India, Egipto
y otros pases donde aparecen ideas y
pensamientos de valor acerca de las cualidades que
debe tener el maestro y el alumno, que se
reconocen por la humanidad y son parte del
desarrollo cultural de estos pueblos. Ms adelante
este pensamiento pedaggico se desarrolla en otras
civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma con
figuras como Scrates, Platn, Aristteles,
Demcrito y Quintiliano, cuyas disertaciones
contienen ideas sobre la enseanza y la educacin
que tienen vigencia en la actualidad.
207
208
211
EVALUACIN
La evaluacin del aprendizaje va dirigida al
resultado,
los
ejercicios
evaluativos
son
esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis
no se hace en el anlisis y el razonamiento.
Esta tendencia pedaggica no considera trabajar
cmo ocurre el proceso de aprendizaje en los
alumnos, por tanto no modelan las acciones que el
estudiante debe realizar, ni controla cmo va
ocurriendo ese proceso de adquisicin del
conocimiento.
CONCEPCIN DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
La enseanza es rutinaria; adormece y reduce el
campo de los intereses de los alumnos; la
metodologa de la escuela tradicional desestima la
experiencia previa del alumno; lo coloca en el lugar
del no saber. Acenta la asimetra entre el alumno
y el docente, a quien considera el depositario del
saber completo y acabado.
No es casual que la concepcin tradicional de la
enseanza asocie las acciones de ensear y
aprender con el esfuerzo y el sacrificio, sin
reconocer o valorar sus aspectos placenteros.
Se podran sintetizar todos los supuestos de la
escuela tradicional en una sola expresin: el ensear
es superior al aprender.
Tal supuesto no permite captar la esencial unidad
del proceso enseanza- aprendizaje; distorsiona y
hace rgidos los roles de los protagonistas. Hasta los
fija espacialmente: el docente, al frente; cada
alumno sentado en su lugar, viendo el Pizarrn entre
las nucas de sus compaeros. Desestima as las
relaciones entre educandos como posibilidad de
aprendizaje compartido, visualizndolas slo como
ocasin de distraccin o desborde.
De la jerarquizacin del ensear sobre el aprender
se derivan las actitudes que se estiman positivas, los
valores que se inculcan a los alumnos: docilidad,
receptividad, pasividad, obediencia.
212
BIBLIOGRAFA
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secondaires, en Etudes et documents d education, no. 31,
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Pedaggica, Salamarca, 1984.
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Mosc, 1987.
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problemtica actual. Ediciones CREC, Barcelona, 1975.
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Educacin. Ciudad de la Habana, 1988.
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13.PONCE. A: Educacin y lucha de clases. Imprenta Nacional de
Cuba. La Habana, 1961.
14.TALIZINA, N, F: Psicologa de la enseanza. Editorial Progreso.
Mosc, 1984.
214
LA ESCUELA NUEVA
Compiladora: Yaneisy Villarreal
INTRODUCCIN
El trmino Escuela Nueva o Activa constituye un trmino
convencional, genrico; con el cual se denomina a aquellos intentos
ms prcticos que se inician a finales del siglo XIX y alcanzan su
desarrollo en las primeras dcadas del XX, orientados hacia una
crtica de la Escuela Tradicional y Autoritaria predominante en
esta poca, que se caracterizaba por un tipo de enseanza
enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno asuma
un rol pasivo. La Escuela Nueva como tendencia pedaggica que
se desarrolla casi simultneamente en diferentes pases capitalistas
(EEUU, Inglaterra, Francia, Italia, Blgica, Alemania, entre otros)
resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform las
funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y
mostr la necesidad y posibilidad de cambios, en el desa rrollo del
mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de
los profundos cambios y transformaciones socioeconmicos
ocurridos y de las ideas filosficas y psicolgicas que se desarrollan
en este perodo.
Sin l la enseanza de los siglos XVIII y XIX posibilit, como
requerimiento de la gran industria, ampliar el nivel de planificacin de un
nmero mayor de ciudadanos ( en comparacin con pocas anteriores), las
contradicciones que emergan del sistema capitalista en los albores del
siglo XX exigan cambios en la escuela. Se aspiraba a travs de la
educacin a lograr una mayor participacin y compromiso del ciudadano
con el sistema imperante, se pensaba que la satisfaccin individual traera
aparejado el equilibrio social, la eliminacin de las contradicciones de
clases y las clases mismas. Por otra parte, las corrientes empiristas,
positivistas y pragmatistas predominantes en esta poca donde se resalta en
el conocimiento humano el estudio de los hechos. el papel de la experiencia
(vista en su sentido ms estrecho como experiencia subjetiva, individual)
donde se asume como criterio de verdad el concepto de utilidad,
constituyeron las bases ideolgicas y filosficas que sustentaron esta
tendencia pedaggica.
No menos importante en el surgimiento y
desarrollo de esta concepcin resultan las ideas
alcanzadas en la ciencia psicolgica en esta
poca, fundamentalmente las relacionadas con la
psicologa del nio, el estudio de la infancia como un
perodo con caractersticas propias, as como la
215
216
217
218
FORMAS DE ORGANIZACIN
En esta tendencia el trabajo en grupo se convierte en medio no slo
de la formacin intelectual sino tambin de la educacin social, donde
se respeta al mismo tiempo la libertad personal del nio
EVALUACIN
El nio debe tener la
oportunidad de comprobar sus
ideas por sus aplicaciones,
aclarando la significacin de
los conocimientos y
descubriendo por si mismo su
validez.
CONCEPCIN DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Inters por situar al alumno en una posicin activa frente al aprendizaje.
Esto se traduce en que el nio puede moverse libremente por el aula,
hablar, realizar distintas actividades productivas as como deducir,
demostrar, probar y no admitir pasivamente los conocimientos. A esta
actitud ante el aprendizaje se le ha denominado "pedagoga del
descubrimiento o redescubrimiento".
La enseanza debe estar a la disposicin de los alumnos para
contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda;
tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del nio
tanto fsica como intelectualmente. Para esto el profesor debe
realizar una observacin cuidadosa de manera que pueda
determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de
cada uno de sus alumnos. Para estimular la actividad del nio,
despertar sus intereses, debe fomentar la cooperacin entre
ellos.
Su enfoque de la enseanza se caracteriza por ser flexible y estar
muy vinculado a la vida del educando. El profesor deja de ser el
agente principal, sumiendo el estudiante el papel central en el
aprendizaje.
Se
enfatiza la enseanza socializada como complemento de la
individualizacin. La formacin social pretende la responsabilidad personal
ante el grupo social, desarrollar la cooperacin entre los nios de manera de
poner su individualidad al servicio de la sociedad El sistema educativo
debe adaptarse a las particularidades individuales de los nios, pues todos
no tienen las mismas capacidades, intereses, etc. Esto implica una
flexibilidad del sistema, la llamada escuela a la medida en la que se tiene
en cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada
uno de ellos.
219
220
Tabla 12
BIBLIOGRAFA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
221
LA PEDAGOGA
COMPRENSIN.
OPERATORIA.
APUNTES
PARA
SU
Citado por Gil Prez D. Relaciones entre el conocimiento escolar y conocimiento cientfico. Revista
Investigacin en la escuela. No 23. Diada. Edit. S:A. Espaa, 1994
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Citado por Llivina M. J. Una propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para
resolver problemas matemticos. Tesis en opcin al grado de Dr. En ciencias pedaggicas. ISP E. J.
Varona, 1999. pg. 20
6
224
225
Prez Angel. Cap. II . Teoras psicolgicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para
226
227
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229
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA:
CEPES. Tendencias Pedaggicas Contemporneas. CEPES. La Habana,
1991
Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedaggicas
Contemporneas. Valoracin desde la perspectiva del proyecto
Pedagoga Cubana del ICCP. Conferencia impartida en el curso Prereunin del III Simposio Iberoamericano de Investigacin y Educacin.
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Fernndez Prez Miguel. Las tareas de la profesin de ensear. Edit.
siglo veintiuno. Espaa, 1994.
Guzmn Jess Carlos, Hernndez Gerardo. Implicaciones educativas de
seis teoras psicolgicas, UNAN. Mxico. 1993
Gil Prez Daniel. Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento
cientfico. Revista Investigacin en la escuela 23, Diada Edit. SA,
Espaa, 1994.
Morenza Liliana. Vigencia de J. Piaget en la Educacin. Conferencia
Pedagoga. 2000 (soporte magntico).
Penchansky de Bosch Lidia. Las teoras educativas en el nivel inicial. En
Lidia Penchansky-Hebe San Martn. El nivel inicial. Estructuracin.
Orientacin para la Prctica. Edit. Colihue. Argentina s/f (cap. 4)
Prez Angel, Sacristn Jimeno. Comprender para transformar la
enseanza Capitulo II . Edit. Morata S.A. Madrid 1992
Piaget J., Wallon H. Los estadios en la psicologa del nio. Edic.
Revolucionaria. La Habana, 1996
Piaget J. La construccin de lo real en el nio. Edic.
Revolucionaria. La Habana,1992
Rodrguez Padrn Violeta. Una aproximacin didctica al proceso de
enseanza-aprendizaje desarrollador en la Escuela Internacional de
Educacin Fsica y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la opcin
del grado acadmico de Master en Educacin. ISP E.J. Varona
(pendiente a discutir)
230
Aplicaciones a la
10
232
233
234
Aplicaciones a la Educacin.
235
236
Metodologa de la enseanza:
P roponen un conjunto de sugerencia para lograr un clima de confianza,
aceptacin y respeto en el saln de la clase.
Las sugerencias para propiciar un clima de este tipo son:
Poner al educando en contacto con problemas importan tes de su
existencia. La enseanza vinculada a la vida y a las necesidades de la
personas.
Ofrecerles recursos al estudiante para que opere estos recursos
deben ofrecerse con accin, ellos son: conocimientos, teoras,
tcnicas, libros, visitas a diferentes lugares, etc.
El uso de acuerdos. Se hacen al inicio del curso cuando entre
profesor y el alumno definen sus mutuas responsabilidades de
acuerdo a los intereses.
Emplear un trabajo de equipo como herramienta.
Emplear la investigacin como mtodo de aprendizaje.
P romover grupos de entrenamiento de la sensibilidad.
Papel de la evaluacin:
Roguis reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por
medio de pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo si se opto por la
enseanza en libertad los alumnos son responsables de dirigir y evaluar sus
aprendizajes.
Existen diferentes maneras de incorporar la auto evaluacin a la clase, por
ejemplo hacer anlisis mutuos sobre el estado anterior y el actual de los
conocimientos, otra forma es calificarse a si mismo y discutirlo con sus
compaeros y con el profesor.
De esta manera la evaluacin ser muy personal e individual por lo tanto es
difcil compararla con sus dems compaeros.
Roguis destaca dos tipos de criterio que, en mayor o menor grado toman
en cuneta a los alumnos cuando se auto evalan:
a) Criterios significativo desde el punto de vista personal:
o Grado de satisfaccin
o Evolucin intelectual y personal
o Compromiso personal
o Estmulos para seguir estudiando el tema o la materia
b) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado:
o P rofundidad con que se leyeron los materiales
o Empeo puesto en las clases, lecturas, etc.
o Comparacin con su dedicacin en otros cursos
o Comparacin con otros compaeros
237
238
LA PEDAGOGA LIBERADORA.
Compiladora: Lic Raquel Blanco Martnez.
La pedagoga liberadora desarrollada a partir de los aos 60 por Pablo
Freire es uno de los enfoques que ms han influido en el abordaje concreto
de los problemas educativos de los grupos populares en Amrica Latina.
En sus concepciones se reflejan tanto las influencias pedaggicas de
izquierda y de la filosofa personalista y existencialista del cristianismo
como su propia participacin en movimientos de oposicin de su pas.
Pablo Freire naci en Jabatao, pequea ciudad prxima a Recife, en el
estado de Pemanbuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de
un ambiente humilde con un proletariado obrero y combativo; llega a ser
sacerdote y titulado en la Facultad de Derecho de Recife.
Primeramente ejerce su profesin en los sindicatos, posteriormente es
contratado como tcnico por la SESI( Servicio Sociales de Industrias)
donde se relaciona con los jvenes militantes catlicos y da a conocer sus
iniciativas pedaggicas originales, as como su posicin acerca de la
enseanza primaria obligatoria en el nordeste del pas.
La dcada del 60 constituy un momento importante en la vida de Freire,
dado por las transformaciones econmicas del pas, los que a su vez
provocaron aumento en las tensiones sociales y culturales y toda una serie
de expresiones sociales de resistencia y oposicin.
Fue este contexto de movimientos ideolgicamente diversos lo que llev a
Freire a su teora basada en la educacin liberadora, que permitiera un
contacto distinto entre el educador y medio ambiente.
Metas de la educacin
La pedagoga liberadora sienta las bases de una nueva pedagoga en franca
oposicin a la tradicional, bancaria, a travs de tcnicas para la enseanza
de la lectura y la escritura a los adultos, busca la reflexin y el intercambio
de las relaciones del individuo con la naturaleza y la sociedad; el objetivo
esencial es liberar a las personas, no uniformarlas ni someterlas, sino lograr
una posicin tal que puedan reconocer sus deberes y derechos y pueda
luchar para conquistar su verdadera libertad.
Se le conoce adems como la Pedagoga del Oprimido no propone
modelos de adaptacin, de transicin ni modernidad de la sociedad, sino
modelo de ruptura, de cambio, de transformacin total. Se basa en la toma
de conciencia, no con fines polticos o cotidiano; pero una conciencia que
suponga la transformacin de las estructuras mentales, es decir, hacer que
la conciencia convertida en una estructura rgida, inflexible y dogmtica, se
239
241
Otros representantes:
Francisco Gutirrez Espaa
Edgar Faure Francia
PRINCIPIOS:
. Educacin es la toma de conciencia que lleva al ser humano a
desarrollarse en interaccin consigo mismo y con el entorno
. Quiere al ser humano libre en contraposicin con la oposicin
. La educacin tiene que ser prctica y desembocar en la accin
CURRICULO:
Unidades de enseanza llamadas crculos de cultura , surgidas de
comunidad en el proceso de concientizacin.
la
PRODUCTO SOCIAL
Personas conscientes de su situacin personal y social, capaces de proponer
y desarrollar soluciones.
El ser humano aprende a ser y a manejar su libertad con responsabilidad
Mritos de la Pedagoga Liberadora:
Estrecha relacin de la teora con la prctica.
Da gran valor a la experiencia de los hombres.
P ropuesta de mtodos pedaggicos activos que estimulan la creatividad y
expresividad de los educandos como el dilogo y anlisis de situaciones
concretas de la vida del pueblo.
Aporte a los programas no formales de educacin de adultos en Amrica
Latina y el Caribe.
Vincula la Pedagoga con los intereses populares.
Relacin entre el proceso de concientizacin y dilogo educador-educando.
Limitaciones ( autocrtica de propio Pablo Freire)
Ingenuidad, subjetividad y falta de claridad poltica e ideolgica.
No reconoce la lucha de clases.
No reconoce la dimensin poltica ideolgica de la educacin.
No plantea seriamente las vas para la transformacin social.
Bibliografa.
Via Gladys. La pedagoga Liberadora. Editado en el Folleto de
Pedagoga, EIEFD, 2001.
Torres Maldonado Hernn, Girn Padilla Delia. Educacin y Pedagoga
clave para el desarrollo, Honduras, 2000.
242
ENFOQUE SOCIO-HISTRICO-CULTURAL.
FUNDAMENTACIN DE UNA CONCEPCIN PEDAGGICA.
Lic. Violeta Rodrguez Padrn.
Introduccin:
Las concepcin socio-histrica-cultural es una de las ms
estudiadas en la actualidad, algunos autores plantean que a la luz
de estos tiempos se est reconstruyendo esta teora y que releer a
L. S. Vigostky y sus seguidores tiene cada vez ms encantos, que
nunca terminar el proceso de bsqueda, en tanto las riquezas de
sus postulados no han sido suficientemente analizados.
El fundador de esta escuela, Lev Semionovich Vigostky, naci en
Bielorrusia el 5 de noviembre del 1896, perteneci a una familia
acomodada, numerosa y de origen judo. Recibi una slida
formacin cultural, estudi desde pequeo Historia, Filosofa, Arte y
Literatura, aprendi de su madre varias lenguas; tuvo profesores
eminentes y revolucionarios.
A los 17 aos ingresa en la Universidad de Mosc a estudiar
medicina, posteriormente cambia a la facultad de derecho, de donde
egresa en el 1917.
Posteriormente inicia su carrera Pedaggica en el Centro de
formacin de Maestros donde dicta clases de Historia, Literatura,
Filosofa y Arte, gana prestigio por sus conocimientos, anlisis crtico
y proyecciones histricas.
Cuando tena 24 aos publica sus primeros trabajos, particip en
Congresos y fue invitado a trabajar al Instituto de Psicologa de
Mosc, donde realiz importantes investigaciones, trat de
fundamentar la Psicologa con el materialismo dialctico. En junio
del 1934 muere de tuberculosis.
Hoy su obra y sus ideas se estudian en muchas Universidades, se
le ha llamado el Mozart de la Psicologa y su obra es punto de
anlisis permanente por los pedagogos de diferentes tendencias,
ideologas y concepciones pedaggicas.
Los fundamentos filosficos de su obra, son el materialismodialctico e histrico, al respecto escribi: No quiero descubrir la
naturaleza de la psiquis... quiero aprender a partir del conjunto de
mtodos de Marx, cmo construir una ciencia, cmo abordar la
investigacin de la psiquis. Para tanto, es necesario descubrir, la
esencia de determinado nmero de fenmenos, las leyes de su
evolucin o cambios, las caractersticas cualitativas y cuantitativas,
243
Vigostky L. S citador por Rodrguez F. El Enfoque filosfico en el abordaje del PDA de la Psicologa en
el ISP. Facultad Educacin Infantil, 1999 (impresin ligera).
15
244
245
Conceptualizacin de aprendizaje:
Para analizar lo que entenda Vigostky de aprendizaje, no se
puede separar del desarrollo, de ah que casi puede decirse que
para Vigostky el aprendizaje no existe sin el desarrollo.
Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, una actividad
de produccin y reproduccin del conocimiento mediante los cuales
el estudiante asimila los modos sociales de actividad y de
interaccin y ms tarde los fundamentos de las conocimientos
cientficos, siempre en condiciones de interaccin social.
Los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre s,
existe unidad (es dialctica) pero no identidad. El aprendizaje juega
un papel importante en el desarrollo, basado en la ley de la doble
formacin el aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo.
Para Vigostky el buen aprendizaje es aquel que precede al
desarrollo y contribuye a potenciarlo. Esto quiere decir en el campo
pedaggico que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben
centrarse no en los productos acabados (nivel de desarrollo real)
sino en los procesos en desarrollo (nivel de desarrollo potencial).
En resumen la institucin escolar debiera ocuparse menos de lo
acabado, aprendido, automatizado y ms en aquellos procesos que
estn en cambio, en evolucin. La escuela debe trabajar sobre la
ZDP para promover progresos y cambios constantes. Algunos han
dicho que la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro16, lo que
hace hoy y lo que puede hacer maana. La escuela debe orientarse
a promover lo potencial, eso es aprendizaje desarrollador.
En este sentido es importante hacer una
aclaracin, la
enseanza no se puede desentender de lo aprendido, del desarrollo
actual, real, no hay aprendizaje sin desarrollo previo, como tampoco
hay desarrollo sin aprendizaje ( Pozo, 1986-1989).
Concepcin y papel del alumno .
El alumno, visto como un ente social, protagonista y resultado de
las mltiples interacciones sociales en los que se ve involucrado, se
socializa y al mismo tiempo se individualiza y autorealiza.
El alumno, desde esa interactividad es una persona que
reconstruye el conocimiento en dos planos; el externo y el interno,
aqu se manifiesta la ley de la doble formacin.
Este proceso es individual y social, por lo que intervienen los
compaeros del aula.
16
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247
249
Forma
Segn la definicin de Alvarez C. 1999
Es el componente del proceso, que expresa la configuracin externa del
mismo como consecuencia de la relacin entre el proceso como totalidad y su
ubicacin espacio temporal durante su ejecucin, a partir de los recursos
humanos y materiales que se posea, la forma es la estructura externa del
proceso, que adquiere como resultado de su organizacin para alcanzar el
objetivo
La forma va cambiando de un modo dinmico en la medida que se modifica la
organizacin externa del proceso en aras de hacer ms eficiente el
mismo........
El autor citado anteriormente plantea que la Forma tiene dos Dimensiones:
Desde el punto de vista de la relacin alumno - profesor y alumno - alumno, a
la cual le llama dimensin Espacial del proceso docente educativo y que
genera distintos grupos de estudiantes y desde su lapso de ejecucin que da
una medida de la extensin Temporal del mismo.
La Forma en su dimensin Temporal est dada por los niveles de
sistematicidad o estructural y se organiza en el tiempo por ao, semestre,
semana, bloque, estancia y en clase diaria.
En su dimensin Espacial puede ser:
Tutoral o Individual
Grupal
250
1-INDIVIDUAL
Va dirigido a un trabajo especfico de forma individual con el alumno.
En la clase de educacin fsica puede ser utilizado para la atencin a las
diferencias individuales.
2-FRONTAL
Es el procedimiento en el cual todos los alumnos efectan simultneamente los
mismos ejercicios.
Puede ser utilizado para realizar el acondicionamiento fsico (calentamiento),
para desarrollar capacidades fsicas y formacin y desarrollo de habilidades
motrices bsicas y deportivas
Las formaciones que se realizan pueden ser variadas (filas, crculos,
semicrculos, hileras) o con los alumnos dispersos en el rea. La organizacin
dispersa, brinda a los alumnos la posibilidad de movimiento, una cierta
independencia, donde bajo la gua del profesor pueden desarrollar iniciativas,
creatividad y variacin de movimiento.
El profesor tiene que tener en cuenta su ubicacin en el rea, atendiendo a las
condiciones de stas la cantidad de alumnos.
3-GRUPOS
En esta forma de organizacin se agrupan a los alumnos por edad, sexo, talla,
peso y por rendimiento, tambin es posible agruparlos por afinidad cuando los
objetivos de la clase lo permitan. Los alumnos en este procedimiento
organizativo tienen una relacin de trabajo entre ellos, o sea, el trabajo de uno
depende de la interaccin con el otro.
251
Esta forma de organizacin nos sirve tanto para las actividades del
calentamiento, como para las habilidades motrices bsicas y deportivas,
capacidades fsicas, as como para cumplir con aspectos educativos dentro de
la clase.
ONDA
SECCIONES
252
ESTACIONES
CIRCUITO
253
Al igual que en las estaciones se rota, pero la diferencia es que existe una
pausa para repetir cada serie del circuito, la misma estar en correspondencia
con el tiempo de trabajo descanso que se planifique.
Propio para el desarrollo de capacidades fsicas, fundamentalmente: fuerza
rpida, resistencia a la fuerza, agilidad, flexibilidad.
Recomendaciones:
1. Los ejercicios deben ser realizables por todos los alumnos.
2. Para la planificacin de los ejercicios se debe tener en cuenta el trabajo
alterno de los grandes grupos musculares.
3. Tener un nivel de intensidad media.
4. Cuando se utilicen medios de enseanza, tener en cuenta la cantidad de
alumnos en cada subgrupo de trabajo, no pueden haber alumnos
esperando para la ejercitacin.
5. El Circuito tambin contribuye a la formacin de cualidades de la
personalidad de los alumnos como son: honestidad, perseverancia,
voluntad, laboriosidad, cumplimiento de tareas etc.
6. Es muy recomendable su utilizacin para el trabajo de las capacidades
fsicas en los alumnos, a partir del segundo ciclo(quinto grado en adelante)
pues los motiva por la variabilidad de los ejercicios y porque pueden valorar
rpidamente el incremento de sus capacidades, con relacin a s mismo y a
otros compaeros .
RECORRIDO
254
AREA
255
Alvarez C.(1999)
INSTRUCTIVO ( Habilidades)
256
Los objetivos constituyen patrones valorativos con los que comparamos los
resultados de nuestra actuacin; estudiantes y profesores conocen en qu
medida se han logrado los objetivos.
En el caso en que no se hayan cumplido los objetivos, permite introducir las
correcciones necesarias. Significa el nivel de dominio que deber tener el
estudiante del contenido.
Es necesario plantear, que para que los objetivos estn correctamente
formulados, tienen que verse reflejadas dichas funciones, cuando una de ellas
no est presente, el objetivo no tiene los requerimientos para su cumplimiento y
no guiar a los alumnos ni al profesor hacia las metas que han de alcanzarse
tanto en una clase como en el sistema de clases.
El objetivo Instructivo ( habilidades) presenta los siguientes indicadores:
1- NIVELES DE ASIMILACIN
Alvarez C. ( 1999)
Clasificacin
257
2- NIVELES DE PROFUNDIDAD:
258
259
260
1-Debe ser capaz de reflejar la valoracin social de ese contenido, con los valores
que vayan manifestndose en los alumnos durante el mismo proceso, y a la vez
que le den respuesta al encargo social.
2- Es a travs del contenido, de la organizacin, de los mtodos, los medios de
enseanza, y la adecuada interrelacin entre estos componentes del proceso
docente educativo, que se le va a dar cumplimiento, en gran medida a los
objetivos educativos dentro de la clase.
Aspectos que inciden en el trabajo educativo dentro de la clase de Educacin
Fsica y de entrenamiento deportivo.
1. Forma de organizar el trabajo de los alumnos. Se deben seleccionar
diversidad de formas de trabajo, tanto individual como de grupos dentro de
la clase.
2. Empleo de mtodos productivos que desarrollen el pensamiento creador y
propicien la participacin consciente y activa de los alumnos. Deben ser
cada vez ms protagonistas en el proceso de enseanza- aprendizaje.
3. Aplicacin de mtodos educativos( Estmulo, Sancin, Persuasin,
Asignacin de responsabilidades, el juego etc.)
4. Lo que aporte el Contenido a la formacin de valores morales y a la cultura
general.
5. El logro de una disciplina consciente, y un aprendizaje significativo para los
alumnos.
6. La motivacin hacia la prctica sistemtica de los ejercicios fsicos y los
deportes.
261
262
263
BIBLIOGRAFA
264
Seminario de Pedagoga
" Tendencias Pedaggicas Contemporneas"
Curso para trabajadores . Profesora: Silvia Menndez
Bibliografa
En el servidor carpeta de Pedagoga, Folleto de Pedagoga.
Orientaciones generales.
1- Se realizar por equipos para ser expuesto en el aula.
2- Cada equipo se preparar en las dos tendencias que se orienten .
3- Tendrn 15 minutos para exponer, pasado este tiempo se detendr la
exposicin si no han terminado y comenzar la ronda de preguntas e
intervenciones del resto de los equipos y del profesor.
4- Se realizar un sorteo para determinar el equipo que realizar la exposicin
de cada tendencia .
5- La evaluacin la otorgar el colectivo de estudiantes que participa del
seminario, a los que le corresponda la exposicin, el resto se evaluar por
las intervenciones que realice.
Tendenc ias en las que se prepararn todos Los equipos: Dos tendencias,
(Modelo Tradicional y Enfoque histrico cultural)
265
Conclusiones Generales
Despus de desarrollar los aspectos anteriormente planteados, a modo
de Conclusiones del seminario, realizarn una comparacin entre las dos
tendencias:
Aspectos positivos, negativos y a que conclusiones llega el equipo.
Nota: Estas conclusiones generales sern valoradas al final en discusin
plenaria.
266
Nota:
En el desarrollo de cualquiera de las temticas deber valorarse la relacin de la
temtica seleccionada con dos o ms componentes del proceso docente educativo
y fundamentar en una situacin docente o en la planificacin de una clase de
Educacin Fsica, como se cumple la relacin de los componentes que aborden
en el trabajo. Todos deben consultar no menos de dos bibliografas.
267
Introduccin
En esta introduccin se plantear la temtica seleccionada, la importancia del
tema , aspectos generales y otro aspecto de inters .
Desarrollo
268
Conclusiones
A qu conclusiones llegan con relacin a la fundamentacin pedaggica que
han realizado y los conocimientos pedaggicos adquiridos, as cono si desean
expresar sus criterios sobre la bibliografa consultada.
Bibliografa :
Todos los alumnos debern consultar como mnimo dos
bibliografas , ms los programas de Educacin Fsica
Bibliografa por temas:
269
270
GUA DE ESTUDIO
PEDAGOGA
Orientaciones Metodolgicas
- Resumir concepto de mtodo.
- Resumir concepto de mtodo de enseanza por diferentes autores y establecer comparaciones.
- Elaborar un cuadro resumen con los aspectos a tener en cuenta al seleccionar los mtodos.
- Resumir las distintas clasificaciones generales de mtodos de enseanza.
- Fichar el concepto de medios de enseanza.
- Fundamente la relacin que existe entre las categoras didcticas mtodo, medios y formas de
organizacin.
Preguntas de Autocontrol
1. De los mtodos estudiados seleccione cules son aplicables a la Educacin Fsica y elabore un
ejemplo donde se apliquen los mismos.
Bibliografa
Ibdem
Clase #3 Mtodos y medios de enseanza
Objetivo: Caracterizar los mtodos y medios de enseanza como componente del proceso docente
educativo, estableciendo sus relaciones y diferencias cion las formas de organizacin.
Orientaciones Metodolgicas
Fichar concepto de: Contenido de la Enseanza
-Elementos que lo componen
-Resumir dimensiones del contenido de la enseanza por lvarez C.
-Resumir factores que determinan su seleccin.
-Resumir los aspectos que contempla el contenido de la enseanza de la Educacin Fsica.
Preguntas de Autocontrol
1. Elabore un ejemplo donde se manifieste la relacin contenido mtodo medios formas de
organizacin. Explique las dimensiones del contenido como se manifiestan en dicho ejemplo.
Bibliografa
Ibdem
Clase # 4 Contenido de la Enseanza
Objetivo: Caracterizar el contenido como componente del PIDE, estableciendo sus diferencias y
relaciones con los componentes: formas, mtodos y medios de enseanza.
Orietaciones Metodolgicas
-
Bibliografa
Ibdem
Programas de Educacin Fsica
Clase # 5 Objetivos de la Enseanza
Objetivo: Caracterizar los objetivos de la enseanza como componente del proceso y los requisitos para su
formulacin.
Orientaciones Metodolgicas
-Elabore los objetivos para una clase de Educacin Fsica teniendo en cuenta los requisitos para su
formulacin.
Bibliografa
Ibdem
Bibliografa:
Colectivo de autores del CEPES (199 ) Tendencias pedaggicas Contemporneas. (Servidor )
Clase # 13 Tendencias Pedaggicas Contemporneas .
Objetivo: Analizar el tratamiento metodolgico de los componentes del proceso, as como el papel del
profesor y el estudiante en el Modelo Tradicional y Escuela Nueva.
Orientaciones Metodolgicas
Todos los estudiantes debern prepararse para abordar el estudio de las tendencias: Enfoque Histrico
Cultural y de la actividad. Para lo que tendrn en cuenta los siguientes aspectos:
a) Tratamiento metodolgico de los componentes.
b) Papel del profesor y el alumno.(concepcin de enseanza y aprendizaje ).
c) Aciertos y limitaciones.
d) Estilos de direccin.
Bibliografa:
Ibdem (clase #12)
Clase #14 Tendencias Pedaggicas Contemporneas: (clase prctica). Enfoque Histrico Cultural y de
la Actividad.
Objetivo: Analizar el tratamiento metodolgico de los componentes de proceso docente educativo as como
el papel del profesor y el estudiante en el Enfoque Histrico Cultural y de la actividad.
Orientaciones Metodolgicas.
-Resumir los aspectos a tener en cuenta en el trabajo metodolgico.
-Resumir las tareas que debern realizarse en el trabajo metodolgico de la ctedra de Educacin Fsica.
-Resumir el concepto sobre : tica del profesor de Educacin Fsica.
Bibliografa:
Ibdem clase anterior.
Clase # 15 El trabajo Metodolgico en la ctedra de Educcin Fsica. tica del profesor de Educacin
Fsica.
Objetivo: Valorar la importancia del trabajo metodolgico de la ctedra de Educacin Fsica, en la
consecucin de los objetivos de la asignatura y la calidad del docente .
Orientaciones Metodolgicas
Se har nfasis el las orientaciones del trabajo de curso.
Bibliografa:
Ibdem
precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: as
se manifiestan los valores.
Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la vez, como proceso
individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes nicos e irrepetibles. Dos
personas pueden realizar una misma actividad y estar impulsados por valores diferentes. De ah
que se afirme que son significados subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por
ejemplo: dos estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos
necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente identificado
con la profesin, aprecia su funcin social y otro porque esa profesin puede darle beneficios
econmicos, prestigio social y otras ventajas.
Los valores se forman en el proceso de socializacin bajo la influencia de diversos factores
(familia, escuela, medios masivos de comunicacin, organizaciones polticas, sociales,
religiosas, etc. )
No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes
y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas tambin diferentes.
En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad se regula de modo
consciente, se va estructurando una jerarqua de valores que se va haciendo estable, aunque
puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones concretas.
Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc. Dicha significacin se
refiere al grado en que se expresa el progreso y el redimensionamiento humano en cada
momento histrico o circunstancia particular.
Son cualidades reales externas e internas al sujeto. No es un objeto, ni una persona, sino que
est en ellas. (Xavier Zubiri)
No slo son cualidades reales externas e internas que expresan las cosas, personas, fenmenos,
etc., sino que tambin componen la estructura de la personalidad, en tanto, que permiten captar
esos significados reales a travs de la capacidad de los sentidos en su actividad de valoracin o
estimacin, que permiten asumirlos o no, es decir funcionan a su vez como filtros en el proceso
de socializacin, incidiendo as en la funcin reguladora de la conducta y por tanto en las
actitudes hacia el mundo circundante, actitudes que estn dirigidas e intencionadas por
motivaciones e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se
dice y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la sociedad.
Al ser la personalidad un sistema de formaciones sicolgicas, el valor puede manifestarse en
toda su estructura: el carcter, las convicciones, las capacidades, etc., pues se manifiesta en la
actuacin humana.
Son guas y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorealizacin, el
progreso y el redimensionamiento humano (Garca, 1996).
Por lo tanto, una definicin en sentido estrecho de los valores sera:
4
Se identifican:
Con lo material o espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones).
Con cualidades reales externas e internas al sujeto, de significacin social. Dicha significacin
se refiere al grado en que se expresa el redimensionamiento humano.
Con cualidades de los componentes de la estructura de la personalidad, en tanto permiten captar
los significados a travs de la capacidad de los sentidos en la actividad humana.
Se manifiestan:
A travs de la actividad humana, la que permite interiorizar de la realidad aquellas cualidades
que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales.
En guas y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorealizacin, el
progreso y el redimensionamiento humano.
Se estructuran:
Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que puede su contenido expresarse de
manera diferente en condiciones concretas.
Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y del desarrollo social del
contexto.
Es impreciso y absurdo hablar de una Pedagoga de los valores como algo independiente, dado que
el valor es parte del contenido y ste es uno de los componentes de la didctica, pero si es
necesario comprender las particularidades de la formacin y el desarrollo de los valores y sus
relaciones en el proceso docente-educativo.
Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no slo pensar en
el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relacin que ellos poseen con los
valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el
que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a travs de la cultura y por lo tanto del
conocimiento cientfico y cotidiano, en ese sentido el valor tambin es conocimiento, pero es algo
ms, es sentimiento y afectividad en el individuo. As el aprendizaje de un conocimiento
matemtico, fsico o profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histrica, poltica,
moral, etc., es decir subrayando la intencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relacin
ciencia, tecnologa, sociedad, y estn presentes los anlisis cualitativos, los enfoques de procesos y
la motivacin. Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, tambin lo es
desde el saber hacer de este (la habilidad y la capacidad). Visto as el proceso de enseanzaaprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carcter integral.
La reflexin del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso, significa de igual
modo intencionar y valorar el mtodo de aprendizaje no como simple procedimiento sino pensar en
la comunicacin, las relaciones interpersonales, es analizar el componente sociohumanista de la
ciencia que se ensea y de cmo hacerlo, lo que representa brindar un enfoque integral, holstico,
complejo y dialctico al aprendizaje, es reconocer que no existen dos culturas separadas, sino
reflexionar sobre la totalidad de sta, en su historia, en sus contradicciones, en su actualidad, en sus
mtodos, en sus consecuencias e impactos y, por supuesto en su tica. Se trata de reflexionar en el
valor de la Educacin.
Los caminos y las vas no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del dilogo, de
los mtodos participativos, del ejemplo del profesor, son condiciones necesarias para una adecuada
labor de formacin, pero tambin son condiciones, la precisin en el diseo curricular de las
intenciones a travs del anlisis del contenido, los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro
los fines que se proyectan en lo educativo y disear la realizacin del proceso de formacin. La
formacin sociohumanista tiene su propia significacin y lgica y, de lo que se trata es de
incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el
estudiante como aprendizaje, y en este sentido, el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en
esa direccin, intencin que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de ste, sino
de todo el proceso de formacin, y de la necesidad que lleva implcita como exigencia de la
sociedad.
Alrededor de la educacin en valores est la idea de negar la necesidad de una pedagoga propia de
los valores, puesto que consideran que los valores estn siempre presentes en el proceso de
formacin, siendo suficiente una buena relacin alumno-profesor, el ejemplo de ste, la
comunicacin eficaz, etc. Es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje siempre forma y
desarrolla valores, el asunto a reflexionar est: en qu valores se quiere incidir en el proceso, para
qu, y cmo?. La dificultad se haya entonces en eliminar el llamado curriculum oculto o
contenido oculto, la cuestin radica en la necesidad de explicitar,
sistematizar e
intencionalizar en el proceso de enseanza aprendizaje lo educativo, que por supuesto integra el
proceso formativo.
Entre las razones para desarrollar una Pedagoga de la Educacin en Valores estn:
Intencionar: Encaminar el proceso docente-educativo hacia el modelo ideal de formacin.
Desarrollar el vnculo con la realidad a travs de lo socialmente significativo de sta en el proceso
docente-educativo, dando sentido a la formacin sociohumanista. Determinar estrategias didcticas
que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagnica y comprometida.
Explicitar: Eliminar el curriculum oculto, precisando la cualidad orientadora del proceso docenteeducativo. Connotar lo socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento
humano en todos los componentes del proceso, identificando el modelo educativo a alcanzar con la
eficacia del proceso. Precisar los contenidos de los sistemas de valores a formar y desarrollar segn
la aspiracin social.
Particularizar: Integrar las particularidades de la formacin y el desarrollo de los valores a la
didctica del proceso de formacin (conocer las particularidades del sujeto y sus relaciones y,
evaluar las condiciones para llevar a cabo el proceso). Enriquecer la didctica del saber y del saber
hacer; del contenido y del mtodo, etc., as como apoyarse en ellas.
Visto de otro modo, es la reflexin del profesor sobre el valor educativo de sus acciones en el
proceso, de sus intenciones, de lo valorativo en los contenidos, del valor del mtodo, etc. lo que
implica establecer prioridades. La justificacin de los contenidos debe basarse, no slo en
criterios disciplinares, derivados del lugar que esos contenidos ocupan en la estructura de esa
disciplina, sino tambin en las metas educativas fijadas para esa materia en esa etapa (Pozo,1998:
46).
Los caminos y las vas no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del dilogo, de
los mtodos participativos, del ejemplo del profesor son condicin necesaria para una adecuada
labor de formacin, pero, es condicin tambin necesaria su precisin en el diseo curricular, en el
anlisis del contenido, en los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se
esperan en lo educativo. La formacin sociohumanista tiene su propia significacin y lgica y, de
lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a
que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido el profesor debe prepararse y
dirigir el proceso en esa direccin, intencin que no depende de la casualidad ni de los criterios
particulares de ste, sino de todo el proceso de formacin, y de la necesidad que lleva implcita por
la sociedad.
Intencionalizar los valores en el proceso de enseanza -aprendizaje se refiere a:
Precisar los principios didcticos que condicionan una manera especifica de planificar, ejecutar
y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, que influyen en un nuevo tratamiento de las
relaciones de los componentes de la didctica.
autentica de la personalidad, este modelo debe tomar una forma determinada en la actividad social
del individuo y en las relaciones con las personas. Es decir, la caracterstica directriz de este
modelo ideal se expresa no solo en lo que el individuo quiere ser, sino en su disposicin real y sus
posibilidades internas y externas de lograrlo y de darle una forma precisa en el curso de su
actividad (DAngelo, 1996:3).
Si se quiere incidir a travs de la educacin en la personalidad es necesario adentrarse en el por qu
de los objetivos de la actividad, que lo hacen componer un proyecto de vida. Si la educacin
concibe el proyecto de vida no como un modelo ideal-individual solamente, sino que lo relaciona a
su vez con un modelo real-social, entonces podr acercarlo a su realizacin.
La educacin en valores debe contribuir a que el proyecto de vida se convierta en un modelo de
vida sobre la base de aquellas orientaciones de la personalidad que definen el sentido fundamental
de su vida, y que adquieren una forma concreta de acuerdo con la construccin de un sistema de
actividades instrumentadas, las que se vinculan con las posibilidades del individuo y, de otro lado
las posibilidades objetivas de la realidad externa para la ejecucin de esas orientaciones de la
personalidad (DAngelo, 1996:3).
La educacin debe y puede incidir en el GAP que existe entre lo que se quiere ser y se quiere hacer
y lo que se puede ser y se puede hacer en cada momento de la vida o al menos es ms factible, lo
que al final es decisin del individuo. La posibilidad de ayudar a adecuar estos dos aspectos, se
halla en la comprensin de la relacin entre lo individual y lo social en la personalidad, siendo este
uno de los objetivos fundamentales de la educacin en valores.
La dinmica y la armona de la personalidad desarrollada y adulta en una sociedad, se halla en el
equilibrio que se alcance entre la satisfaccin de los intereses y necesidades y de los deberes
sociales. Por tanto deber ser conjuga lo que se quiere y lo que se puede y es objeto de la educacin
en valores.
La educacin debe preparar al individuo para el logro en cada momento de la autorealizacin
entendida esta como: la orientacin de la personalidad que se dirige al desarrollo de las
potencialidades, a la realizacin de valores e intereses fundamentales del individuo en la actividad
social (DAngelo, 1996:4).
La educacin puede ayudar a definir un proyecto de vida efectivo y eficaz, convirtindolo en un
proyecto real, haciendo corresponder las posibilidades internas del individuo y las del entorno,
mediante el desarrollo de los valores, la concepcin del mundo, la capacidad de razonamiento, los
conocimientos, la motivacin y los intereses.
La educacin en valores tiene como objetivo el alcance de una personalidad desarrollada o en
desarrollo, la que se entiende, al caracterizar a un individuo concreto donde el sistema de procesos
y funciones que la forman se encuentran estructurados de manera armnica, en un proyecto de vida
realista, donde predomina la autodireccin consciente de los esfuerzos del individuo para lograr el
desarrollo de sus potencialidades en forma creadora, as como su participacin en la actividad
social de acuerdo con valores de contenido progresista (DAngelo, 1996:4).
Educar en valores significa contribuir a la funcin integradora del individuo mediante la valoracin
de las contradicciones de la motivacin, los intereses, etc.
La educacin en valores debe coadyuvar a la tendencia interna de la personalidad a integrar y
armonizar los factores internos y externos y a la autonoma de sta, es decir, a la autorregulacin
sobre la base de fines conscientes, lo que est por supuesto, en interaccin y en dependencia de la
realidad social.
Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales,
constituyen el contenido del sentido de vida, y de la concepcin del mundo, permiten la
comprensin, la interpretacin y la valoracin del sujeto y brindan la posibilidad de definir el
proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para la actividad social.
Los valores no se ensean y aprenden de igual modo que los conocimientos y las habilidades, y la
escuela no es la nica institucin que contribuye a la formacin y desarrollo de stos. Otra
peculiaridad de la educacin en valores es su carcter intencional, consciente y de voluntad, no slo
por parte del educador, sino tambin del educando, quien debe asumir dicha influencia a partir de
su cultura, y estar dispuesto al cambio. De ah la importancia y la necesidad de conocer no slo el
modelo ideal de educacin, sino las caractersticas del estudiante en cuanto a sus intereses,
motivaciones, conocimientos, y actitudes, las que no estn aisladas de las influencias del entorno
ambiental. Una comprensin clara de los lmites objetivos del entorno, del modelo a que aspira la
sociedad y de la subjetividad del estudiante permite dirigir mejor las acciones educativas y dar un
correcto significado al contenido de los valores a desarrollar.
Son tres las condiciones para la educacin en valores:
Primera: conocer al estudiante en cuanto a: determinantes internas de la personalidad (intereses,
valores, concepcin del mundo, motivacin, etc.); actitudes y proyecto de vida (lo que
piensa, lo que desea, lo que dice y lo que hace).
Segunda: conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuacin (posibilidades de
hacer).
Tercera: definir un modelo ideal de educacin.
Incidencias de la educacin en valores:
- Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y permite reflejar adecuadamente el sistema
objetivo.
- Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significacin positiva hacia la
sociedad.
- Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el perfeccionamiento
humano.
- Transforma lo oficialmente instituido a travs de las normas morales, los sistemas educativos, el
derecho, la poltica y la ideologa.
9
Los valores no son pues el resultado de una comprensin, y mucho menos de una informacin
pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia, por el sujeto. Es algo ms
complejo y multilateral pues se trata de los componentes de la personalidad, sus contenidos y sus
formas de expresin a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto slo se puede educar en
valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin-reflexin y la actividad prctica.
La educacin en valores en la Universidad est dirigida hacia el desarrollo de la cultura
profesional. Los nuevos fenmenos y procesos que la sociedad contempornea engendra, las
interrogantes, expectativas e incertidumbres sobre el futuro de la humanidad, hacen del anlisis y la
reflexin un imperativo para definir desde una perspectiva estratgica y coyuntural el desarrollo
social de cada nacin. Ello reclama y exige de una cultura integral en la formacin profesional de
las futuras generaciones. Es por ello que entre los temas ms trascendentes que hoy se analizan en
la Educacin Superior en el mundo, est el vnculo universidad-sociedad-desarrollo.
La causa que promueve este debate y la bsqueda del perfeccionamiento de las Universidades, se
halla en la estrecha relacin que existe entre el nuevo patrn tecnolgico, gua del desarrollo, y la
educacin, cuyo propsito es la formacin, la recalificacin o la capacitacin de los recursos
humanos que requiere la totalidad del sistema de desarrollo cientfico-tecnolgico para su
funcionamiento.
Los cambios cientfico-tecnolgicos determinan que las Universidades transformen sus misiones y
objetivos, para poder cumplir responsablemente con la preparacin, recalificacin y formacin
continua de los recursos humanos que exige la reestructuracin econmica de cada pas. Es decir,
aquella calificacin que logre la capacitacin para la investigacin, el desarrollo, la aplicacin y la
transferencia de tecnologas adecuadas, por lo tanto una formacin que responda a la magnitud de
los cambios y, permita un rpido accionar con criterio propio y compromiso social.
Las Universidades tienen la responsabilidad de identificar con precisin la direccin del cambio,
y la transformacin a realizar, para proyectarse prospectivamente hacia el futuro y as promover
el cambio necesario en la sociedad, tales como: las nuevas profesiones e investigaciones, los
modelos de formacin de los futuros profesionales, las nuevas formas de colaboracin con las
empresas, centros de I+D, comunidad, etc., as como, asumir la transformacin necesaria de la
calificacin y la cultura de los profesionales del presente para promover los cambios.
Para los pases en vas de desarrollo significa el alcance de una mentalidad diferente, que sea
capaz de enfrentar la transicin hacia el paradigma tecnoeconmico actual con optimismo,
compromiso, creatividad, solidaridad, sentido prctico, desinters y modestia, que permita ver una
oportunidad en dicha ruptura tecnolgica para el futuro de estos pases.
La sociedad requiere algo ms que personas adiestradas para la funcin especfica del mundo del
trabajo. Necesita profesionales con motivaciones y capacidades para la actividad creadora e
independiente, tanto
en el desempeo laboral como investigativo, ante los desafos del
conocimiento e informacin cientfico-tcnica y de la realizacin de su ideal social y humano. El
fortalecimiento de la formacin integral de los futuros profesionales es impostergable, porque la
sociedad necesita de la ciencia y la tecnologa como factores estratgicos del desarrollo.
10
12
La idea central de estos programas est en que todos pueden aprender cmo la ciencia, la
tecnologa y la sociedad se relacionan e interactan entre s y podrn hacer uso de este
conocimiento en su toma de decisiones en una poca en que nuestros asuntos estn dominados por
la ciencia y la tecnologa. (Ursa, 1993: 35). Sin embargo un obstculo para lograr dicho objetivo
se halla en el vinculo que dichos estudios de CTS puedan establecer con el modelo del profesional
a alcanzar; ya sea para enriquecerlo en cuanto a la cultura profesional o para concretar dichos
conocimientos en una prctica especfica.
Haciendo abstraccin de los debates tericos acerca del trmino tecnologa apropiada (TA) que
hoy existen, en estos programas, el mismo significa:
La idea que se destaca en su fin educativo es la de revitalizar los valores que debe poseer la
profesin de Ingeniera, hacia sus fundamentos bsicos como profesin que tiene una fuerte
relacin con la sociedad. (Ver Figura No.1).
"Si los ingenieros utilizan tecnologas que no son apropiadas, es que son negligentes; si no saben lo
que es apropiado es que son ignorantes; y si no se preocupan de lo que es apropiado pierden todo
derecho a la consideracin profesional". (Brancher, 1983: 125)
Los valores profesionales son entendidos como aquellas cualidades de la personalidad profesional
que
expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y, que se manifiestan
relacionadas al quehacer profesional, y modos de actuacin. Los valores profesionales no son mas
que los valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesin. Sus significados se
relacionan con los requerimientos universales y particulares a la profesin. Los valores
profesionales constituyen a su vez rasgos de la personalidad profesional y contribuyen a definir
una concepcin y sentido integral de la profesin.
La personalidad profesional se manifiesta a travs del conjunto de rasgos presentes en el
individuo, en la actividad profesional, en los marcos de determinada comunidad y contexto,
ejemplos de ello:
La formacin y el desarrollo de valores profesionales debe partir del modelo del profesional, de la
cultura profesional. El modelo de formacin del profesional debe ser sistmico y pluridimensional,
conteniendo en s el sistema de valores de la profesin.
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VALORES QUE SE
FORMAN
INTELECTUAL
TCNICA
TICA
ESTTICA
POLTICO-IDEOLGICA
SABER
EFICACIA
DIGNIDAD
SENSIBILIDAD
PATRIOTISMO
En cada una de estas dimensiones se forman valores estrechamente vinculados unos con otros.
La dimensin cognitiva supone que a travs de los conocimientos que el estudiante va adquiriendo,
se pasa del nivel reproductivo al creativo. Para lograr este transito es necesario que exista una
apropiacin del conocimiento, lo que implica una identificacin con el objetivo del conocimiento
cientfico, alcanzar la verdad se convierte en valor porque ella compulsa a la bsqueda infinita del
conocimiento, infirindose
una actitud cuestionadora del estudiante ante los contenidos
impartidos. La verdad como valor induce por tanto a la bsqueda infatigable del saber. Pero el
saber interactuando con los valores de las otras dimensiones, permite revelar de ste su contenido
valorativo al estudiante.
La dimensin tcnica enfatiza en la necesidad de intervenir a partir de los conocimientos cientficos
e ingenieriles de manera eficiente y eficaz en la actividad productiva. La eficacia como valor
apunta al hecho de poder precisar la incidencia tcnico-econmica de la accin ingenieril en el
proceso productivo con menor costo natural y humano, y con mxima calidad, como tambin, en el
cumplimiento de los objetivos y las finalidades; del mismo modo en un sistema de valores, ella
adquiere nuevos significados en tanto que no se realiza en s misma, sino eficacia con creatividad,
responsabilidad, modestia, etc.
La dimensin tica subraya la responsabilidad que contrae el profesional con su entorno natural y
social. Aqu se destaca la dignidad profesional como valor supremo a alcanzar teniendo en cuenta
que a travs de ella se patentiza el respeto hacia la profesin, pero un respeto que se significa en
relacin con una comprensin de la realidad en que se vive y de un compromiso con ella.
La dimensin esttica propicia el fomento del gusto y la sensibilidad por la actividad profesional.
La belleza como valor destaca el desarrollo de la preocupacin esttica por los resultados de la
profesin as como la satisfaccin por la obra a realizar. Todo ingeniero debe ser un creador y
como tal en l estar presente la sensibilidad del artista.
La dimensin poltico-ideolgica tributa a la formacin del valor patriotismo y de poseer una
identidad nacional.
En este modelo de valores profesionales se consideran valores supremos o nucleicos a formar los
que aparecen en las dimensiones tica y poltico-ideolgica a travs de la dignidad profesional
entendindose por ello: la actitud moral del individuo hacia s mismo, y de la sociedad hacia l. Es
14
y Arquitectura lo
Apropiada en la
tica, esttica y
la formacin del
15
P
ES
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IDA
SOLIDARIDAD
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REVOLUCIONARIO
BELLEZA
COMPROMISO
PATRIOTISMO
POLTICO-IDEOLGICO
El esquema trata de expresar como cada dimensin de la formacin del profesional, en el plano
los valores se interrelaciona como parte del sistema en su conjunto, y en dichas conexiones
conforman subsistemas que en dependencia de los entornos y finalidades actan. La idea
representar como cada dimensin se nutre de la otra para su fortalecimiento y el cumplimiento
su finalidad propia y la del sistema, que no es otra que el logro del profesional integral.
de
se
es
de
17
La Sociologa por su parte centra la atencin no en las particularidades individuales del hombre,
sino en el sistema social, donde el hombre se encuentra inmerso, y los roles y funciones sociales
que desempea en el mismo, as por ejemplo estudia la personalidad en la organizacin, en las
regularidades que rigen la interaccin social de los individuos, en los grupos sociales, etc.
En esta investigacin se asume por personalidad una formacin humana especial producida,
creada por las relaciones sociales en las cuales el individuo entra a travs de la actividad en el
sistema de rasgos sociales significativos, incluidos los de la comunidad profesional.
El profesional forma su mundo interior mediante la apropiacin, la interiorizacin, de las formas y
tipos de actividad, a la vez que exterioriza en la actividad sus procesos psicolgicos. De esta
manera lo social (incluido lo profesional) y lo psicolgico se estructuran en el individuo, en la
actividad, de forma contradictoria e interconectados uno con otro de modo gentico y funcional.
Pretender modelar la personalidad del ingeniero slo explicndole al estudiante el encargo social
que tiene ante s como futuro profesional es algo quimrico. Se requiere estructurar un sistema de
actividades que le permitan interiorizar su papel en la sociedad.
LA RELACIN ENTRE LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO
El proceso de enseanza aprendizaje solo es eficaz si se da a travs de la relacin entre lo cognitivo
y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones
que influyen en la relacin alumno- profesor. Por un lado, no basta con que el profesor domine el
contenido a impartir sino que sepa comunicarlo de manera afectiva, debe conocer las necesidades e
intereses de sus alumnos, dndole una participacin activa en el proceso, escuchando sus
sugerencias, opiniones y problemas. Por otro lado, los alumnos deben estar motivados por la
actividad de estudio, para que tenga lugar en ellos un proceso eficaz de asimilacin del
conocimiento. Para lograrlo la comunicacin que se desarrolle debe ser dialgica, participativa,
reflexiva y con empata. Por eso slo el dilogo comunica. Y cuando los polos del dilogo se ligan
as con amor, esperanza y fe uno con el otro, slo as hay comunicacin (Freire, 1976:104).
En lo anterior expuesto se denota que el mtodo acta como facilitador de la comunicacin y de la
educacin emocional, entendida esta como la habilidad que implica la comprensin de nuestras
emociones y de las de los dems y de cmo se al s puede expresar mejor para lograr el desarrollo
personal. (Steiner,1998:250). El mtodo no slo contribuye a la realizacin de los valores del
contenido, sino que al permitir la actividad, la relacin interpersonal hace coherente el
comportamiento mediante diferentes tcnicas que el profesor debe conocer y utilizar en
dependencia de los objetivos a alcanzar y de las caractersticas del grupo.
El sujeto del aprendizaje coincide con el sujeto de la valoracin, pues ambos procesos coexisten en
un proceso de reproduccin ideal de la realidad. En el contenido (conocimiento, habilidad y
actitud) se expresa esa realidad, la que en s misma posee un significado social y humano y por
supuesto el profesor debe conocer, planificar, seleccionar y ensear en el proceso, desarrollando la
capacidad de valoracin para que el estudiante se apropie de lo mejor de su cultura. Es importante
que el profesor haga explcito en el proceso al estudiante el valor educativo de cada contenido.
18
Conocer las condiciones previas del alumno tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo
es de suma importancia para que el profesor pueda a partir de estas encaminar su trabajo futuro en
ese estudiante o grupo, y darle un nuevo sentido a sus relaciones, teniendo siempre presente. Que
el conocimiento trata siempre de lo general y las circunstancias son particulares y con frecuencia
las conexiones entre ambos casos no son evidentes, al menos para el alumno. (Broudy. 1977; 194)
De ah la importancia del diagnstico participativo de manera permanente como parte del proceso.
LA RELACIN ENTRE LO NORMATIVO Y LO SIGNIFICATIVO MOTIVACIONAL
La relacin entre lo normativo y lo significativo-motivacional en el individuo, como principio,
parte de la estrecha relacin entre la norma y la obligacin y; el significado y el motivo, por lo que
en el proceso educativo se debe de ir en busca de esta relacin. Si experimentamos algo como un
deber y no slo sabemos abstractamente que rige como tal, el deber se convierte en objeto de
nuestras aspiraciones personales. Lo socialmente significativo se convierte en personalmente
significativo. (Rubenstein; 1967: 700).
Las normas se establecen socialmente con el objetivo de lograr una actuacin determinada en
situaciones especficas, tienen un carcter obligatorio, pero este se pierde cuando se acta de forma
consciente, cuando se asume el valor que los fundamenta.
En las actuaciones puede aparecer una contradiccin, pues es muy difcil cuando estas se realizan
por factores internos, conscientes, produciendo cierta satisfaccin o, cuando se acta bajo
determinada presin externa por temor a ser castigado o para estar a tono en una situacin. Sin
embargo, detrs de estos dos tipos de actuacin hay una actitud positiva que permite la
socializacin del individuo en determinada circunstancia, dicho de otra manera, hay cierta dosis de
respeto (por las normas, por uno mismo, por la sociedad). Cumplir las normas es una premisa para
la educacin de valores, en ambos casos est presente la norma, en el primer caso como
obligacin y en el segundo como deber, aunque no existen acciones que se basen puramente en uno
de ellos. (Galbn, 1988, 93)
Cuando se habla de valores, de su formacin y desarrollo, se refiere al aprendizaje como cambio de
conducta. La competencia no se determina slo por lo que las personas saben o entienden, sino por
lo que pueden hacer (capacidades),lo que tienen el valor de hacer y lo que son ( personalidad y
actitud). No siempre una persona inteligente es la ms idnea y de mayor xito en la profesin y en
las relaciones sociales. En la conducta de los seres humanos se manifiestan estos elementos como
un todo en la actividad. (Swieringa;1992:21)
El objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje es incidir cada vez ms en la calidad de las
acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuacin que debe
contemplar a los valores para el xito y la competencia social y profesional.
Segn Swieringa el aprendizaje puede ser de tres tipos: informal, formal y consciente. Los dos
primeros son aquellos aprendizajes que ocurren por imitacin, o por recompensas y castigos, los
que estn menos asociados a las emociones y a los sentimientos y ms a las experiencias. El
aprendizaje consciente, consiste en ocuparse de manera consciente en aprender.
19
20
21
problemas
del
pas.
Verdad
Receptividad
Honradez
Sinceridad
Autenticidad
Valenta
Confianza
Fidelidad
Responsabilidad
Amistad
Principios:
Establecer relaciones con honradez, fidelidad, sinceridad y verdad, as como el respeto a las
personas y al derecho intelectual y profesional de los dems.
Poseer una actitud crtica y autocrtica en sus relaciones basando sus criterios en el
conocimiento cientfico-tcnico.
Ser sincero, no ocultar ni tergiversar la verdad, siendo veraz en los informes que realice.
Fomentar y ampliar la disciplina, el respeto y al fidelidad a su Patria, a travs del cumplimiento
de lo establecido en leyes, normas y obligaciones.
Ser participativo en la toma de decisiones, brindando todos sus conocimientos para determinar
problemas, esclarecer situaciones o resolverlas.
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Deber
Organizacin
Respeto
Disciplina
Sentido de pertenencia
Crtica
Colectivismo
Optimismo
Amor a la profesin
Libertad
Justicia
Honradez
Sinceridad
Principios:
Ser exigente consigo mismo y con los dems, a travs del ejemplo.
Rechazar la pasividad, desarrollando la participacin y el dilogo.
Combatir lo mal hecho, el pesimismo y la indolencia, promoviendo el optimismo en las
soluciones.
Desarrollar el colectivismo en el cumplimiento de las tareas combinando la responsabilidad
individual.
Poseer sensibilidad humana para percibir en la comunicacin con los compaeros sus intereses,
necesidades y sentimientos.
Desarrollar la entrega, la consagracin y el amor a la profesin en el desempeo profesional.
Amor
Responsabilidad
Sentido de pertenencia
Fidelidad
Justicia
Libertad
Valenta
23
Principios:
3. Reelaborar los objetivos del plan de estudio de la carrera y de los aos acadmicos, precisando
las intenciones educativas. Ejemplos:
Desarrollar una conciencia ecolgica en la actuacin profesional.
Desarrollar una actuacin tica durante su formacin profesional.
Profundizar en la historia de la profesin.
Comunicar sus ideas oral y escrita correctamente.
4. Definir programas directores a partir de contenidos transversales o incorporacin de nuevas
asignaturas al plan de estudio que fortalezcan la formacin sociohumanista.
5. Reelaborar los objetivos de la disciplina integradora.
Tercero: Determinar los subsistemas de valores de cada ao acadmico.
El modelo del profesional de la carrera tiene definidos el sistema de valores del profesional y, los
objetivos y los contenidos por aos, que constituyen perodos educativos en la formacin, de
donde deben derivarse subsistemas de valores para la etapa, que permitan alcanzar una coherencia
de intenciones educativas por todas las asignaturas y estrategias a realizar.
Procedimiento para la determinacin del sistema de valores a formar y desarrollar por el
colectivo de ao.
1.
Realizar el diagnstico participativo a los grupos de estudiantes del ao, definiendo las
potencialidades, las limitaciones, los problemas y sus causas, que permitan llegar a conocer las
caractersticas de los estudiantes, sus intereses, proyecto de vida y los valores (como aspiracin
y como carencias), para poder determinar un conjunto de influencias y acciones en el proceso
de formacin profesional. Ejemplos:
Desarrollar estudios de casos que permitan realizar juicios de valor y ejercer el anlisis crtico
y reflexivo.
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27
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28