El ritmo de cambio social de los sesenta y el impulso de los movimientos de izquierda, tanto a

nivel social como académico, generaron las condiciones que acentuaban las contradicciones
entre la ciencia social dominante, en este contectos los investigadores sociales se alejan del
funcionalismo sociologico. suge en consecuencia En la sociología de la educación, el trabajo de
dos teóricos fundamentales, Bourdieu en Francia y Bernstein en Inglaterra, con la
combinación de influencias durkheimianas, parsonianas y marxianas que presenta la obra de
ambos sociólogos.

La teoría credencialista de Randall Collins : Collins critica duramente la idea funcionalista de

que la expansión educativa responde a los cambios en la estructura productiva y a las nuevas
necesidades ocupacionales, Collins señala que los individuos más cualificados no ocupan
trabajos que requieren un elevado conocimiento y uso de la tecnología, sino puestos
administrativos y burocráticos en el sector público y en grandes corporaciones privadas, que
son en definitiva los que proporcionan mayor poder.

. En este proceso, la lucha, no sólo por el acceso, sino también por el monopolio de la
educación, se convierte en fundamental. En efecto, las posiciones de poder y prestigio se
adquieren por medio de la diferenciación entre los grupos, y no sólo en los conocimientos, sino
sobre todo en los estilos de vida. Las formas de vestir, de habla, de presentación, etc., son
discriminantes en la conducta de los diferentes grupos y constituyen rituales que han servido
históricamente a los grupos de esta tus para alcanzar posiciones de poder y privilegio. Por
consiguiente, no es la productividad de los individuos lo que determina la obtención de los
buenos empleos, sino las formas de presentación y los estilos culturales diferentes. Collins
identifica a la educación como mecanismo fundamental para la diferenciación entre grupos.
Los grupos dominantes luchan para que la educación constituya una señal de diferenciación y
distanciamiento respecto a los otros grupos sociales, las capas populares demandan más
educación no en la capacitación profesional que en ella puedan obtener, sino el acceso a la
cultura de elite, ya que lo que otorga poder.

lo relevante de la educación, en consecuencia, no son ni los contenidos ni las habilidades

cognitivas, sino que «lo que se aprende en las escuelas tiene mucho más que ver con las
normas convencionales sobre los conceptos de sociabilidad. Sin embargo, Collins realiza esta
afirmación sin analizar el currículum escolar, Ésta es una clara debilidad de la teoría de Collins.

La visión conflictivista de Collins incorpora, en definitiva, las dos funciones sociales que Weber
ya identificó para la educación: la preparación para los fines de la burocracia y el cultivo de
unas formas de vida y unos estilos culturales . El conflicto, de este modo, no se introduce en el
análisis de la educación únicamente como competencia individual, sino como recurso o
estrategia de clase en la lucha por el poder.

Educación y reproducción cultural ; El credencialismo de Collins identifica una función social de

la educación completamente diferente a la defendida por el funcionalismo. Así, la escuela no
es una institución para otorgar oportunidades sociales a los individuos, sino un espacio de
lucha entre grupos que pro porciona estatus, poder y diferenciación social.

Bourdieu y Passeron, o Bernstein, entienden que el funcionamiento del propio sistema

educativo, y más en concreto, la forma en que se ejerce la transmisión cultural explica que
determinados grupos tengan prácticamente garantizado el éxito o el fracaso en su paso por el
sistema de enseñanza. La idea de con siderar la educación como reproductora de las
diferencias sociales opone a estos autores a la idea funcionalista de la «bondad" de la
educación. En el caso de Bourdieu y Passeron, como veremos, el sistema de relaciones
educativas garantiza la imposición y reproducción de una cultura dominante como única
cultura legítima, y hace posible la existencia de una selección en base a la proximidad o
alejamiento de los individuos de la cultura dominante

La teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron; uno de los intereses fundamentales de

su sociología: las formas en que la herencia del ca pital cultural dan acceso al capital social, o
dicho de otro. modo, la relación entre reproducción cultural y reproducción social.

Bourdieu y Passeron ya identifican el hecho de que los principales obstáculos que los
estudiantes de clase baja encuentran en su trayectoria escolar son más de tipo cultural que
económico (Bourdieu y Passeron, 1967, pág.33). Según los autores, la institución escolar valora
un tipo de actitudes y aptitudes que corresponden a la clase alta, lo que da lugar a que la
selección escolar acabe por ser simplemente la elección de los elegidos. Lo que pre supone <la
cultura», incluso el saber científico, es un tipo de actitud hacia la enseñanza, un lenguaje, que
es patrimonio de las clases altas, cuestión que explica que los estudiantes de estos grupos se
desenvuelvan con mayor seguridad en la institución escolar. Su capital cultural, su facilidad de
acceso a la cultura escolar, lleva a los profesores a clasificados como «brillantes» frente a los
estudiantes «trabajadores» que deben esforzarse para alcanzar el saber escolar (Bourdieu y
Passeron, 1967, pág. La cultura escolar, por lo tanto, no es neutra, aunque se presente como
tal, y la «distancia» de los individuos respecto a la misma, determinada por su origen social, es
la base de la función de selección y diferenciación social que realiza la escuela.

es en la reproducción Bourdieu y Passeron señatan que «por el hecho de que correspondan a

los intereses materiales y simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las
relaciones de fuerza,estas acciones pedagógicas tienden siempre a reproducir la estructura de
la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la
reproducción de la estructura social» (Bourdieu y Passeron,1977, pág. 51). Los contenidos y
prácticas educativas no son, en consecuencia, neutros, sino el resultado de la dominación de
unas clases sobre las otras que se expresa a través de la imposición cultural. La cultura, por lo
tanto, media entre las relaciones educativas y las relaciones de poder entre clases sociales.
Esta cultura, que es arbitraria y relativa, logra imponerse como cultura legítima y universal. Lo
consigue por medio de la violencia simbólica, esto es, a través del poder de las acciones
pedagógicas de imponer significaciones y de hacerlo además de forma legítima.

Lo que subrayan los autores en la compleja segunda cita es la importancia del

enmascaramiento de las relaciones de dominación subyacentes en la práctica pedagógica para
garantizar su eficacia, más aún, para eliminar cualquier resistencia a la inculcación de la cultura
dominante. La violencia simbólica, por lo tanto, es lo suficientemente sutil para que los
dominados no la perciban como lo que es (como violencia), y sí en cambio como transmisión
cultural objetiva ante la que deben es forzarse. Como consecuencia, este principio de
funcionamiento de la acción pedagógica garantiza la interiorización del fracaso escolar del
individuo como fracaso estrictamente personal.
por ejemplo, en el trabajo de los profesores. Según Bourdieu y Passeron, la legitimación de la
relación de comunicación se asegura gracias a la existencia de la autoridad pedagógica, es
decir, gracias a la legitimidad del emisor (Bourdieu y Passe ron, 1977, pág. 59). Lo que
garantiza la eficacia de la acción pedagógica o, lo que es lo mismo, la imposición de la violencia
simbólica, no es el mensaje, sino la propia relación de comunicación, en la que uno de los
interactuantes dispone de autoridad pedagógica. Esta autoridad pedagógica confiere a los
emisores la legitimidad necesaria para transmitir, imponer y controlar la recepción de sus
mensajes. No obstante, disponer de autoridad pedagógica no significa tener autonomía
pedagógica real. En la relación de comunicación, la función del emisor está por encima de la
persona.

La autoridad pedagógica es, en definitiva, una delegación de autoridad necesaria para la

inculcación de la cultura dominante como cultura legítima, que necesariamente tiene que
estar desprovista de autonomía real, y sí en cambio provista de autonomía formal, para ejercer
la inculcación ideológica. Ni su ideología ni su práctica presentan contradicciones, ya que la
complicidad consciente o inconsciente de los enseñantes con el sistema es una forma para
conservar y reforzar su propia autoridad pedagógica.

Clases, códigos y control: la sociología de Bernstein; dos tesis fundamentales:

la primera, acerca de cómo los factores de clase regulan la estructura de comunicación en la

familia y,por lo tanto, la orientación del código sociolínguístico inicial de la in fancia; la
segunda, sobre cómo los mismos factores de clase regulan la institucionalización de los códigos
ela borados en educación, así como las formas de su transmisión y las formas de su
manifestación, Bernstein profundiza en las formasen que la institución escolar reproduce la
cultura dominante, esto es, en cómo se ejerce la dominación.

Los códigos sociolinguísticos; Es por medio del lenguaje que el orden social se interioriza y que
la estructura social se incorpora en la experiencia del individuo.

Cada clase social utiliza un código diferente de comunicación, lo que produce diferentes
variantes de habla. Bernstein distingue dos códigos diferentes: el código restringido o público y
el código elaborado o lenguaje formal. La clase obrera utiliza el primer código, caracterizado
por el uso de oraciones cortas y gramaticalmente simples. La clase media, en cambio, utiliza un
código elaborado,caracterizado por construcciones gramaticales complejas, uso frecuente de
pronombres impersonales.

Utilizando los conceptos de solidaridad mecánica y orgánica durkheimianos, Bernstein afirma

que el código restringido presupone un tipo de relaciones sociales donde la cohesión se basa
en la solidaridad mecánica, es decir, en la similitud de comportamientos y en la definición
cerrada de los roles sociales. En este modelo, el lenguaje expresa las exigencias del rol y no las
individualidades diferenciadas. Por el contrario, el código elaborado se sustenta en unas
relaciones socia les basadas en la solidaridad orgánica, donde los roles no son cerrados y dejan
espacio para la innovación y la expresión de la individualidad.

Bernstein distingue entre familias «posicionales», en las que es la posición de los miembros de
la familia y no sus cualidades individuales lo que confiere distintos estatus de autoridad, y
familias «basadas en la persona», donde se incentiva la exploración verbal para la expresión de
las cualidades individuales y donde, por lo tanto, el estatus no viene determinado por la
posición. La escuela, por su parte, tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados
según el código elaborado, por lo que es probable que los niños de clase trabajadora se
enfrenten a situaciones de extrañamiento ante la institución escolar. El acceso a un tipo u otro
de código no depende de las cualidades psicológicas de los individuos, sino de sus posiciones
en la estructura social, que dependen, a su vez, de la división del trabajo. Aquí es notorio el
plantea miento marxista de las tesis de Bernstein, puesto que lo que en última instancia acaba
por determinar el acceso a determinados universos simbólicos es la posición de los individuos
en la división del trabajo. Las relaciones e clase determinan la orientación hacia las modalida
des de código. Por lo tanto, el modo de producción, regula la ubicación, distribución,
legitimación y reproducción de las orientaciones hacia los significados. Así pues, en última
instancia la base material regula no solamente el uso de determinadas variantes de habla, sino
también los significados a los que las distintas clases sociles tienen acceso. Ello no significa, no
obstante, que el origen de las orientaciones hacia un determinado orden de significados se
encuentre también en el modo de pro ducción y en la división del trabajo. El origen de las
orientaciones se sitúa en las propias instituciones de control simbólico, como la escuela. Los
principios que regulan las realizaciones hacia un tipo u otro de código son intrínsecos a las
prácticas de interacción.

La teoría de las transmisiones educativas ; El conocimiento educativo, su contenido, la forma

de transmitido y la forma de evaluado se convierten en la clave para comprender los
mecanismos de reproducción cuJtural en la escuela.

Cómo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento

educativo, que ella considera debe ser público, refleja tanto la distribución del poder como los
principios de control social. Desde este punto de vista, las diferencias dentro de, y el cambio
en, la organización, transmisión y evaluación del conocimiento educativo deberían ser una
importante área de interés so ciológico (Bernstein, 1985b. pág. 45)

La sociedad industrial da paso a un tipo de institución escolar en la que «el educar para la
diversidad en las funciones económica y social en las condiciones sociales contemporáneas
incrementa la dominación del orden instrumental de la escuela

A nivel escolar, pueden entonces analizarse la reproducción y cambio en las relaciones

educativas (en el currículum, la pedagogía y la evaluación) como pro yecciones de las
relaciones de poder y de los principios de control que rigen la estructura social.

La clasificación del conocimiento educativo es reflejo de la división social del trabajo y de las
relaciones de poder asociadas a ella. La idea de enmarcación se refiere a las formas de control
sobre cómo se transmite el currículum. Una enmarcación fuerte significa que los límites de lo
que se puede y no se puede transmitir están muy claros. En este caso el alumno no tiene
ninguna opción sobre la relación pedagógica. Lo inverso ocurre en el caso de la enmarcación
débil.
«cuanto más fuertes sean la clasificación y el marco de referencia, en mayor medida tiende la
relación educativa a jerarquizarse y ritualizarse, a contemplar al educando como ignorante a
concederle un bajo estatus y pocos derechos.

El paso de un código agregado a uno integrado, se expresa en una alteración en la clasificación

y en el enmarcamiento que forzosamente implica una alteración de las relaciones de autoridad
existentes. Para que dicho código sea efectivo, por ejemplo, es necesario que exista una idea
común consensuada que integre todos los conocimientos y homogeneice las prácticas pedagó
gicas y de evaluación del profesorado. Es necesario, asi mismo, dotar de mayor libertad y
protagonismo al alum nado, el cual pasa a tener un amplio margen de decisión sobre su
aprendizaje.

defiende que el auge de la nueva pedagogía «invisible» o «centrada en el niño» en la Inglaterra

de los años setenta, próxima a un código integrado y presenta da bajo un discurso
universalista y progresista, es consecuencia de las luchas en el interior de la clase media
británica, de la emergencia de la nueva clase media y de su poder en el campo del control
simbólico. El dominio de la nueva clase media en la lucha por el control de la escuela, básico
para la reproducción de esta fracción de clase, conlleva una determinada ideología
pedagógica, muy distinta a la de la vieja clase media, que tiene en la propiedad y el control de
los medios de producción su mecanismo de reproducción social y económica. Bernstein
presenta los códigos integrados como potencialmente emancipadores, puesto que
proporcionan autonomía y capacidad de crítica al individuo.

Althusser: la educación como aparato ideológico del Estado

la reproducción de las condiciones de producción el capitalismo no solamente necesita la

fuerza de trabajo, sino también individuos dominados ideológicamente. Las posiciones
económicas determinan «en última instancia» las posiciones ideológicas, pero son instancias
distintas las que se encargan de asegurar la reproducción. Althusser distingue entre los
aparatos represivos e ideológicos del Estado para diferenciar las dos principales formas de
ejercicio del poder del Estado. Los aparatos represivos (ARE) comprenden el gobierno, la
administración, la policía, el ejército, etc. Los aparatos ideológicos (AlE) comprenden las
siguientes instituciones: la iglesia, la escuela, la familia, el sistema jurídico, el sistema político,
el sindical, los medios de comunicación y las instituciones culturales. El sistema educativo, en
consecuencia, tiene una función dual: producir posiciones laborales (mediante la instrucción
técnica) y producir la interiorización de las relaciones de producción (mediante la inculcación
de la subordinación y de las reglas de comportamiento).

Por otra parte, en la teoría de Althusser, aunque se subraye la importancia del Estado
capitalista en la reproducción de las condiciones de pro ducción, se acaba por reducir el Estado
a un instrumen to en manos de la clase dominante, cuyos aparatos res ponden únicamente a
las necesidades de la producción. De este modo, y a pesar de la importancia de la ideolo gía, se
ignora por ejemplo la función política de la educa ción, y su contribución a la reproducción de
los intereses del propio Estado capitalista, no sólo de las necesidades de acumulación, sino
también de legitimación.

La teoría de las redes escolares de Baudelot y Establet;

se centran en explicar cómo la escuela produce un tipo de división social que se corresponde
con la división del trabajo. Apesar de fundamentarse en un discur so de igualdad y unidad, la
escuela es, para los autores franceses, un aparato al servicio de la burguesía,
instrumentalizado para asegurar su dominación y la reproducción de su posición de clase.

En su opinión, en la misma enseñanza primaria se producen los procesos que conducirán al

alumnado hacia dos ti pos de redes escolares diferentes y cerradas: la red «pri maria
profesional» y la red «secundaria superior». Los retrasos que se producen a lo largo de la
enseñanza primaria explican las posibilidades de acceder a un tipo u otro de red (Baudelot y
Establet, 1987, pág. 175). La primera termina antes que la segunda, y da acceso a un sector
secundario en el mercado de trabajo, con menor prestigio y remuneración. La segunda, por el
contrario, al completar todos los niveles de la enseñanza reglada, permite el acceso a la cultura
y al prestigio de las mejores profesiones. Cada red, finalmente, es engrosada
fundamentalmente por distintas clases sociales, producién dose de este modo el proceso de
reproducción social a través de la escuela

Paralelamente, también es función de la escuela la inculcación de la ideología burguesa

dominante, que consigue que los alumnos asimilen el fracaso o el éxito escolar como el
resultado de su capacidad individual. La igualdad en la escuela es, pues, una falacia ideológica
necesaria para ocultar la división del alumnado en función de su origen social. sin embargo,
Baudelot y Establet van algo más lejos que Althusser al teorizar sobre las formas en que dicha
ideología es transmitida a los distintos grupos sociales. La interacción escolar en la escuela
produce desde muy temprano efectos diferentes sobre los hijos de los obre ros o los hijos de
los burgueses: El léxico elimina casi todos los términos que permitirí an a un hijo de obrero
comprender y describir las condi ciones de existencia de su familia (...) No nos extrañemos, en
estas condiciones, de que el universo escolar que repite, refuerza, prolonga y valora las
condiciones de existencia de la familia burguesa y que rechaza totalmente las condiciones de
existencia de la clase obrera, aparezca extraño a los niños obreros.

El profesorado constituye el último eslabón en la cadena de reproducción social, siendo el de

primaria el que cumple de forma más eficaz su función al distribuir al alumnado hacia los dos
tipos de redes de escolarización. Este profesorado trabaja, por lo tanto, al mismo tiempo en
beneficio de ambas redes. la mayor parte del profesorado el acceso a la profesión representa
una vía de promoción individual, el origen obrero o pequeñoburgués del mismo se convierte
en un factor que favorece la aceptación de los principios ideo lógicos del sistema. En segundo
lugar, el tipo de habili dades pedagógicas transmitidas por el profesorado ase guran una
formación de reproducción de la ideología dominante, a partir, sobre todo, de incorporar los
meca nismos que dotan al profesorado de la ilusión de domi nar y controlar lo que transmite.
La ilusión democrática (la creencia en la meritocracia) y la ilusión laica (la creencia en la
neutralidad del aparato escolar) aseguran la eficacia del trabajo reproductor del profesorado.
En tercer lugar, las presiones externas sobre su trabajo impiden la transformación de la
«lucidez parcial» del profesorado en un conocimiento con contenido político