CAPITAL CULTURAL

JUAN CARLOS TEDESCO

TEXTO N 2

MODULO 2

CATEDRA
PEDAGOGA 1

Ctedra Pedagoga 1

Tedesco, Juan Carlos

Juan Carlos Tedesco

Conceptos de sociologa de la educacin
CAPITAL CULTURAL
El concepto de capital cultural comenz a ser utilizado en forma tericamente sistemtica a travs de los
trabajos de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (1977) sobre la reproduccin cultural y el papel de la
accin pedaggica escolar. En un texto reciente, Bourdieu (1979) ha avanzado en la definicin del concepto
de capital cultural a travs del anlisis de los tres estados diferentes de su existencia. Segn este planteo, el
capital cultural existe en un estado incorporado al individuo (hbitos y disposiciones durables del
organismo), en un estado objetivado en bienes culturales (libros, cuadros, mquinas, etc.) y en un estado
institucionalizado (que se expresa fundamentalmente en los ttulos escolares).
La incorporacin de capital cultural se efecta a travs de acciones pedaggicas cuya naturaleza ya fue
analizada a travs del proceso de socializacin. El producto de esta incorporacin son hbitos cuyas
caractersticas se definen a travs de tres rasgos principales: la durabilidad (es decir la capacidad de
engendrar prcticas estables en el tiempo), la transferencia (definida como la capacidad de aplicacin a la
mayor cantidad de campos de accin posibles) y la exhaustividad (o sea, la propiedad de reproducir en sus
prcticas la mayor cantidad de principios correspondientes a la cultura de un grupo social).
Retomando en cierta medida la conceptualizacin de Berger y Luckman (1968) sobre las dos fases de la
socializacin (primaria y secundaria), Bourdieu y Passeron tambin distinguen la formacin de un hbito
primario que caracteriza la inculcacin producida en el trabajo pedaggico familiar y que corresponde tanto
a la idiosincrasia paterna como al lugar que ocupa la familia en la estructura social, por un lado, y los
hbitos secundarios, producidos por toda accin pedaggica posterior por el otro. En este sentido, la accin
educativa primaria brindara la matriz original de acumulacin de capital cultural y la efectividad de toda
accin pedaggica posterior depender del ajuste que tenga con respecto a la primaria. Adems, el capital
cultural incorporado es el que permite la apropiacin del capital cultural objetivado. En este sentido, los
objetos culturales admiten dos tipos de apropiacin: una, material, que supone capital econmico y otra,
simblica, que supone capital cultural. La apropiacin cultural de un cuadro, un libro, una mquina, etc.,
supone la posesin de los elementos que hacen posible su consumo o su utilizacin y, en este sentido, es
posible comprender la ambigedad que existe en la apropiacin de los bienes culturales objetivados, ya
que su propiedad material no garantiza su utilizacin y su aprovechamiento.
El estado institucionalizado del capital cultural revela su conexin ms formal con el sistema educativo. A
travs de los ttulos, el capital cultural adquiere una independencia relativa de sus portadores biolgicos
concretos y del capital cultural efectivamente incorporado. Los ttulos acreditan la posesin de cierto
capital cultural, que puede ser por el intermediario del diploma convertido en mercanca con valores
determinados segn las leyes del mercado.
A travs de la enunciacin de los estados de existencia del capital cultural es posible advertir su significativa
importancia para la teora educativa. De las mltiples posibilidades de anlisis, la ms frecuentemente
empleada ha sido la que permite estudiar el rendimiento diferencial del aprendizaje escolar en nios de
origen social distinto. Desde este punto de vista, el xito del trabajo pedaggico escolar, es decir su
rendimiento, depende de la distancia entre el hbito que la escuela pretende inculcar y el hbito adquirido
en el proceso de socializacin primaria familiar. La accin pedaggica escolar est organizada suponiendo
que los nios acceden a ella con una dotacin de capital cultural interiorizado que les permite recibir e
incorporar los elementos especficos de capital cultural que la escuela pretende inculcar. Del conjunto de
aspectos susceptibles de ser analizados en este punto, el lenguaje es uno de los ejes centrales. No resulta
casual que la mayor magnitud de fracaso en la accin pedaggica escolar se registre precisamente en los
primeros grados de la escuela primaria, dedicados al aprendizaje de la lecto-escritura. En este punto, el

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concepto de capital cultural y el anlisis de su papel en la explicacin del rendimiento escolar pueden
conectarse en forma directa con la teora y las comprobaciones empricas efectuadas en las clsicas
investigaciones sociolingsticas de Basil Bernstein (1978).
A pesar de haber sido desarrollados en forma independiente, no sera demasiado forzado sostener que uno
de los elementos centrales del hbito primario que definen Bourdieu y Passeron est constituido por el
cdigo lingstico en el sentido que lo define Bernstein.
Para Bernstein, la conexin entre proceso de socializacin y cdigo lingstico no difiere de la establecida
por Bourdieu, Passeron, Berger o Luckman: "Cuando un nio aprende su lengua o, cuando aprende los
cdigos especficos que determinan sus actos verbales aprende al mismo tiempo las exigencias de la
estructura social en la cual est inserto" (Bernstein, 1975, pg. 193). Pero sus anlisis mostraron la
existencia de dos cdigos lingsticos diferentes, asociados a las pautas de socializacin vigentes en familias
de distinto origen social. As, Bernstein distingue entre el cdigo lingstico elaborado y el cdigo
restringido, las diferencias entre ambos se refieren tanto a los aspectos sintcticos, gramaticales o de
vocabulario como a las estructuras de significacin que operan en cada uno de los cdigos. De acuerdo a
estos criterios, Bernstein ha sostenido que, a nivel lingstico, ambos cdigos pueden definirse por el
carcter ms o menos previsible de los elementos sintcticos que un individuo utilizar en su discurso: "En
el caso de un cdigo elaborado, el locutor opera su seleccin entre una gama bastante extensa de opciones
posibles y es muy difcil prever los elementos organizadores. En el caso de un cdigo restringido, el nmero
de opciones posibles es a menudo extremadamente limitado, y se tienen muchas ms posibilidades de
prever los elementos que sern seleccionados" (Bernstein, 1975, pg. 129).
Desde una perspectiva psicolgica, la distincin se establece a partir del grado en que cada cdigo permite
expresar las intenciones (afectos, estados de nimo, informaciones, etc.) bajo la forma de un discurso
explcito. El cdigo restringido impide dar cuenta de los matices, las diferencias individuales, etc. y orienta
hacia los aspectos extraverbales una cantidad significativa de estos elementos. A la inversa, el cdigo
elaborado facilita la expresin verbal de los matices, las diferencias y las particularidades individuales y
personales.
Ms all de una serie importante de rasgos caractersticos de ambos tipos de cdigos, el aporte central de
Bernstein fue asociar el surgimiento de cada uno de ellos con condiciones sociales o, mejor dicho, con
determinados tipos de relaciones sociales y de relaciones del individuo con los objetos. El cdigo acta, en
este sentido, con un carcter dialctico: es expresin de esas relaciones y, a su vez, las determina. Su
surgimiento est asociado al proceso de socializacin en su conjunto, pero particularmente a cuatro
rdenes de situaciones de intercambio lingstico: situaciones de inculcacin moral, de aprendizaje
cognitivo, de imaginacin o invencin y de comunicacin psicolgicas. Segn Bernstein, "si en estos cuatro
tipos de situaciones las variantes restringidas son la forma lingstica predominante, [...] la comunicacin
est organizada fundamentalmente segn un cdigo restringido que est basado sobre roles colectivos y
que produce significaciones dependientes de la situacin, es decir, tipos de significacin particularistas [...].
Al contrario, si en estos cuatro tipos de situaciones, la forma de discurso predominante es una variante
elaborada [...] la comunicacin est organizada fundamentalmente segn un cdigo elaborado, basado en
roles individualizados y que conducen a enunciar significaciones universalistas independientes del
contexto". (Bernstein, 1975, pg. 239).
Las condiciones sociales en las que surgen ambos cdigos permitieron verificar a travs de estudios
empricos que mientras los nios de clase baja emplean solamente el cdigo restringido (sea cual sea el
contexto en el cual se produce el intercambio) los nios de clase media, y alta utilizan ambos cdigos en el
contexto adecuado. La aplicacin de esta teora al anlisis del rendimiento escolar es muy sugestiva. No
cabe duda que la escuela es un mbito donde se utiliza un cdigo lingstico elaborado; desde este punto
de vista, para los nios de clase baja el ingreso a la escuela supone un cambio simblico y social en tanto se
los somete no slo a un discurso elaborado sino a vnculos sociales y objetales que promueven la utilizacin
de dicho cdigo. El bajo rendimiento aparecera as no en funcin de bajas aptitudes intelectuales sino en
virtud de diferencias culturales y de identidad social que se expresan en la organizacin escolar.